Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. 1, Enero - Marzo 2023. pp. 47-64
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Santiago, M., Goenechea, C., y Romero, M. F.
(2023). Formación del profesorado sobre control, seguridad y privacidad en
internet. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXIX(1), 47-64.
Formación del profesorado sobre
control, seguridad y privacidad en internet*
Santiago
del Pino, Michel**
Goenechea
Permisán, Cristina***
Romero
Oliva, Manuel Francisco****
Resumen
En
la actualidad, el uso intensivo de internet en el ámbito educativo, hace
imprescindible la formación del profesorado en torno a los medios sociales de
comunicación. Esta investigación reflexiona sobre Alfabetización Mediática en
la formación inicial del profesorado de educación secundaria de la Universidad
de Cádiz, en España, específicamente, analiza la formación del profesorado
sobre control, seguridad y privacidad en internet. Se corresponde con un tipo
de estudio descriptivo, con diseño no experimental. El análisis parte de un
cuestionario sobre dimensiones relacionadas con control, regulación, seguridad
y privacidad de los ciudadanos en los medios de comunicación multimodales,
aplicado a una muestra intencional de 72 estudiante de Máster Universitario en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas en la
edición 2015-2016. Los resultados indican cómo los futuros docentes prefieren
la corregulación de los medios entre la ciudadanía, el gobierno y los propios
medios, pero conocen confusamente los factores y normas que intervienen y
condicionan el acceso y uso multimodal. Estos datos, en conclusión, justifican
la necesidad de incluir la educación mediática en la formación de profesorado
para afrontar la escuela actual.
Palabras clave: Formación de profesorado; control; seguridad
digital; privacidad en internet; alfabetización mediática.
* Este artículo es resultado de la Tesis doctoral de la autora
principal, intitulada: “Alfabetización mediática e informacional en la
formación inicial del profesorado de educación secundaria. Un estudio en el
maes de la Universidad de Cádiz” en España.
** Doctora en Ciencias Sociales, Didáctica de la Lengua y la Literatura. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Master en Multiculturalismo, Interculturalidad y Diversidad. Docente del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Cádiz, Cádiz, España. E-mail: michel.santiago@uca.es ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9883-9477
*** Doctora en CC. de la Educación. Profesora Titular del Departamento de Didáctica en la Universidad de Cádiz, Cádiz, España. E-mail: cristina.goenechea@uca.es ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6890-3431
**** Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura Profesor Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Cádiz, Cádiz, España. E-mail: manuelfrancisco.romero@uca.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6854-0682
Recibido: 2022-09-13 · Aceptado: 2022-11-30
Teacher training on control, security and privacy on the Internet
Abstract
At present, the intensive use of the Internet in the educational field makes it essential to train teachers around social media. This research reflects on Media Literacy in the initial training of secondary education teachers at the University of Cádiz, in Spain, specifically, it analyzes the training of teachers on control, security and privacy on the Internet. It corresponds to a type of descriptive study, with a non-experimental design. The analysis is based on a questionnaire on dimensions related to control, regulation, security and privacy of citizens in the multimodal media, applied to an intentional sample of 72 students of a Master’s Degree in Compulsory Secondary Education Teachers and Baccalaureate, Vocational Training and Language Teaching in the 2015-2016 edition. The results indicate how future teachers prefer co-regulation of the media between citizens, the government and the media themselves, but are confused about the factors and rules that intervene and condition access and multimodal use. These data, in conclusion, justify the need to include media education in teacher training to face the current school.
Keywords: Teacher training; control; digital security; internet privacy; media literacy.
Introducción
La
panextensión de internet ha dado acceso a un
amplio universo de posibilidades sin límite que se crean, consumen y
multiplican sin cesar y, junto al avance exponencial de la robótica y de la
inteligencia artificial, están conformando un imaginario de dimensión vital
triple, en el que se entrelazan las experiencias de la vida cotidiana física,
la interacción virtual y la proyección imprecisa de un futuro próximo
automatizado. Esta realidad actual, condicionada por el impulso que la pandemia
de la COVID-19 ha dado al uso intensivo de internet
en el ámbito educativo, hace imprescindible la formación del profesorado en
torno a los medios sociales de comunicación.
De
acuerdo con el Resumen Ejecutivo del Foro Económico Mundial (World Economic
Forum [WEF], 2016), los móviles, internet y
la nube, son tecnologías que están teniendo mayor impacto a distancia del
resto, seguido de la capacidad de procesamiento y utilización de los macrodatos
(big data). Las prácticas perniciosas y
delictivas franquean con facilidad la seguridad y privacidad de los entornos
digitales. Como recogía el WEF en su informe sobre riesgos globales “en el
mundo de hoy, la producción, movilidad, comunicación, energía y otros sistemas
están cambiando con velocidad y alcance sin precedentes, provocando
disrupciones en todo, desde los patrones de empleo a las relaciones sociales y
la estabilidad geopolítica” (p.14).
Este
contexto altamente invasivo franquea el mundo especialmente de los menores,
pues el 90,6% de los españoles de 10 años son usuarios de Internet y a los 15 llegan al 98,0% (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte [MECD], 2017). Además, de acuerdo con los
resultados de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE 2017) sobre el bienestar de los estudiantes
españoles, el 22% son “usuarios extremos de internet” (p.1), y navegan fuera de
clase durante más de 6 horas un día cualquiera de la semana. Al respecto,
Kardefelt-Winther y Byrne (2016), sostienen que, si bien la disertación sobre
los derechos de los niños en la era digital generalmente se centra en los
riesgos, que se reconoce que existen y además pueden resultar peligrosos, los
mismos niños al parecer están más interesados en las oportunidades que ofrecen
las tecnologías digitales.
La
emancipación en el uso instrumental de estas tecnologías suele confundirse con
la capacidad y competencia para operar de forma autónoma en su inmersión en los
medios, conceptualizado en inglés como self media.
Esto ha generado la ‘cultura del dormitorio’, justificada por el uso que los
jóvenes hacen de las pantallas en solitario y, aunque paradójicamente el 45%
prefiere jugar o ver la tv en compañía de otros, Sádaba (2014) sostiene que:
Esta
experiencia sin duda puede modificar la percepción sobre su grado de habilidad
en el uso del medio y hacerles exponerse con más frecuencia a riesgos y
situaciones de peligro. También les hace más reacios a admitir consejos o
sugerencias sobre el uso o el entorno al que se enfrentan. (p.21)
En
esos entornos virtuales, los menores se sumergen en escenarios con referentes
culturales y simbólicos superficiales e imprecisos. De este modo, se acentúa la
incapacidad para interpretar la realidad y construir tanto el mundo que les
rodea, como su propia posición en él.
El paisaje
de los medios de comunicación se caracteriza por la fragmentación, el
antagonismo y la desconfianza, con individuos que tienden a segregarse de
acuerdo a sus valores y creencias. Cámaras de eco en línea que refuerzan más
que desafían las orientaciones existentes en las personas, facilitando la
difusión de información errónea. (World Economic Forum, 2017, p.24)
Esta
situación conlleva desde la asunción acrítica de un modelo de sociedad hasta la
captación y abducción de menores para ser instrumentalizados con todo tipo de
objetivos, desde comerciales hasta integristas, al mostrarse vulnerables ante
las graves amenazas a las que se hayan expuestos.
