Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. 3, Julio - Septiembre 2023.
pp. 453-469
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: Alemán-Saravia, A. C.,
Deroncele-Acosta, A., y Robles-Mori, H. (2023). Traducción, adaptación cultural
y validación del cuestionario TPACK-21 en docentes en servicio. Revista De
Ciencias Sociales, XXIX(3), 453-469.
Traducción,
adaptación cultural y validación del cuestionario TPACK-21 en docentes en
servicio
Alemán-Saravia, Ana Cecilia*
Deroncele-Acosta, Angel**
Robles-Mori,
Herbert***
Resumen
La
evidencia científica demuestra que la integración de tecnología, pedagogía y contenidos
constituye un factor de éxito del desempeño docente y es esencial contar con
herramientas que permitan conocer a profundidad este proceso. Sin embargo, casi
todos los cuestionarios sobre esta integración están en idioma inglés en Scopus
y WOS, por tanto, se requieren instrumentos validados en español alineados a la
cultura del ecosistema educativo latinoamericano. Desde esta realidad, el
estudio tiene como objetivo, la traducción, adaptación cultural y validación
del Cuestionario sobre el Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido
para las habilidades del siglo XXI (TPACK-21) de Valtonen. La investigación
siguió una ruta metodológica esencialmente epistémica. El cuestionario
traducido y adaptado se aplicó a 221 docentes de Educación Básica Regular en
Lima, Perú. El análisis factorial confirmatorio confirmó las 6 dimensiones del
modelo y se constató una alta confiabilidad. Se recomienda continuar con
investigaciones que evalúen el TPACK-21 en diversos contextos y niveles
educativos, especialmente en Latinoamérica. Así mismo, se sugiere ampliar
estudios cualitativos para una mejor comprensión de los aspectos subyacentes,
así como la construcción de sentidos y significados del profesorado como base
para la creación de programas de formación continua.
Palabras
clave: Cuestionario TPACK; habilidades del Siglo XXI; Tecnologías
de la información y la comunicación; validación de instrumentos; docentes en
servicio.
Translation, cultural adaptation and validation
of the TPACK-21 questionnaire in teachers’ in-service
Abstract
Scientific evidence shows that the integration of technology, pedagogy
and content is a factor in the success of teaching performance, and it is
essential to have tools that provide in-depth knowledge of this process.
However, almost all the questionnaires on this integration are in English in
Scopus and WOS, therefore, validated instruments in Spanish aligned to the
culture of the Latin American educational ecosystem are required. From this
reality, the study aims at the translation, cultural adaptation, and validation
of Valtonen's Technological, Pedagogical and Content Knowledge for 21st Century
Skills Questionnaire (TPACK-21). The research followed an essentially epistemic
methodological route. The translated and adapted questionnaire was applied to
221 teachers of Regular Basic Education in Lima, Peru. The confirmatory factor
analysis confirmed the 6 dimensions of the model and showed high reliability.
It is recommended to continue with research that evaluates the TPACK-21 in
different contexts and educational levels, especially in Latin America. It is
also suggested to expand qualitative studies for a better understanding of the
underlying aspects, as well as the construction of meanings and meanings of
teachers as a basis for the creation of continuing education programs.
Keywords: TPACK questionnaire;
21st century skills; Technology of the information and communication;
instrument validation; teachers’ in
service.
Introducción
El contexto mundial de la COVID-19 ha impulsado nuevas dinámicas en la
educación, la cual ha demandado el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) como herramientas imprescindibles para las escuelas en
los diversos contextos globales. Además, son un eje clave en el desarrollo de
competencias para un mundo de cambio (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2019; International Society for Technology in Education [ISTE],
2022). Este requerimiento ha acelerado la reconfiguración de las competencias
docentes en el uso de estas y en los procesos de innovación en las aulas.
Para estos procesos de cambio se tejen aspectos complejos que implican
un grupo de habilidades, saberes, experiencias y capacidades para la resolución
de problemas y toma de decisiones (Tobón, 2013; Vaca et al., 2015; Hernández et
al., 2021). Ello demanda que los docentes se formen para innovar su práctica
pedagógica (Perrenoud, 2007; Vaca et al., 2015; Cano y Ordoñez, 2021),
la cual se sustenta y construye actualmente con las experiencias tecnológicas y
reflexivas (Jho, Hong y Song, 2016;
Hernández y Martín, 2017; Fernández, Fernández y
Rodríguez, 2018; Coaquira, 2020).
Al mismo tiempo, este panorama exige estrategias para lograr la
integración de la tecnología y la pedagogía. El modelo TPACK se ha posicionado
en esencia como un referente teórico en los procesos educativos y formativos
que involucran esta integración (Alemán-Saravia y Deroncele-Acosta, 2021).
Respecto a la medición de este modelo se tienen diversos estudios que han
validado diferentes herramientas y alientan a insistir en el diseño y
validación de instrumentos tomando en cuenta la diversidad de factores
contextuales que impactan en los procesos de enseñanza aprendizaje (Rosemberg y
Koehler, 2015).