El
Plan Director del Cuerpo Nacional de Policía de España propone a los centros
escolares el programa Ciberexpert@ (Unidad de Participación Ciudadana de la
Policía Nacional, 2015), para formarse en el uso seguro de internet, incluyendo entre otros temas: Ciberacoso
(acosar, amenazar, humillar, vejar o molestar de forma intencional y repetida a
otros menores mediante el uso de las TIC); sexting
(enviar o publicar imágenes o vídeos de contenido sexual, realizados por el
propio remitente a otras personas); grooming
(conjunto de técnicas de engaño que utiliza un adulto para conseguir la
confianza de un menor con el objetivo de obtener de él un beneficio de carácter
sexual).
También,
en tecnoadicción (uso excesivo e incontrolado de cualquier tipo de herramienta
tecnológica, que afecta negativamente a la vida del menor y de su entorno);
aplicaciones (apps) y juegos en línea poco o
nada adecuados para los menores, y sus datos, una vez sustraídos, también se
cotizan en los mercados.
La
Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (Fundación ANAR, 2017)
entre 2013 y 2015 atendió 1.363 casos de acoso, de ellos 4 de cada 10
adolescentes sufrieron ciberacoso (ciberbullying),
que se produce a partir de los 13 años. Aunque algunas investigaciones lo han
detectado en edades inferiores:
Resulta
difícil entender que más de un 12% de los estudiantes de 6º de Educación Primaria
haya utilizado la Red para insultar a otros compañeros, que más de un 13% haya
sido víctima directa de los insultos de otros, o que más de un 9% haya recibido
amenazas por correo electrónico. (Fernández-Montalvo, Peñalva-Vélez e Irazabal,
2015, p.118)
El
menor tarda una media de 9 meses en contar su problema y, cuando lo hace, las
personas de su entorno social no le ofrecen apoyo (85,1% de las ocasiones). El
tipo de agresión que se produce es mayoritariamente (86,3%) con insultos y
palabras ofensivas, seguido de difusión de rumores (46,9%) o amenazas (28,9%) y
del envío de fotos o videos comprometidos (15,4,9%), sobre todo, a través de Whatsapps (53,9%), de las redes sociales Instagram (44,4%) y Tic
Tok (38,5%), y de juegos en línea (37,6%). En la actualidad, “casi un
cuarto de los niños/as y adolescentes afirma conocer compañeros/as de clase que
podrían haber sufrido ciberbullying” (Fundación ANAR, 2022, p.19). El uso del
canal digital distorsiona la percepción de la realidad del agresor, puesto que:
Al
tratarse de un medio no presencial, favorece la idea de “virtual”,
percibiéndose por los agresores en muchas ocasiones como un juego inofensivo.
Esta percepción favorece la continuidad del fenómeno pues es considerado por el
agresor como inocuo para las víctimas. (Fundación ANAR, 2017, p.92)
Son
muy preocupantes las conclusiones del informe sobre el afrontamiento del
profesorado ante el acoso. El ciberacoso, se produce casi siempre dentro del
Centro Escolar, 90,6% (aula, recreo, cambios de clase, en la entrada, en los
lavabos o vestuarios, comedor o ruta), aunque continúa fuera de la escuela en
casi la mitad de los casos (48,4%). Al experimentar durante largo tiempo el
acoso en solitario, muchas familias culpan al profesorado de lo ocurrido, dato
que se constata cuando el 25% de los docentes no tomaron medidas, no creyeron a
la víctima o quitaron importancia a lo ocurrido.
En
este sentido, las víctimas de ciberacoso y sus familias valoran negativamente
(59,3% de los casos analizados) la actuación del profesorado que sí reaccionó.
Perciben falta de implicación o interés en solucionar el problema,
Limitándose
en la mayoría de los casos en hablar con el agresor y escuchar a la víctima.
Las víctimas manifiestan que, en lugar de mostrar una actitud colaboradora en
la búsqueda de solución del problema, perciben que los profesores se ponen a la
defensiva. (Fundación ANAR, 2017, p.93)
En esta tarea los docentes necesitan sin duda la
colaboración del ámbito familiar, que debe actuar como guía en el proceso de crecimiento
personal de unos adolescentes enredados en Internet. Esto supone, entre otras cosas,
ayudarles a desarrollar una identidad digital coherente con la analógica, y a
ser conscientes que todo lo que se publica en Internet permanece y puede tener consecuencias
futuras en la imagen y reputación personal. En las redes sociales, como en
cualquier otro espacio de interacción humana, se coloca en peligro el “yo”, la
intimidad. Por tanto, se trata de “conocer esta realidad y aprender a
gestionarla y en esta tarea, como en todo desarrollo de la persona, deben
implicarse todos los agentes que concurren en la formación de cada individuo”
(Ruiz-Corbella y De-Juanas, 2013, p.109).
Pero
¿se tiene en cuenta esta nueva dimensión a la hora de diseñar la educación para
ese futuro muy presente ya desde las tecnologías en las vidas de los
estudiantes? El sistema educativo español ha apostado por la dotación a los
centros públicos de instalaciones y dispositivos para la integración de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en las aulas. Según las
estadísticas en 2014 el 91,3% de los centros disponía de acceso a Internet de banda ancha (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte [MECD], 2015).
En esa
línea se puso en marcha el Programa Escuela 2.0 (2009-2012), último proyecto de
integración de las TIC en los centros educativos con un enfoque inclusivo, el
alumno ya es un prosumidor, productor-consumidor. Para finales de 2020, el
94,5% de menores entre los diez y los quince años eran usuarios de internet, mientras que el número medio de alumnos
por ordenador destinado a tareas de enseñanza y aprendizaje era de 2,8 (Ministerio de Educación y Formación Profesional [MEFP], 2021).
Los
retos que presenta el control de los medios de comunicación e internet para el bienestar, la seguridad y la
privacidad en línea se pueden afrontar solo en parte con destrezas técnicas que
no necesitan bases pedagógicas, pudiendo ser desarrolladas, como en el caso de
España, a través de aplicaciones telemáticas y guías puestas a disposición del
sector educativo por la Agencia Española de Protección de Datos, que incluye la
protección de los menores entre las líneas de actuación prioritarias de su Plan
de Sostenibilidad, que da continuidad al Plan Estratégico 2015-2019. También
con la actuación del Cuerpo Nacional de Policía, a través de charlas de
formación impartidas en el marco de su Plan Director para la Convivencia y
Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos, destinado al
ámbito educativo y al que se encuentran adheridos centros públicos, privados y
concertados a nivel nacional.