Más aún, en la base de datos de Scopus
por ejemplo, se registra un solo estudio en los últimos años que ha traducido
un instrumento de medición al idioma español (Miguel-Revilla, Martínez-Ferreira
y Sánchez-Agustí, 2020). Lo cual, devela la necesidad de seguir con la
investigación sobre instrumentos de medición de este modelo en profesores que
se desempeñan en el contexto latinoamericano, especialmente a partir del auge
de la innovación educativa con TIC en este contexto (Deroncele-Acosta, Medina-Zuta, Goñi-Cruz, Montes-Castillo et
al., 2021).
Valtonen et al. (2017), sostienen que el marco TPACK alineado con la
pedagogía tiene el reto de desarrollar habilidades del siglo XXI y es un marco
integral que beneficia el estudio y el desarrollo formativo de los docentes;
con base en ello diseñan y validan un instrumento. El presente estudio ha
adoptado este instrumento denominado Cuestionario sobre el Conocimiento
Pedagógico, Tecnológico y de Contenido para el siglo XXI (TPACK-21) para
realizar su traducción, adaptación cultural y validación (TACV) con la
adecuación del modelo de adaptación cultural para medidas de autoinforme (Beaton
et al., 2000); y el modelo de adaptación cultural y validación de cuestionarios
de salud (Ramada-Rodilla, Serra-Pujadas y Delclós-Clanchet, 2013).
Para la presente investigación se asume el modelo de Valtonen et al.
(2017) con sus 6 dimensiones teóricas. Se aconseja persistir con
investigaciones que midan este modelo en diversos contextos y niveles
educativos. Así mismo, se propone ampliar con la aplicación de técnicas
cualitativas para una comprensión mayor de los niveles en los maestros para promover
programas de formación continua eficientes que integren estos conocimientos y
habilidades.
1. Fundamentación
teórica
Mishra y Koehler (2006); y, Koehler et al. (2014), presentan un modelo
que integra tres dimensiones: Tecnología, pedagogía y contenido (Technology Pedagogy Content Knowledge,
TPACK), para lograr procesos formativos exitosos en los docentes cuando
integran las TIC en su práctica pedagógica. A su vez éstas configuran
interrelaciones que componen un modelo de siete componentes que son: Conocimiento
Tecnológico, Conocimiento Pedagógico, Conocimiento del Contenido; y las
interconexiones de Tecnología y Pedagogía, Tecnología y Contenido, Pedagogía y
Contenido, así como un núcleo Conocimiento Tecnológico Pedagógico y de
Contenido. El modelo presenta estos siete elementos dentro de un contexto que
deben considerarse para lograr una integración de tecnología óptima en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
El Conocimiento Tecnológico, implica un conjunto de capacidades y
habilidades para adaptar, implementar y ejecutar diversos medios y dispositivos
tecnológicos. El Conocimiento Pedagógico, es explicado como un conocimiento
sobre los fines, valores, planificación, práctica, metodología, evaluación,
gestión del aula, entre otros relacionados a la pedagogía. La dimensión del
Conocimiento del Contenido, representa el campo de la disciplina, materia o
tema que es asignado para que se desarrolle en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los elementos de intersección se detallan como el Conocimiento Tecnológico
Pedagógico, que se explicita como la toma de decisiones pedagógicas para
aplicar la tecnología y desarrollar el aprendizaje. La interrelación denominada
Conocimiento Tecnológico y de Contenido, colabora con los maestros en la medida
que el tema o contenido del proceso enseñanza aprendizaje esté mediado por
tecnología. Finalmente, la interrelación Conocimiento Pedagógico y de Contenido,
es la experticia del maestro sobre las estrategias pedagógicas que son más
idóneas según la naturaleza y características del contenido que se seleccione
para el proceso de enseñanza aprendizaje. El nodo central Conocimiento
Tecnológico Pedagógico y de Contenido, es la unión clave de las dimensiones y
sus interrelaciones (Mishra y Koehler, 2006; Koehler et al., 2014).
El modelo del Conocimiento Tecnológico Pedagógico y de Contenido, es
considerado uno de los más valiosos porque delinean las competencias de los
docentes para desarrollar su enseñanza con tecnología de manera exitosa (Schmid, Brianza y Petko, 2020). El
TPACK es un requisito para la integración de la tecnología con adecuados
niveles de eficacia y soporte para la capacitación docente, sobre todo en esta
era cada vez más digital (Baier y Kunter, 2020). Este es un modelo que colabora
con la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza del área de las
ciencias, donde los profesores deben buscar autoeficacia en la práctica de aula
en el uso de las TIC (Yanış y Yürük,
2020).
En esa misma línea, Chai et al. (2019) sostienen que este marco puede
ser teóricamente favorable para promover la eficacia de los docentes en el
enfoque educativo STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemática). Es por
ello, que es fundamental la investigación sobre la medición de los niveles de
estos conocimientos en los docentes para diseñar apropiados planes de formación
continua.