Estos
esfuerzos intentan paliar el déficit del currículum escolar en las temáticas
propias de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). A pesar que la
seguridad y privacidad en internet ha de
trabajarse de forma transversal, únicamente se recogen algunos estándares de
aprendizaje relacionados con seguridad y privacidad en la materia de
Tecnología, que se oferta como optativa en 4º de Educación Secundaria y 1º y 2º
de Bachillerato, por lo que se muestra insuficiente tanto por el momento como
por el sesgo al que se le ofrece tal formación.
Es por
ello que estas actividades puntuales de formación no profundizan en los usos
virtuales de sus estudiantes fuera de las demandas curriculares. Esos usos
cambian de tendencia de forma muy rápida, impidiendo la actualización de las
acciones formativas acerca de los nuevos riesgos que el recambio de las
aplicaciones preferidas comporta. “Combatir la velocidad a la que los servicios
pasan por las pantallas de PCs y smarpthones es sumamente difícil y todo un reto que
choca con la realidad de que siempre llevaremos un retraso frente a las
amenazas” (Peñalba, 2017, párr.28). No se trata de contemplar la formación como
una carrera imposible contra la innovación digital y la moda, sino del
entrenamiento y desarrollo de una competencia completa.
Los
adolescentes son muy hábiles en el acceso y uso de Internet
como espacio de ocio, pero no como espacio “para buscar información que pueda
ser seleccionada y analizada de forma consciente, en un proceso susceptible de
desarrollar el pensamiento y la creatividad” (Albero, 2012, p.7). Son ‘expertos
rutinarios’ antes que ‘nativos digitales’ (De la Torre, 2009), puesto que su
pericia se limita al instrumento y procesamiento técnico y formal, y no a las
habilidades de pensamiento y comunicación de orden superior (Bicocca, 2018),
incluidas en la ‘literacidad’ (Cassany 2006; 2011), y en la Alfabetización
Mediática e Informacional (AMI). Además de recibir información y adiestrarse
técnicamente, los estudiantes han de construir conocimientos imbricados en una
actitud que les permita disfrutar sin correr riesgos.
1.
Fundamentación teórica
La
tendencia a enfocar la novedad educativa en las destrezas tecnológicas
exclusivamente, toma una pequeña parte por el todo en la educación mediática e
informacional (AMI) y ha sido evidenciada por numerosos expertos (Buckingham,
2007; 2012; Ferrés, 2010; Pérez-Tornero et al., 2010; Martínez-Salanova, 2014;
Delgado, Gutiérrez y Ochoa, 2020; Arenas-Fernández, Aguaded y Sandoval-Romero,
2021). El uso de los medios con diferentes finalidades educativas es cada vez
más frecuente en los centros de enseñanza de España; sin embargo, estos usos
enseñan con los medios o a través de los medios, pero no acerca de los medios.
El
ciberriesgo, sigue siendo uno de los problemas más preocupantes que acompañan
la IV revolución industrial, y el currículo AMI ha de cubrir el espacio en el
que la seguridad y la privacidad interseccionan en Internet.
Para ello, es necesario que el futuro profesorado conozca aspectos tales como
el control y la regulación de los medios y la red de Internet; o los protocolos de actuación útiles para
intentar garantizar la seguridad y la privacidad de los menores y de los
docentes.
Además,
necesitan formarse en la creación de una cultura educativa que implique
prácticas básicas y actualización de conocimientos de autorregulación y
autoprotección ante los medios y durante la navegación en línea, imbricadas en
la base de la enseñanza de todas las materias, así como aquellas que llevan a
cabo en su condición de usuarios de los medios y redes de comunicación (prosumers), incluyendo el afrontamiento y análisis
de conductas arriesgadas. Se trata de proveer de los contenidos curriculares educativos
en alianza con las transformaciones pedagógico-didácticas que tantos docentes
reclaman:
Al educar
a los estudiantes para que se alfabeticen en medios e información, los
profesores estarían cumpliendo su primer rol como defensores de una ciudadanía
informada y racional, y, en segundo lugar, estarían respondiendo a los cambios
en su papel de educadores. (Wilson et al., 2011, p.17)
La
situación generada ha suscitado una conciencia social para la que los docentes
de enseñanza secundaria y bachillerato, además de los conocimientos de su
disciplina y de habilidades pedagógicas y didácticas, han de adquirir unas
competencias específicas que les permitan afrontar los cambios radicales que
experimenta la sociedad y que tienen su reflejo en las prácticas sociales de su
alumnado. Asimismo, tal como lo señalan Moncayo et al. (2021), la educación en
valores de los nuevos profesionales constituye una exigencia frente a los
dilemas que impone el mundo actual, puesto que:
Es posible
afirmar que estamos ante una generación extraordinariamente equipada,
multitodo, móvil, emancipada en su relación con los dispositivos, que es
consciente de los riesgos, pero los asume con frecuencia, interactiva, que se
divierte en digital, sensible a los contenidos y eminentemente social. (Sádaba,
2014, p.15)
Es
clave la formación en TIC, y así se ha recogido en los Másteres de Educación
Secundaria en España que tienen integrada, de una u otra forma, la asignatura
“Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación”, en función del Real Decreto (BOE
29/12/2007). Y aunque necesario, su desarrollo curricular se centra solo en las
técnicas de uso de los programas, aplicaciones, o algunos soportes.
La
UNESCO, junto a una red de más de 500 Universidades en el mundo, publicó
“Alfabetización Mediática e Informacional. Currículum para profesores”. Basado en los Derechos Humanos y la educación
inclusiva, el documento y materiales anexos proveen de las áreas, temáticas,
metodologías y recursos para educar en AMI al profesorado. Para cubrir las
necesidades de las instituciones educativas en este proceso, el panel de
expertos de la UNESCO (Wilson et al., 2011) recomienda una serie de acciones
prioritarias, previas a la implementación del currículum, con el fin de
asegurar su éxito posterior.
En el
marco de una investigación más amplia que pretende avanzar en esa dirección y
sus desarrollos posteriores, se inscriben los resultados que aquí se comparten,
obtenidos de la aplicación de un cuestionario a los estudiantes del Máster
Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MAES de aquí en
adelante), ofrecido en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Cádiz, en España.
La AMI
incide en la autoprotección de los menores en torno a aspectos asociados a los
ciberriesgos y a la traslación a las redes de los conflictos escolares. Así lo
afirmó la presidenta del Consejo Audiovisual de Andalucía (CAA), Emelina
Soriano, en su intervención en el Foro Europeo de Alfabetización Mediática
celebrado en la sede de la UNESCO en París en 2014: “Por muchas leyes que
promulguen los parlamentos y muchas sanciones que impongamos desde las
autoridades reguladoras, sin educación en medios, sin una ciudadanía capacitada
para actuar como tal en la esfera mediática, la batalla estará perdida a largo
plazo” (Consejo Audiovisual de Andalucía [CAA], 2014, párr. 6). Defendió, de
esta manera, la educación en medios para los menores a través de su inserción
en el currículum escolar.
2.
Metodología
Esta
investigación se corresponde con un tipo y diseño descriptivo, puesto que se
trató de analizar cuál es el nivel o estado de las variables en un momento
determinado para describir los fenómenos y estudiar su incidencia en ese
momento (Hernández, Fernández y Baptista, 2014); en este caso, durante su
desempeño como estudiantes del MAES. Para su preparación se ha indagado en los
estudios relativos a competencias mediáticas e indicadores (Aguaded et al.,
2011; Buendía et al., 2011; Pérez-Tornero y Tayie, 2012; Ferrés y Piscitelli,
2012; Ferrés, Aguaded-Gómez y García-Matilla, 2012; Area, 2012; Pérez y Pi,
2013; 2014; 2015a; 2015b; García-Ruiz, Gonzálvez y Aguaded, 2014; Rodríguez,
Aguaded y Pérez-Rodríguez, 2018; Caldeiro-Pedreira, 2019; entre otros); así
como en la literatura referida a las temáticas abordadas en un cuestionario con
diseño no experimental, capaz de medir sin manipulación los fenómenos objeto
del estudio.
Entre
las referencias principales se encuentra el cuestionario suministrado por Alton
Grizzle a los estudiantes del curso piloto ‘Media Literacy’ UNESCO (Universidad
de Athabasca, abril-julio 2015), parte de cuyos ítems
se recogieron y fueron reelaborados y organizados para evitar ambigüedades, intentar
en lo posible anular expectativas de respuesta expresas y hacerlos más
comprensibles a los destinatarios específicos. Estas categorías e ítems inspirados en el cuestionario mencionado,
fueron completados con otros tantos de elaboración propia.
Los temas
abordados en el cuestionario buscan, como propósito general, perfilar el
paisaje cultural que los estudiantes del plan de formación inicial de
profesorado del MAES de la Universidad de Cádiz aportan en cuanto a sus
conocimientos, creencias y actitudes acerca de algunos factores estrechamente
ligados al control, la seguridad y la privacidad en los medios de comunicación
analógicos y digitales, así como con su futuro rol docente de Secundaria,
Bachillerato, Formación Profesional e Idiomas (Santiago, 2021).
La
unidad de análisis en este estudio es el estudiante de Máster Universitario en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas (MAES). La
población está constituida por los 209 estudiantes matriculados en el MAES que
ofrece la Universidad de Cádiz en la edición 2015-2016. Se trató de un muestreo
intencional, participando los 72 estudiantes que aceptaron voluntariamente
mediante firma de consentimiento de uso de datos de dirección particular de
correo electrónico.
De
forma previa a la aplicación del cuestionario se llevaron a cabo tres
validaciones (Santiago, Goenechea y Romero, 2019): Validación de contenidos,
centrada en la temática y su formulación fueron sometidos al juicio de cuatro
doctores y doctoras en Educación, conocedores del objeto de estudio; validación
de comprensión, referida a la facilidad para comprender las preguntas, fue
también revisada por pares, tres estudiantes egresados del MAES, con el rol de
posibles destinatarios; y, por último, validación estadística, llevada a cabo
por un Doctor especialista en Metodología de Investigación Social.
El
cuestionario se aplicó a través de la plataforma Survey
Monkey y el análisis de datos se llevó a cabo a través del programa
SPSS. Las preguntas han sido formuladas en escalas Likert
adecuadas para medir actitudes. Se ha escogido la gradación con 11 valores para
un nivel de conformidad con afirmaciones contenidas en los ítems desde: Completamente en desacuerdo (valor 0)
hasta Completamente de acuerdo (valor 10); por considerar que es habitual para
el alumnado y su uso sería más intuitivo.
3.
Resultados y discusión
Los 72
estudiantes (N=72 / 34’45%) que han respondido y completado finalmente el
cuestionario es un grupo compuesto por un 61% de mujeres (n1 = 44) y un 39%
de hombres (n2 = 28), con una edad media de 27 años. Un 43% ha llevado a cabo otros
estudios de grado, posgrado o experto universitario, siendo este grupo los que
en mayor porcentaje han estudiado con ayuda económica familiar (36%). Por su
parte, el grupo de alumnos que han necesitado beca para cursar el MAES, son a
su vez los que en menor porcentaje han cursado otros estudios (56%).
Se
presenta aquí la indagación centrada en dos dimensiones, consideradas áreas
fundamentales en la Educación o Alfabetización Mediática: Control del acceso y
uso de la información: Normativa en línea y autoprotección; Privacidad y
seguridad en línea. En total, 35 ítems, de
los que se ofrece la puntuación promedio alcanzada (n=72) en las escalas,
considerando los valores de 0 a menos de 5= bajo, 5 a menos de 8= regular, 8 a
10= alto. Las afirmaciones con carga negativa fueron recodificadas para incluir
su valor correcto en el cálculo de las variables resumen, en cuyos resultados
aparecen reflejadas.
3.1. Regulación de los
medios analógicos y digitales
En
este apartado se pretende caracterizar las opiniones de los estudiantes acerca
del grado de regulación de los medios de comunicación (ítems 1 a 3), de Internet
(ítems 4 a 6) entre las alternativas:
Autorregulación, corregulación y control de la regulación por parte del
gobierno o de las empresas, así como acerca de la protección del ejercicio
periodístico (ítem 7), a través de leyes
gubernamentales.
Destaca
que una buena parte de los estudiantes (ver Cuadro 1), se mostró bastante o
completamente en desacuerdo con que todos los aspectos de los medios de
comunicación (69,5%) y de Internet (75%),
sean regulados por el gobierno, y es de señalar que el 26,4%, en el caso de los
medios y el 23,6% en el caso de Internet
seleccionaron el valor ‘0’. También se mostraron mayoritariamente (82%)
bastante o completamente en desacuerdo, en que sean las empresas las que
controlen la regulación de Internet a través
de tratados internacionales, marcando el 41,7% la opción ‘0’. Estos resultados
relativos a Internet son bastante
coincidentes con que el 75% de los estudiantes está muy o bastante de acuerdo,
en que Internet debería mantenerse neutral,
en el sentido de no controlada por gobiernos, ni empresas.