En la revisión sistemática de literatura sobre TPACK, Alemán-Saravia y
Deroncele-Acosta (2021), resaltan diversos estudios localizados principalmente
en Estados Unidos, China, Turquía y otros países de Europa. Específicamente
respecto de la categoría de análisis que agrupa estudios sobre diseño y
validación de instrumentos de medición muestran los resultados de los
siguientes estudios.
Luik, Taimalu y Suviste (2018),
validaron un instrumento de medición de la percepción TPACK basado en una
autoevaluación en profesores en formación en Estonia. Scherer, Tondeur y Siddiq (2017), diseñaron un instrumento de medición de
las interrelaciones con tecnología (que denominan dimensiones T), dentro
del marco TPACK adaptando la versión holandesa de Schmidt et al. (2009) y la
escala de autoinforme de Fisser et al. (2015), que fue
aplicado en profesores en Bélgica. También se registra el estudio de Drummond y
Sweeney (2017), que elaboran un instrumento de medición denominado autoinforme
o test objetivo de ítems verdadero y falso que fue aplicado
en profesores en formación en Australia.
Otro estudio es el de Baser, Kopcha y Özden (2016), que aplicaron una encuesta de
autoevaluación TPACK en dos etapas a profesores en formación de la especialidad
de inglés en Turquía. Este estudio con enfoque mixto establece que la encuesta
denominada TPACK EFL está validada para la enseñanza del idioma inglés como
lengua extranjera. Así mismo, el estudio de Pamuk et al. (2015), desarrolla y
valida un instrumento de medición TPACK en dos etapas con profesores turcos en
formación.
En este mismo contexto geográfico, Kabakci et al. (2012) presentan una
escala de medición de desarrollo TPACK que ha sido validado con profesores en
formación de diferentes especialidades. El estudio de Cavanagh y Koehler (2013),
desarrolla una investigación teórica sobre la validez de medición TPACK y
advierten que esta se encuentra en una etapa de inicio que requiere desarrollo
e investigación (Alemán-Saravia y Deroncele-Acosta, 2021).
Otros estudios como el de Schmid et al. (2020), afirman que la
estructura interna del marco TPACK es un tema aún por seguir investigando y han
desarrollado un cuestionario corto, confiable y con validez para investigar y
medir las relaciones internas, y concluyen que las relaciones internas de los
componentes del conocimiento respaldan una visión transformadora del modelo.
El estudio de Bagheri (2020), desarrolla y valida un cuestionario de
autoinforme para examinar las percepciones del conocimiento del contenido
pedagógico tecnológico de los profesores de inglés en el contexto iraní. Los
resultados indicaron que los maestros que respondieron pudieron distinguir seis
de siete constructos en el marco original. Además, los ítems asociados a los conocimientos necesarios para la enseñanza
con la Web e Internet exigieron considerar un factor aparte. Chai et al. (2019),
desarrollaron una encuesta para medir la autoeficacia de los docentes para STEM
desde la perspectiva de TPACK. Señalan que la eficacia de los docentes para
integrar la tecnología predice su eficacia en la enseñanza integradora de STEM.
Baier et al. (2020), han desarrollado una prueba que cubre el
conocimiento de los docentes sobre diversas tecnologías digitales empleadas en
la enseñanza dentro del marco TPACK. Así mismo, observan que estas pruebas aún
son escasas y deben continuarse desarrollando porque son cruciales para evaluar
la efectividad de los cursos de formación docente sobre integración de
tecnología.
Alemán-Saravia y Deroncele-Acosta (2021), señalan que se requiere seguir
investigando en el diseño y validación de instrumentos de medición TPACK
habiendo localizado instrumentos aplicados y validados en diversos países; sin
embargo, se observa escasos estudios que representen a países de Latinoamérica.
Alientan a los investigadores de esta región al compromiso de seguir
construyendo conocimiento científico que responda a los contextos y necesidades
de los docentes y estudiantes latinoamericanos, en relación a los procesos de
enseñanza aprendizaje y la integración de tecnología. Lo cual, responde a lo
mencionado por Rosenberg y Koehler (2015), que advierten la necesidad de
optimizar la comprensión del contexto como un elemento clave del TPACK.
En esta línea, se ha hallado un único estudio en el contexto español en
la base de Scopus que es el estudio
de Miguel-Revilla et al. (2020), quienes analizaron la utilidad del marco TPACK
y la efectividad de una intervención docente en un ámbito universitario con
estudiantes matriculados en las especialidades de geografía e historia de la
Maestría en Docencia en Institutos de Secundaria de la Universidad de
Valladolid en España. Para ello se utilizó el cuestionario TPACK-21 (Valtonen
et al., 2017), el cual fue traducido al idioma español por los servicios de
traducción oficiales de la institución y no se utilizó traducción inversa, ni
ningún enfoque de traducción, adaptación cultural y validación.
Lee, Chung y Wei (2022),
confirman que TPACK facilita la programación de estrategias prácticas que
apoyan a los docentes con la implementación de la enseñanza asistida por
tecnología. Shafie, Majid e Ismail (2019),
señala que los nuevos escenarios educativos se relacionan con la tecnología y
las habilidades del siglo XXI, donde el rol de los docentes cambia y trasciende
la enseñanza de materias; y más bien tiene la misión de que los maestros están
aún en este proceso de transformación digital para la innovación tecnológica (Deroncele-Acosta, Palacios-Núñez y Toribio-López, 2023),
siendo fundamental seguir investigando sobre la comprensión de cómo integran
las TIC a las enseñanzas, debido al impacto de sus competencias digitales en su
desempeño e innovación (Deroncele-Acosta,
Medina-Zuta, Goñi-Cruz, Ramírez-Garzón et al., 2021; Palacios-Núñez
et al., 2022).
Voogt et al. (2013), reafirman en su investigación que el TPACK dinamiza
las competencias del siglo XXI y facilita la adopción de prácticas innovadoras
de enseñanza-aprendizaje con tecnología. Así mismo, Valtonen et al. (2017),
refieren el estudio de Voogt y Roblin (2012), que analizó en profundidad
diversos estudios y marcos sobre las competencias del siglo XXI, sus
implicancias en las políticas curriculares nacionales y la necesidad de
integrar las TIC.
Por su parte, Ling, Chai y Tay (2014),
articulan el modelo TPACK en acción con factores contextuales como el físico,
tecnológico, cultural e institucional, interpersonal e intrapersonal, como
factores que influyen en el diseño de la enseñanza y consideran que el modelo
tiene una naturaleza transformadora donde la interpretación de los profesores
de las demandas contextuales puede moldear cómo integran sus diferentes fuentes
de conocimientos.
En este marco se fundamenta la selección para el presente estudio del
Cuestionario sobre el Conocimiento Pedagógico, Tecnológico y de Contenido para
el siglo XXI (TPACK-21) de Valtonen et al. (2017), que ha sido validado con la
participación de docentes en formación en Finlandia. Es una herramienta que
busca resaltar las ventajas de la tecnología en el aprendizaje del siglo XXI y
se sugiere que TPACK sea un instrumento de apoyo para generar reflexión de los
maestros en formación y puedan detectar sus fortalezas y debilidades
relacionadas al marco. Con base a esta selección se ha aplicado un modelo de
traducción, adaptación cultural y validación (TACV) para la realidad contextual
de los docentes en servicio de educación básica regular del Perú, específicamente
de los niveles de primaria y secundaria.
Si bien es cierto, diversos instrumentos TPACK se han venido aplicando
en profesores en formación o preservicio, se encuentran escasos estudios en
docentes en servicio o formación profesional continua (Alemán-Saravia y
Deroncele-Acosta, 2021). En la actualidad, se viene ampliando la investigación
con docentes de diferentes niveles y áreas curriculares. Se tienen por ejemplo
el estudio de Luo et al. (2023), con profesores de la primera infancia;
Sothayapetch y Lavonen (2022), con profesores de nivel primaria; Smith y Zelkowski (2022),
con docentes del área de las matemáticas; y con profesores formadores y en
formación profesional (Demeshkant, Trusz y
Potyrała, 2022; Chaipidech et al., 2022; Ma et al., 2022).
2. Metodología
El presente estudio ha seguido una ruta
metodológica esencialmente epistémica como concreción de los principales
referentes metodológicos, axiológicos, praxiològicos, epistemológicos y
ontológicos, en la integración de tecnología, pedagogía y contenido (Deroncele,
2022). El cuestionario TPACK-21 (Valtonen et al., 2017) está compuesto por 36 ítems distribuidos en 7 dimensiones (ver
Tabla 1).
Tabla
1
Dimensiones e ítems del cuestionario
|
ítems |
|
|
Conocimiento Pedagógico
(PK) |
7 |
|
Conocimiento Tecnológico
(TK) |
4 |
|
Conocimiento de Contenido
(CK) |
4 |
|
Interacción entre el
Conocimiento Pedagógico y de Contenido (PCK) |
6 |
|
Interacción entre el
Conocimiento Tecnológico y Pedagógico (TPK) |
6 |
|
Interacción entre el
Conocimiento Tecnológico y de Contenido (TCK) |
4 |
|
Interacción entre el
Conocimiento Tecnológico Pedagógico y de Contenido (TPACK) |
5 |
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Se ha usado la misma escala Likert
de 6 niveles, cuyos valores han sido traducidos y validados de la siguiente
manera: (1) Necesito mucho conocimiento sobre el tema; (2) Necesito algo de
conocimiento sobre el tema; (3) Necesito (apenas) un poco de conocimiento sobre
el tema; (4) Tengo algo de conocimiento sobre el tema; (5) Tengo suficiente
conocimiento sobre el tema; y, (6) Tengo amplio conocimiento sobre el tema.