Cuadro
1
Regulación
de los medios e Internet
|
Afirmaciones |
Puntuación promedio |
|
Los medios de comunicación deberían autorregularse,
entendiendo por ello que deberían establecer y hacer cumplir ciertas reglas y
estándares de la industria dela comunicación. |
7,33 |
|
Todos los aspectos de los medios de comunicación
deberían ser regulados por los gobiernos, lo que significa que el gobierno
debe establecer y hacer cumplir todas las normas y reglas. |
3,06 |
|
La ciudadanía, los medios y los gobiernos deberían
cooperar en la regulación de los medios de comunicación, a través de reglas,
normas y estándares de funcionamiento y calidad. |
7,32 |
|
Las leyes de mi país deberían proteger mejor a los
periodistas durante el ejercicio de su trabajo. |
7,11 |
|
Internet debería ser regulada, en el sentido de
controlada por los gobiernos a través de leyes y regulaciones. |
2,72 |
|
Internet debería ser regulada, en el sentido de
controlada por las grandes empresas a través de tratados internacionales. |
2,01 |
|
Internet debería mantenerse neutral, en el sentido de
no controlada por gobiernos ni por empresas. |
7,88 |
|
Resumen Grado de regulación de los medios y de Internet (0=mínimo y 70=máximo) (0 a menos de 35=bajo; 35 a
menos de 56=regular, 56 a 70=alto) |
37,43 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
La
concentración de respuestas, contra la regulación de los medios e Internet por parte del gobierno y de las empresas
(ver Cuadro 1), se equilibró en la variable resumen que indica que los estudiantes,
aunque tendiendo a bajo, optan por un grado mediano de regulación, puesto que
el 50% se mostró bastante o muy de acuerdo en que la ciudadanía, los medios y
los gobiernos deberían cooperar en la regulación de los medios, coincidiendo el
73,7% en que los medios deberían además autorregularse y hacer cumplir ciertas
reglas y estándares de la industria de la comunicación; asimismo, el 65,4% está
‘bastante o muy de acuerdo’ en que las leyes deberían proteger mejor a los
periodistas durante el ejercicio de su trabajo.
El
último ítem actúa de resumen acerca del
control de Internet y su resultado indica que
una gran parte de estudiantes está entre bastante y completamente de acuerdo en
que internet sea un espacio neutral, sin
control de gobiernos o empresas y está en bastante concordancia con los mismos
supuestos planteados en afirmaciones previas diferentes.
3.2.
Acceso y uso de la información: Normativa en línea y autoprotección
En los
siguientes bloques de preguntas se abordan aspectos importantes para la
seguridad durante el acceso y navegación en Internet,
así como ocho prácticas relacionadas con el conocimiento de las normas básicas
a la hora de utilizar los contenidos multimodales creados por otras personas,
tanto para procurar el respeto a los Derechos de Propiedad de los demás, como
para la autoprotección frente al propio incumplimiento, a causa de la
ignorancia de dichas normas (Directiva (UE) de 2019/790 del Parlamento Europeo
y del Consejo).
a. Conocimiento de normas
básicas y autoprotección durante la navegación en Internet
Se caracterizan aquí en el Cuadro 2, los
conocimientos de los estudiantes en torno a algunos aspectos y normas básicas
que rigen el acceso y manejo de las fuentes de información orientados a la
autoprotección en línea, tanto frente a los ciberriesgos como ante el propio
incumplimiento de normas y leyes.
Cuadro 2
Conocimiento de normas básicas y autoprotección
durante la navegación en Internet
|
Afirmaciones |
Puntuación promedio |
|
Conozco la diferencia entre copyright y copia libre
(copyleft). |
6,43 |
|
Conozco la diferencia entre Web profunda (Deep Web) y
Web Oscura (Dark Web). |
2,40 |
|
Sé en qué consiste la neutralidad de la red de
Internet. |
4,96 |
|
Intento estar informado acerca de todos los posibles
ciberriesgos. |
6,18 |
|
Resumen Grado de conocimiento de los medios en cuanto a
factores de acceso y uso (0=mínimo y 40=máximo) (0 a menos de 20=bajo; 20 a
menos de 32=regular, 32 a 40=alto) |
19,97 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
En
general, el grado de conocimiento de los medios digitales, en cuanto a los
factores de acceso y uso mencionados, es ‘bajo’, como indica la variable
resumen. Los estudiantes conocen ‘medianamente’ la diferencia entre copyright y copia libre (copyleft) y en el caso de las diferencias entre ‘web profunda’ y ‘web
oscura’, ‘nada o muy poco’ (76,4%). La dispersión en las respuestas también
arroja como valor global que los estudiantes están ‘medianamente de acuerdo’ en
que intentan estar informados acerca de los ciberriesgos, puesto que, aunque el
43% (31 personas) está bastante o muy de acuerdo, el 23,7% (17 personas) está
nada o poco de acuerdo.
Por
otra parte, se introdujo una pregunta de control acerca de sus conocimientos
sobre el concepto “neutralidad de la red” que ha dado como resultado un
conocimiento bajo, no coincidente con la alta concentración de respuestas en el
bloque anterior (75%), que se mostró ‘bastante o muy de acuerdo’ en que “Internet debería mantenerse neutral, en el sentido
de no controlada por gobiernos, ni empresas”.
b. Producción y reproducción de contenidos y Ley de Propiedad Intelectual
En este apartado, en el Cuadro 3, se describen los
conocimientos de los estudiantes en torno a algunos aspectos y normas básicas
que rigen el acceso y manejo de las fuentes de información orientados a la autoprotección
en línea, tanto frente a los ciberriesgos como ante el propio incumplimiento de
leyes gubernamentales
de copia (copyright).
Cuadro
3
Conocimiento
de las leyes de propiedad Intelectual referidas a la copia (copyright), en
relación con el uso, reproducción y reutilización de contenidos mediáticos
|
Aspectos |
Si |
No |
|
Repetir frases o párrafos del trabajo de alguien sin
citar al autor y/o a la fuente. |
88,9 |
11,1 |
|
Copiar el software con licencia de otra persona en tu
ordenador. |
88,9 |
11,1 |
|
Repetir con otras palabras el texto de alguien sin
citar la fuente. |
62,5 |
37,5 |
|
Recrear la historia de una obra de otro autor o crear
una a partir de sus personajes. |
51,4 |
48,6 |
|
Crear una obra a partir de la mezcla de obras de otros
autores. |
51,4 |
48,6 |
|
Hacer tu propia copia online de un trabajo que es de
dominio público (libre copyright). |
36,1 |
63,9 |
|
Copiar el 10% o menos de un libro impreso para su uso
en la clase. |
25,0 |
75,0 |
|
Convertir la novela de un autor en una obra de teatro
para uso escolar |
23,6 |
76,4 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Como
se aprecia en el Cuadro 3, en ninguno de los casos propuestos existe un
conocimiento unánime del alcance de estos derechos, ni en beneficio ni en
perjuicio del actor de las prácticas. Así, por ejemplo, el 36,1% de los
estudiantes (26 de ellos) cree que ‘hacer tu propia copia online de un trabajo que es de dominio público
(libre de copyright)’ o ‘copiar el 10% o
menos de un libro impreso para uso en la clase’ (25%, 18 estudiantes) infringen
la Ley; mientras que un 37,5% (27 estudiantes), piensan que es licito ‘Repetir
con otras palabras el texto de alguien sin citar la fuente’; y ocho estudiantes
(11%), opinan que pueden libremente ‘repetir frases o párrafos del trabajo de
alguien sin citar al autor y/o a la fuente’ o ‘copiar el software con licencia de otra persona en su
ordenador’.
En
cuanto a prácticas digitales muy habituales: ‘Recrear la historia de una obra
de otro autor o crear una a partir de sus personajes’, por ejemplo, el fanficción, y ‘crear una obra a partir de la mezcla
de obras de otros autores’, como pueden ser memes o gifs,
el 48% (35 estudiantes) coinciden en que son prácticas legales, aunque la
segunda, si se trata de pequeños fragmentos quedaría amparada por la Excepción
Educativa.
3.3.
Privacidad y seguridad en línea
a. Privacidad y
percepción del riesgo en línea
Se
muestra la opinión y actitud de los estudiantes en torno al Derecho a la
Privacidad, en relación con las prácticas de uso personal e interactivo, al
control por parte del gobierno o empresas y al abuso en línea, en el Cuadro 4.
Cuadro
4
Privacidad
y percepción del riesgo en línea
|
Afirmaciones |
Puntuación promedio |
|
Mi privacidad es importante para mí. |
9,47 |
|
Valoro la privacidad de los demás. |
9,46 |
|
Mi gobierno tiene derecho a conocer toda la información
personal acerca de mí. |
3,47 > 7,47 |
|
Todos los sitios web y programas de software que uso
tienen derecho a recoger información personal sobre mí. |
1,89 > 9,89 |
|
Mi seguridad es más importante que mi privacidad. |
5,99 |
|
Lo que ocurra con la información personal / privada
sobre mí que comparto en internet no puede afectarme. |
3,06 > 7,06 |
|
Tengo derecho a publicar información privada sobre
otras personas. |
1,31 > 9,31 |
|
Representantes del gobierno y celebridades tienen
derecho a la privacidad. |
7,58 |
|
Resumen Grado de valor de la privacidad y percepción del riesgo
en línea (0=mínimo y 80=máximo) (0 a menos de 40=bajo; 40 a
menos de 64=regular, 64 a 80=alto) |
46,78 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Para
una gran mayoría de estudiantes la privacidad en línea es muy importante, tanto
la propia como la del resto de las personas, hasta el punto que una buena parte
de ellos, 58, está muy en desacuerdo o bastante en desacuerdo con que el
gobierno tenga derecho a conocer toda la información personal acerca de ellos,
y tampoco con que sitios web o programas de software la recojan (60 estudiantes). Es llamativo
que, para ambos casos, 4 y 3 personas respectivamente, estén totalmente de
acuerdo con las afirmaciones. La puntuación promedio, 5,99, para ‘Mi seguridad
es más importante que mi privacidad’, ítem de
control, indica una estimación parecida de la importancia de ambas, en
concordancia con las respuestas a ello en sus respectivos bloques.
La
puntuación promedio original, del ítem 6, no
importa lo que ocurra con su información personal en Internet, fue de 3,06 (recalculada en 7,06), aunque
24 personas valoraron la afirmación entre los valores 5 y 10, llegando 8
personas a estar completamente de acuerdo con ella. Por otra parte, los
estudiantes están nada o poco de acuerdo mayoritariamente, en que tengan
derecho a publicar información sobre otras personas (recalculada en 9,31) Por
último, están bastante de acuerdo con que los representantes del gobierno y las
celebridades tienen derecho a la privacidad. Las afirmaciones 3 y 4 tienen
carga negativa. La primera, orientada hacia la cesión de la privacidad al
gobierno. La variable resumen se calculó considerando las afirmaciones con
carga negativa recalculadas.
b. Seguridad y
percepción del riesgo en línea
Se
presenta la opinión de los estudiantes en torno a la seguridad, en relación con
las prácticas de uso personal e interactivo en línea, sobre el control de la
red por parte del gobierno, y su percepción de la protección y autoprotección
frente al riesgo en línea, tal como se puede observar en el Cuadro 5.
Cuadro
5
Seguridad
y percepción del riesgo en línea
|
Afirmaciones |
Puntuación promedio |
|
Mi seguridad online (en internet) es importante para
mí. |
9,28 |
|
Valoro la seguridad de los demás en internet. |
9,17 |
|
Mi gobierno tiene derecho a conocer toda la información
personal acerca de mí si esto me mantiene seguro en internet. |
4,12 > 6,13 |
|
Mi gobierno tiene derecho a observar lo que estoy
haciendo en internet si esto me mantiene seguro/a. |
3,00 > 7,00 |
|
Internet debería ser un espacio abierto, libre del
control del gobierno. |
6,51 > 4,51 |
|
La mejor forma para mí de estar protegido en línea es
estar protegido por mi gobierno. |
3,04 |
|
La mejor forma en la que puedo estar seguro en línea es
adquirir los conocimientos, las habilidades y la actitud necesarios para
protegerme a mí mismo/a. |
8,39 |
|
He sentido que mí seguridad estaba amenazada en
internet. |
5,03 |
|
Resumen Grado de valor de la seguridad y percepción del riesgo
en línea (0=mínimo y 80=máximo) (0 a menos de 40=bajo; 40 a
menos de 64=regular, 64 a 80=alto) |
46,29 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
En
línea con los resultados en torno a la privacidad, aparece la gran importancia
que también tiene para una gran mayoría de estudiantes la seguridad en línea,
tanto para ellos como para el resto de las personas. Partiendo de estas bases,
el resto de resultados guarda un grado bastante alto de concordancia entre sí.
En las afirmaciones orientadas hacia el control de la seguridad por parte del
gobierno, desde diferentes prácticas de control y vigilancia, la valoración fue
similar −ítem 3:4.12 / 72’2%; ítem 4: 3.00 / 86’1%, e ítem
6:3.04 / 91.6%−, ocupando en su mayoría valores de 5 a 0.
Lo
anterior, en general, pone de manifiesto una baja confianza en el gobierno y,
en consecuencia, las opciones alternativas adoptan otros valores. Así los
estudiantes optan medianamente (6,51), por una Internet
abierta, libre del control del gobierno, y destaca la preferencia de los
estudiantes por responsabilizarse ellos mismos de su propia seguridad
‘adquiriendo el conocimiento, las habilidades y la actitud necesarios’ para
ello (8,39). Este resultado se encuentra especialmente en línea con las
necesidades de formación en AMI.
c. Autopercepción
en línea
En la
Figura I, se detalla la frecuencia con que los estudiantes llevan a cabo
prácticas básicas de autoprotección en línea.
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Figura I: Acción para la autoprotección en línea
En
estas respuestas de la Figura I, destaca el alto porcentaje de estudiantes que
nunca o casi nunca llevan a cabo indagaciones acerca de cómo permanecer seguros
durante la navegación en Internet, 29
personas (40,30%) y, en concordancia tampoco comparten este tipo de
conocimientos y recomendaciones, 37 estudiantes (51,40%). Por su parte, solo
22,2% llevan a cabo ambas acciones, casi siempre, 14 estudiantes; o siempre, 2
estudiantes.
En
consonancia con los resultados desarrollados, existen estudios previos realizados
en España que coinciden con los niveles mínimos de formación sobre cuestiones
de seguridad en Internet en el profesorado
(Gallego-Arrufat, Torres-Hernández y Pessoa, 2019), y que reclaman una
formación específica en el tema (Gamito et al., 2017). En concreto se destaca
que la formación inicial docente debería incluir estas temáticas fundamentales
relacionadas con el tema:
Reglas
de comunicación y comportamiento en la Red (netiqueta), medidas y protocolos
para prevenir riesgos en Internet y para cuidar la salud física y psicológica,
conceptos relacionados con la seguridad digital (reputación, identidad, brecha,
huella digital), protección de datos personales en el ámbito educativo, y
protección de la seguridad en dispositivos y en creación de contraseñas
(Gallego-Arrufat et al., 2019, p.66).