Este estudio ha aplicado el modelo de adaptación cultural para medidas
de autoinforme (Beaton et al., 2000); y el modelo de adaptación cultural y
validación de cuestionarios de salud (Ramada-Rodilla et al., 2013). La adaptación
ha considerado dos fases, en la primera fase, se obtuvo como producto una
versión traducida y adaptada culturalmente que implican las expresiones
idiomáticas de acuerdo con el contexto cultural, que incluye la equivalencia
semántica, conceptual y experiencial del cuestionario de origen.
La
primera etapa ha seguido diversos pasos que ha considerado: Dos traducciones
directas al español; informe de síntesis de las traducciones; dos traducciones
inversas; informe de las traducciones inversas; comité de expertos en
lingüística, tecnología y metodología; y pre-aplicación para constatar vialidad
y aplicabilidad. La pre-aplicación se hizo con 20 docentes a los cuales se
aplicó el instrumento y se entrevistó sobre la experiencia, así como niveles de
comprensión del cuestionario. La segunda fase, ha implicado el estudio de
validez (ver Figura I).
Fuente:
Elaboración propia, 2022 adaptado de Beaton et al. (2000); y, Ramada-Rodilla et
al. (2013).
Figura
I: Modelo
adaptado Traducción, Adaptación Cultual y Validación del Cuestionario TPACK-21
de Valtonen et al. (2017)
El cuestionario traducido se aplicó a una muestra no probabilística
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018) de 221 docentes en servicio en el nivel de
Educación Básica Regular de Lima-Perú que laboran en los niveles de escolaridad
de educación primaria y secundaria, con el rango de edad de estudiantes entre 6
a 17 años de edad según el sistema educativo del país. La edad promedio de los
docentes participantes ha sido de 42 años, conociendo que el 57% de los
docentes en el Perú se encuentra en el rango de 30 a 49 años (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI],
2020), lo cual es representativo. El porcentaje femenino participante ha sido
de 65% y el 35% masculino, conociendo que la población docente peruana está
compuesta por 55,8% de mujeres y 44,2% de hombres (UNESCO, 2020).
Así mismo, en el Perú el 30,1% de docentes trabajan en instituciones de
gestión privada y 69,9% en instituciones de gestión pública (UNESCO, 2020); en
este estudio, el 20% docentes participantes trabajan para la gestión pública y
el 80% para la gestión privada. Los cuestionarios han sido aplicados durante
los meses de mayo y junio del 2022. El cuestionario se aplicó en línea y en
formato impreso, los participantes lo hicieron de manera voluntaria.
3. Resultados
y discusión
El procesamiento de datos ha incluido 221 datos válidos. Los errores
fueron suprimidos por el investigador de manera anticipada. Para el
procesamiento de los datos se utilizó el software
estadístico SPSS 27 y para el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) el AMOS
27.
El estudio de fiabilidad registra los siguientes resultados del alfa de
Cronbach para TPACK-21: Conocimiento Pedagógico (PK) (α = 0,966); Conocimiento
de Contenido (CK) (α = 0,953); Conocimiento Tecnológico (TK) (α = 0,965);
Interacción entre Conocimiento Pedagógico y Disciplinar (PCK) (α = 0,978);
Interacción entre el Conocimiento Tecnológico y Pedagógico (TPK) (α = 0,983);
Interacción entre el Conocimiento Tecnológico y Disciplinar (TCK) (α = 0,965);
Interacción entre el Conocimiento Pedagógico, Tecnológico y Disciplinar (TPACK)
(α = 0,968). Los resultados obtenidos muestran alta fiabilidad y confiabilidad
de los ítems.
El Análisis Factorial Confirmatorio (Morata-Ramírez et al., 2015).), se ha aplicado para
corroborar la estructura factorial hipotética de la medición TPACK según el
modelo de Valtonen et al. (2017). Se advierte que se ha respetado el ajuste
realizado en este modelo de origen donde se descartó la dimensión de la
interacción del Conocimiento Tecnológico Pedagógico y de Contenido (TPACK) al
no ajustarse a los datos, es por ello que este modelo presenta 6 dimensiones
TPACK. Para este estudio y por los resultados obtenidos no se ha realizado un
ajuste al modelo. Los resultados obtenidos en este estudio se grafican en la
Figura II y en la Tabla 2 de resultados.
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Figura
II: Modelo de análisis factorial confirmatorio de
TPACK-21
Tabla 2
Resultados
del análisis factorial confirmatorio
|
Modelos |
Chi cuadrado |
RMSEA |
CFI |
TLI |
NFI |
Chi-cuadrado normado |
|
Modelo 1 |
0.000 |
0.094 |
0.930 |
0.922 |
0.898 |
2.958 |
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Los resultados del AFC sobre el CFI, TLI y NFI se encuentran por encima
del promedio esperado 0,90 (Batista-Foguet y Coenders, 2000), lo que confirma
los factores e interrelaciones del modelo de Valtonen et al. (2017). Los
resultados de las correlaciones, las medias (M) y las desviaciones estándar
(SD) del TPACK-21 obtenidos se presentan en la siguiente Tabla 3.
Tabla 3
Correlaciones, medias
y desviaciones estándar
|
Dimensión |
PK |
TK |
CK |
PCK |
TPK |
TCK |
M |
SD |
|
Conocimiento Pedagógico (PK) |
|
0,695** |
0,833** |
0,901** |
0,791** |
0,692** |
30,93 |
6,832 |
|
Conocimiento Tecnológico (TK) |
0,695** |
|
0,749** |
0,745** |
0,885** |
0,893** |
17,18 |
4,492 |
|
Conocimiento de Contenido (CK) |
0,833** |
0,749** |
|
0,892** |
0,816** |
0,744** |
17,63 |
4,124 |
|
Interacción entre el Conocimiento Pedagógico y
de Contenido (PCK) |
0,901** |
0,745** |
0,892** |
|
0,850** |
0,741** |
26,34 |
6,135 |
|
Interacción entre el Conocimiento Tecnológico
y Pedagógico (TPK) |
0,791** |
0,885** |
0,816** |
0,850** |
|
0,876** |
25,47 |
6,464 |
|
Interacción entre el Conocimiento Tecnológico
y de Contenido (TCK) |
0,692** |
0,893** |
0,744** |
0,741** |
0,876** |
|
16,86 |
4,553 |
Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Se concluye con la confirmación del modelo TPACK-21, con seis factores y
sus interrelaciones fundamentada en las correlaciones significativas obtenidas
con base en los datos de estudios previos (Batista-Foguet y Coenders, 2000). Se
han obtenido fuertes factores y el factor TPACK se eliminó del modelo final
fundamentado en que este factor pudiera estar en exceso asociado con los otros
factores (Valtonen et al., 2017). El cuestionario final aplicado es el
siguiente, mostrado en el Cuadro 1.
Cuadro
1
Cuestionario TPACK-21
traducido, adaptado culturalmente y validado
|
Dimensión |
No. |
Ítems |
|
Conocimiento pedagógico ¿Cómo percibe sus
conocimientos de los procesos de aprendizaje a nivel general? |
1 |
Conozco cómo guiar los
debates de mis estudiantes durante los trabajos grupales (2-5 estudiantes). |
|
2 |
Sé cómo fomentar el
pensamiento crítico en mis estudiantes. |
|
|
3 |
Sé cómo guiar a mis
estudiantes en la planificación de su propio aprendizaje. |
|
|
4 |
Conozco cómo fomentar el
pensamiento reflexivo en mis estudiantes. |
|
|
5 |
Sé cómo guiar a mis estudiantes en el uso de las ideas de
sus compañeros de grupo durante los trabajos grupales (2-5 estudiantes). |
|
|
6 |
Sé cómo fomentar las
habilidades de resolución de problemas en mis estudiantes. |
|
|
7 |
Conozco cómo fomentar el
pensamiento creativo en mis estudiantes. |
|
|
Conocimiento tecnológico ¿Cómo percibe sus conocimientos y sus habilidades TIC? |
8 |
Puedo resolver problemas
relacionados con las TIC. |
|
9 |
Estoy familiarizado (a) con
las nuevas tecnologías y sus características. |
|
|
10 |
Puedo utilizar las nuevas
tecnologías. |
|
|
11 |
Conozco varios sitios web y aplicaciones sobre las nuevas
tecnologías. |
|
|
Conocimiento disciplinar ¿Cuánto cree conocer los contenidos de su área curricular? |
12 |
Tengo conocimientos
suficientes sobre el desarrollo de contenidos de mi área curricular. |
|
13 |
Conozco las teorías y los
conceptos de mi área curricular. |
|
|
14 |
Conozco la historia y el
desarrollo de las teorías más importantes de mi área curricular. |
|
|
15 |
Estoy familiarizado (a) con
investigaciones recientes sobre mi área curricular. |
|
|
Interacción entre el conocimiento pedagógico
y disciplinar ¿En qué áreas siente que necesita información adicional o en qué áreas siente que cuenta con
suficiente conocimiento? |
16 |
En mi área curricular, sé cómo guiar el contenido relacionado a
la resolución de problemas en los estudiantes durante los trabajos grupales
(2-5 estudiantes). |
|
17 |
En mi área curricular, sé
cómo guiar el pensamiento crítico de los estudiantes. |
|
|
18 |
En mi área curricular, sé cómo guiar a los estudiantes para que
utilicen las ideas de sus compañeros de grupo en los trabajos grupales
(2-5 estudiantes). |
|
|
19 |
En mi área curricular, sé
cómo guiar el pensamiento reflexivo de los estudiantes. |
|
|
20 |
En mi área curricular, sé
cómo guiar a los estudiantes en la planificación de su propio aprendizaje. |
|
|
21 |
En mi área curricular, sé
cómo guiar el pensamiento creativo de los estudiantes. |
|
|
Interacción entre conocimiento tecnológico
y pedagógico ¿qué tan bien está familiarizado con el uso de la tecnología
para lograr sus objetivos pedagógicos? |
22 |
Sé utilizar las TIC en la enseñanza como herramienta para
promover el pensamiento reflexivo en mis estudiantes. |
|
23 |
Sé utilizar las TIC en la