Conclusiones
Los
marcos legales que recogen los aspectos de control, seguridad y privacidad de
los medios de comunicación multimodales y, sobre todo, los que rigen la
interactuación y producción de los ciudadanos en ellos, están cada vez de forma
más acusada en la primera línea de debate jurídico, político y social, puesto
que entroncan directamente con los vectores de poder que determinan el curso de
la sociedad.
Por
ello, la desconexión puesta de relieve, en los resultados revisados entre los
constructos teóricos planteados y su aplicación en la vida real, parece
reflejar la situación confusa de la opinión y percepción de un sector grande de
la sociedad, que puede estar frenando la participación efectiva de un buen
número de jóvenes a la hora de convertirse en prosumidores activos en busca del
cambio social, en dirección hacia las opiniones y posiciones críticas de apoyo
y desafección, se encuentran en sus respuestas. Además, en casos como los
derechos de producción y reproducción, el desconocimiento de los estudiantes
puede estar soportado por la falta de adecuación de la Ley a la evolución de
las metodologías educativas.
Por
otra parte, estos resultados ponen de manifiesto la profunda necesidad de
educación crítica mediática e informacional, en todos los aspectos teóricos y
prácticos, al hilo de las Leyes vigentes y de las decisiones que se encuentran
sobre las mesas de políticos y juristas, en especial, el proceso nebuloso de
implementación de los polémicos Artículos 15 y 17 (antes 11 y 13), en torno a
la protección de los Derechos de autor, aprobados en Directiva por el
Parlamento y Consejo europeos (17 de abril de 2019). Todo ello afectará a
docentes y estudiantes en sus prácticas y posibilidades educativas, tanto como
en su experiencia ciudadana y sus opciones de participar en el fortalecimiento
de la democracia, con la consolidación y ampliación de los Derechos Humanos.
En
relación con el ciberacoso, es importante dotar de instrumentos básicos de
afrontamiento de las situaciones emergentes, tal como la adopción de un
Protocolo de Actuación Unificado con medidas a adoptar en todos los centros
escolares españoles. De acuerdo con lo expresado por los propios niños y
adolescentes, se trata de lograr la formación de profesorado adecuada para que
los propios docentes y su alumnado puedan autoprotegerse, pero también demandar
las transformaciones del clima del control digital a través de una regulación,
en cuanto a riesgos y quebrantos de derechos, alineada con las necesidades y
derechos de los menores.
Referencias
bibliográficas
Aguaded,
J. I., Ferrés, J., Cruz, M. D. R., Pérez, M. A., Sánchez, J., y Delgado, Á.
(2011). Informe de investigación: El
grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza. Grupo Comunicar
Ediciones / Grupo de Investigación Ágora de la Universidad de Huelva.
Albero,
M. (2012). Adolescentes e internet. Mitos y realidades de la sociedad de la información. ZER: Revista de Estudios de Comunicación = Komunikazio Ikasketen
Aldizkaria, 7(13).
Area,
M. (Dir.) (2012). Informe final del
primer estudio: La visión y opinión del profesorado sobre el
Programa Escuela 2.0 en España: Un análisis por comunidades autónomas. Ministerio de Ciencia e Innovación. http://roderic.uv.es/handle/10550/47509
Arenas-Fernández,
A., Aguaded, I., y Sandoval-Romero, Y. (2021). Competencia mediática en
docentes universitarios en Colombia. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(3), 272-286. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i3.36769
Bicocca, M. (2018). Competencias, capacidades y Educación Superior: Repensando el desarrollo humano en la universidad. Estudios sobre Educación, (34), 29-46. https://doi.org/10.15581/004.34.29-46
Buckingham, D. (2007). Beyond technology: Children's learning in the age of digital culture. Polity Press.
Buckingham, D. (2012). Beyond ‘Media Panics’: Reconceptualising public debates about children and media. Journal of Children and Media, 6(4), 413-429. https://doi.org/10.1080/17482798.2012.740415
Buendía, L., Berrocal, E., Olmedo, E. M., Pegalajar,
M., Ruiz, M. A., y Tomé, M. (2011). Valoración por parte del alumnado de las competencias que se pretenden
conseguir con el Master Universitario del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Bordón, Revista de Pedagogía, 63(3),
57-74. https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/29055
Caldeiro-Pedreira, M-C. (2019). Digital literacy and media competence in multi-task society. In A.
Ayhan (Ed.), New approaches in media and
communication (pp. 47-50). Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der
Wissenschaften.
Cassany,
D. (2006). Tras las líneas: Sobre la
lectura contemporanea. Anagrama.
Cassany,
D. (2011). En_línea: Leer y escribir en
la red. Anagrama.
Consejo
Audiovisual de Andalucía (28 de mayo de 2014). La presidenta del CAA apuesta
porque los periodistas en situación de desempleo sean los encargados de
impartir la disciplina de alfabetización mediática en las escuelas. CAA:
Consejo Audiovisual de Andalucía. https://consejoaudiovisualdeandalucia.es/2014/05/28/la-presidenta-del-caa-apuesta-porque-los-periodistas-en-situac/
De la
Torre, A. (2009). Nuevos perfiles en el alumnado: La creatividad en nativos
digitales competentes y expertos rutinarios. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 6(1), 7-14. http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v6i1.24
Delgado, G., Gutiérrez, R. A., y Ochoa, C. A. (2020). Competencias en
uso de Tecnologías de Información y Comunicación: Estudiantes de postgrados a
distancia. Revista de Ciencias Sociales
(Ve), XXVI(E-2), 314-327. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i0.34130
Directiva
(UE) de 2019/790 del Parlamento Europeo y del Consejo. Sobre los derechos de
autor y derechos afines en el mercado único digital y por la que se modifican
las Directivas 96/9/CE y 2001/29/CE. 17 de abril de 2019.
Fernández-Montalvo,
J., Peñalva-Vélez, M-A., e Irazabal, I. (2015). Hábitos de uso y conductas de
riesgo en Internet en la preadolescencia. Comunicar,
XXII(44), 113-121. https://doi.org/10.3916/C44-2015-12
Ferrés,
J. (2010). Educomunicación y cultura participativa. En R. Aparici (Coord.), Educación: Más allá del 2.0 (pp.
251-266). Gedisa.
Ferrés,
J., Aguaded-Gómez, I., y García-Matilla, A. (2012). La competencia mediática de
la ciudadanía española: Dificultades y retos. Revista ICONO 14. Revista Científica de Comunicación y Tecnologías
Emergentes, 10(3), 23-42. https://doi.org/10.7195/ri14.v10i3.201
Ferrés,
J., y Piscitelli, A. (2012). La competencia mediática: Propuesta articulada de dimensiones e indicadores.