enseñanza como herramienta para que mis estudiantes planifiquen su propio
aprendizaje. |
|
|
24 |
Sé utilizar las TIC en la enseñanza como herramienta para
el intercambio de ideas entre mis estudiantes durante los trabajos grupales (2-5
estudiantes). |
|
|
25 |
Sé utilizar las TIC en la
enseñanza como herramienta para promover el pensamiento creativo en mis
estudiantes. |
|
|
26 |
Sé utilizar las TIC en la enseñanza como herramienta para
promover la resolución de problemas en mis estudiantes durante los trabajos
grupales (2-5 estudiantes). |
|
|
27 |
Sé utilizar las TIC en la
enseñanza como herramienta para promover el pensamiento crítico en mis
estudiantes. |
|
|
Interacción entre el conocimiento de contenido
y tecnológico ¿qué tan bien conoce las tecnologías que se utilizan en profesiones |
28 |
Conozco las páginas web que brindan materiales en línea
para el estudio de mi área curricular. |
|
29 |
Conozco las aplicaciones de
las TIC utilizadas por los profesionales en mi área curricular. |
|
|
30 |
Conozco las aplicaciones de las TIC que puedo utilizar para una
mayor comprensión de los contenidos de mi área curricular. |
|
|
31 |
Conozco las tecnologías que
puedo utilizar para ilustrar contenidos complejos de mi área curricular. |
|
|
Interacción entre el conocimiento tecnológico,
pedagógico y disciplinar ¿qué tan bien integra el conocimiento tecnológico, pedagógico y
disciplinar? |
32 |
En la enseñanza de mi área curricular, sé utilizar las TIC como
herramientas para promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes. |
|
33 |
En la enseñanza de mi área curricular, sé utilizar las TIC como
herramientas para que los estudiantes puedan planificar su propio
aprendizaje. |
|
|
34 |
En la enseñanza de mi área curricular, sé utilizar las TIC como
herramientas para promover la resolución de problemas en los estudiantes
durante los trabajos grupales (2-5 estudiantes). |
|
|
35 |
En la enseñanza de mi área curricular, sé utilizar las TIC como
herramientas para promover el pensamiento creativo en los estudiantes. |
|
|
36 |
En la enseñanza de mi área curricular, sé utilizar las TIC como
herramientas para el desarrollo de los trabajos grupales de los estudiantes
(2-5 estudiantes). |
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Previo a la aplicación de este cuestionario fueron presentadas algunas
definiciones de términos que también son exhibidos en el instrumento original
(ver Cuadro 2).
Cuadro 2
Términos y definiciones previas a la aplicación
del cuestionario
|
Término |
Definición |
|
Pensamiento
reflexivo: |
capacidad de pensar conscientemente sobre nuestras propias
formas de estudio, aprendizaje y habilidades. |
|
Resolución de problemas: |
capacidad
de resolver actividades y problemas nuevos mediante la deducción y uso de
información y experiencias previas en una nueva forma. |
|
Pensamiento creativo: |
capacidad
de hacer uso de nuestras propias habilidades y utilizar diferentes fuentes de
información para crear algo nuevo. |
|
Pensamiento crítico:
|
capacidad de procesar grandes cantidades de información,
evaluar la confiabilidad de la información y comparar diferentes fuentes de
información. |
|
Tecnologías de la información y la
comunicación (TIC): |
una
amplia gama de dispositivos diferentes, como computadoras, tablets, smartphones, entre otros, así como aplicaciones y software basados en la web, servicios de redes sociales (por
ejemplo, blogs, Facebook, YouTube, WhatsApp, Instagram) y entornos virtuales de
aprendizaje en línea (por ejemplo, Moodle,
Google Suite for Education, Blackboard). |
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
El objetivo principal de este estudio fue desarrollar una traducción,
adaptación cultural y validación del Cuestionario sobre el Conocimiento
Pedagógico, Tecnológico y de Contenido para el siglo XXI (TPACK-21) de Valtonen
et al. (2017), como un instrumento útil con base en el marco TPACK y en el
contexto de los docentes del nivel básica regular del Perú. Para ello se han
considerado los fundamentos teóricos del TPACK y las recomendaciones de los
estudios sobre medición y validación de instrumentos TPACK, que señalan en su
generalidad la necesidad de diseñar y aplicar herramientas de medición que
consideren los diversos contextos.