Comunicar, XIX(38), 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08
Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo
- ANAR (2017). II Estudio sobre Acoso Escolar y Ciberbullying según los afectados.
Informe del teléfono ANAR. Fundación ANAR. https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/5286_d_INFORME-II-ESTUDIO-CIBERBULLYING.pdf
Fundación
de Ayuda a Niños y
Adolescentes en Riesgo - ANAR (2022). La opinión de los
estudiantes. III Informe de Prevención del Acoso Escolar en Centros Educativos
en tiempos de pandemia 2020 y 2021. Fundación ANAR. https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=7603
Gallego-Arrufat,
M-J., Torres-Hernández, N., y Pessoa, T. (2019). Competencia de futuros docentes en el área de
seguridad digital. Comunicar, XXVI(61),
57-67. https://doi.org/10.3916/C61-2019-05
Gamito,
R., Aristizabal, P., Orasolo, M., y Vizcara, M. T. (2017). La necesidad de
trabajar los riesgos de internet en el aula. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21(3),
409-426.
García-Ruiz,
R., Gonzálvez, V., y Aguaded, J. I. (2014). La competencia mediática como reto
para la educomunicación: Instrumentos de evaluación. Cuadernos.Info, (35), 15-27. https://doi.org/10.7764/cdi.35.623
Hernández,
R., Fernández, C., y Baptista, M. D. P. (2014). Metodología de la investigación. McGraw-Hill/ Interamericana
Editores S.A. de C.V.
Kardefelt-Winther, D., y Byrne J. (November, 1 2016). The internet of opportunities: What children say. UNICEF. https://www.unicef-irc.org/evidence-for-action/the-internet-of-opportunities-what-children-say/
Martínez-Salanova,
E. (2014). Educomunicación. Aprendizaje y creatividad en la educación para los
medios. Aularia. El País de las Aulas, 3(1),
1-2. http://www.aularia.org/lib/pdf/Aularia_5.pdf
Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte – MECD (2015). Datos y cifras. Curso escolar 2015/2016. Secretaría General
Técnica. Centro de Documentación y Publicaciones. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/datos-y-cifras-curso-escolar-20152016/ensenanza-estadisticas/20460
Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte – MECD (2017). Datos y cifras. Curso escolar 2017/2018. Secretaría General
Técnica. Centro de Documentación y Publicaciones. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/datos-y-cifras-curso-escolar-20172018/ensenanza-estadisticas/22113
Ministerio
de Educación y Formación Profesional – MEFP (2021). Datos y cifras. Curso escolar 2021-2022. Secretaría General
Técnica. Centro de Publicaciones. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/datos-y-cifras-curso-escolar-2021-2022/organizacion-y-gestion-educativa/25355
Moncayo,
O. F., Boza, J. A., Manjarrez, N. N., y Cano, J. C. (2021). Profesionales en
administración y su formación axiológica en el entorno actual. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(E-3),
76-86. https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/article/view/36493
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos - OCDE (2017).
Nota del país: España. El bienestar de los estudiantes: Resultados de PISA
2015. OCDE. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf
Peñalba J. (3 de febrero de 2017). Menores mal considerados nativos digitales y profesores atrapados por la política: así se enseña privacidad y seguridad en España. Xataka. https://www.xataka.com/especiales/menores-mal-considerados-nativos-digitales-y-profesores-atrapados-por-la-politica-asi-se-ensena-privacidad-y-seguridad-en-espana
Pérez, J.
M., y Pi, M (Dirs.) (2013). La
integración de las TIC y los libros digitales en la educación: Actitudes y
valoraciones del profesorado en España. Editorial Planeta.
Pérez, J.
M., y Pi, M (Dirs.) (2014). Perspectivas
2014: Tecnología y pedagogía en las aulas. El futuro inmediato en España. Editorial
Planeta.
Pérez, J.
M., y Pi, M (Dirs.) (2015a). Perspectivas
2015: Tecnología y pedagogía en las aulas. Cómo ven los profesores el futuro
inmediato en las aulas. Editorial Planeta.
Pérez, J.
M., y Pi, M (Dirs.) (2015b). Perspectivas
2015: El uso del audiovisual en las aulas. La situación en España. Editorial
Planeta.
Pérez-Tornero,
J. M., Paredes, O., Baena, G., Giraldo, S., Tejedor, S., y Fernández, N.
(2010). Trends and models of media literacy in Europe: Between digital
competence and critical understanding. Anàlisi, (40), 85-100. https://doi.org/10.7238/a.v0i40.1146
Pérez-Tornero,
J. M., y Tayie, S. (2012). La formación de profesores en educación en medios: Currículo y experiencias
internacionales. Comunicar, XX(39),
10-14. https://doi.org/10.3916/C39-2012-02-00
Real
Decreto de 2007. ORDEN
ECI/3858/2007, Por la que se establecen los requisitos para la verificación de
los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las
profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas. 27 de diciembre
de 2007. BOE No. 312 de
29/12/2007.
Rodríguez,
M. M., Aguaded, I., y Pérez-Rodríguez, A. (Coords.) (2018). Competencias mediáticas de
la ciudadanía en medios emergentes: Prácticas innovadoras y estrategias
educomunicativas en contextos múltiples. Proyecto coordinado ID 812355207-55207-4-14.
Universidad de Huelva, Universitat Pompeu Fabra y Universidad de Valladolid. https://gicavh.competenciamediatica.com/
Ruiz-Corbella, M., y De-Juanas, A. (2013). Redes sociales, identidad y
adolescencia: nuevos retos educativos para la familia. Estudios sobre Educación, 25, 95-113. https://doi.org/10.15581/004.25.1883
Sádaba, C.
(2014). Rasgos configuradores de la generación interactiva en España: Retos
educativos y sociales. En E. R. Jordá y V. De Priego (Coords.), La protección y seguridad de la persona en Internet:
Aspectos sociales y jurídicos (pp.9-34). Editorial Reus.
Santiago,
M. (2021). Alfabetización mediática e informacional en la formación inicial
del profesorado de educación secundaria. Un estudio en el maes de la
Universidad de Cádiz [Tesis doctoral, Universidad de Cádiz]. https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=1982442
Santiago,
M., Goenechea, C., y Romero, M. F. (2019). Consulta a docentes del Máster de Profesorado
de Secundaria sobre la alfabetización mediática e informacional (AMI). Diseño y
validación del cuestionario. Revista Complutense de Educación, 30(4),
1045-1066. https://doi.org/10.5209/rced.60000
Unidad de
Participación Ciudadana de la Policía Nacional (2015). Plan Director del Cuerpo
Nacional de Policía de España: Programa Ciberexpert@. Ciberexpert@. http://www.ciberexperto.org/
Wilson C., Grizzle A., Tuazon R., Akyempong K., y Cheung C. K. (2011). Alfabetización Mediática e Informacional. Currículum para Profesores. Ediciones UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216099
World Economic Forum - WEF (2017). The Global Risks Report 2017. WEF. https://www.weforum.org/reports/the-global-risks-report-2017