Como primer paso del estudio, se llevó a cabo una revisión teórica
exhaustiva sobre el marco TPACK con enfoque en los estudios sobre medición y
validación. Así mismo, se seleccionó el cuestionario de Valtonen et al. (2017)
basado en la necesidad de profundizar la investigación de la pedagogía y la integración
de las TIC en un marco del siglo XXI, que exige en los docentes desarrollar las
competencias y habilidades del siglo XXI (Shafie et al., 2019).
Este estudio se ha basado en el modelo de adaptación cultural para
medidas de autoinforme (Beaton et al., 2000) y el modelo de adaptación cultural
y validación de cuestionarios de salud (Ramada-Rodilla et al., 2013) habiendo
obtenido un cuestionario sobre el Conocimiento Pedagógico, Tecnológico y de
Contenido para el siglo XXI (TPACK-21) traducido, adaptado culturalmente y
validado.
Los resultados de validación del alfa de Cronbach fundamentan la
confiabilidad alta del instrumento (Hogan, 2015) y los resultados del análisis
factorial confirmatorio (AFC) (Batista-Foguet y Coenders, 2000), confirman
altas correlaciones entre los seis factores y sus interacciones, lo que ha
permitido confirmar el Modelo de Conocimiento Pedagógico Tecnológico y de
Contenido para las habilidades del siglo XXI de Valtonen et al. (2017) en el
contexto de los docentes en servicio de educación básica del Perú en los
niveles de primaria y secundaria, por tanto, se tiene un cuestionario validado
en español que puede ser utilizado.
Se constatan algunas limitaciones con el número y representatividad de
la muestra de maestros del nivel de básica regular del Perú que puede aplicarse
a mayor número de docentes que trabajan en las instituciones educativas de
gestión pública. Así mismo, se afirma que una autoevaluación puede significar
una limitación porque los participantes pueden sub o sobre evaluarse y se
recomienda mayores estudios de validación del instrumento como lo señalan Luik
et al. (2018). Así mismo, Baier y Kunter (2020), observan que las pruebas de
medición TPACK aún son escasas y debe continuar desarrollándose porque son
cruciales para evaluar la efectividad de los cursos de formación docente sobre
integración de tecnología.
Como parte de las recomendaciones se alienta a continuar con
investigaciones que midan TPACK-21 en diversos contextos, en el caso del Perú
sobre todo por ser un país multicultural, y también en diversos niveles
educativos como el nivel superior. Así mismo, se sugiere ampliar las técnicas
cuantitativas con técnicas cualitativas para lograr una comprensión más
profunda de los niveles TPACK-21 en los maestros y poder planificar programas
de formación continua más adecuadas a sus niveles de entrada en los procesos
que integren el Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido y las
habilidades del siglo XXI.
Baser et al. (2016), resalta el enfoque mixto porque muestra mejoras en
la precisión y validez de las encuestas. Por su parte, Scherer et al. (2017)
motivan a incluir la experiencia y trayectoria educativa, los planes de estudio
y las ocasiones de aprendizaje en los programas de formación docente. En esta
línea, Drummond y Sweeney (2017), sugieren que las escalas TPACK deben
complementarse con indicadores específicos del conocimiento tecnológico,
pedagógico y de contenido para consolidar una formación integral TPACK en los
profesores en formación; y, Pamuk et al. (2015), motivan a seguir revisando las
interrelaciones de diferentes niveles del marco TPACK.
Conclusiones
Este estudio presenta desafíos y oportunidades para investigadores y
comunidades profesionales, abriendo la discusión sobre TPACK-21 en el contexto
latinoamericano. Ante ello es vital seguir avanzando en la comprensión de cada
dimensión y la naturaleza de sus interacciones a partir de investigaciones en
estos contextos y en diferentes niveles educativos como el nivel superior. Los
maestros y estudiantes latinoamericanos están insertos en estos tiempos donde
las TIC forman parte del quehacer pedagógico y requieren seguir formándose de
manera continua.
El estudio realizado es uno de los primeros en
lograr una traducción, adaptación cultural y validación del Cuestionario sobre
el Conocimiento Pedagógico, Tecnológico y de Contenido para el siglo XXI
(TPACK-21) en el contexto latinoamericano, quedando a disposición esta versión
del cuestionario en castellano, que puede ser de gran utilidad para la comunidad
científica y educativa de habla hispana.
Así mismo, el estudio ha
obtenido un Cuestionario sobre el Conocimiento Pedagógico, Tecnológico y de
Contenido para el siglo XXI (TPACK-21) traducido, adaptado culturalmente y
validado con base científica que puede ser aplicado en futuros estudios con el
objetivo de propiciar el desarrollo de programas de formación docente continua
con integración de tecnología eficientes y que respondan a las necesidades de
los diversos contextos educativos. Se requieren estudios futuros que continúen
validando la propuesta en otros ámbitos latinoamericanos desde el
reconocimiento de las características culturales de un ecosistema educativo
peculiar que requiere continuar construyendo y sistematizando buenas prácticas
en el marco de una educación de calidad.
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