Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVIII, No. 4, octubre - diciembre 2022. pp. 315-334
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar APA: Pirela, J., Pérez, L. E., y Pardo, L. E. (2022).
Tendencias y retos de la formación docente en Iberoamérica. Revista de Ciencias
Sociales (Ve), XXVIII(4), 315-334.
Tendencias y retos de la formación docente en
Iberoamérica
Pirela Morillo, Johann*
Pérez,
Libardo Enrique**
Pardo,
Luis Ernesto***
Resumen
La
formación docente se enfrenta, en estos momentos, con retos y desafíos que
implican de parte de las instituciones formadoras, esfuerzos para garantizar
que los futuros maestros y maestras puedan hacer frente a las complejidades y
el dinamismo de las sociedades actuales, caracterizadas por incertidumbres y
turbulencias. En este sentido, el objetivo de este artículo es analizar las
tendencias de la formación docente en Iberoamérica y cómo éstas podrían
permitir evaluar hasta qué punto tienen vigencia los conceptos que la
fundamentan. La metodología se basó en el análisis documental de contenido de
documentos académicos y directrices trazadas desde organismos internacionales.
Los resultados revelan la urgencia de construir sistemas para la formación de
docentes, considerando singularidades históricas, sociales, políticas y
culturales como horizontes de sentido que ayudan a potenciar la formación de
los formadores requeridos para incrementar el desarrollo humano, integral y
sustentable, enfatizando en las complejidades, interactividades y diversidades
de hoy. Las conclusiones resaltan la evidente formulación de concepciones sobre
la educación y la formación docente; sin embargo, aún hace falta trabajar mucho
más en los procesos de construcción de sistemas integrales para la formación
del magisterio, estableciendo su naturaleza, alcance y estructura para el
desarrollo de los países.
Palabras clave: Formación docente; retos de la educación;
tendencias educativas; políticas educativas; Iberoamérica.
* Doctor en Ciencias Humanas. Doctor en Bibliotecología y Estudios de Información. Docente e Investigador del Departamento de Estudios de Información en la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. E-mail: jepirela@unisalle.edu.co ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6912-658X
** Candidato a Doctor en Complejidad por la Multiversidad Mundo Real, Hermosillo, México. Magíster en Educación. Docente e Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación y Director de la Maestría en Docencia en la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. E-mail: lperez@lasalle.edu.co; espirallp@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3591-8087
*** Candidato a Doctor en Educación y Sociedad por la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Magíster en Docencia. Especialista en Pedagogía de la Comunicación y Medios Interactivos. Especialista en Pedagogía por Procesos. Docente e Investigador del Departamento de Estudios de Información en la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. E-mail: lpardo@unisalle.edu.co; luisernestopardo@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6127-4556
Recibido: 2022-06-10 · Aceptado: 2022-08-29
Trends and challenges of teacher training in Ibero-America
Abstract
Teacher training is currently facing challenges that imply, on the part of training institutions, efforts to ensure that future teachers can face the complexities and dynamism of today’s societies, characterized by uncertainties and turbulence. In this sense, the objective of this article is to analyze the trends of teacher training in Ibero-America and how these could allow evaluating to what extent the concepts that support it are valid. The methodology was based on the documentary analysis of the content of academic documents and guidelines drawn up by international organizations. The results reveal the urgency of building systems for teacher training, considering historical, social, political and cultural singularities as horizons of meaning that help to enhance the training of the trainers required to increase human, comprehensive and sustainable development, emphasizing the complexities, interactivities and diversities of today. The conclusions highlight the evident formulation of conceptions about education and teacher training; however, much more work still needs to be done on the processes of building comprehensive systems for teacher training, establishing their nature, scope and structure for the development of the countries.
Keywords: Teacher training; educational challenges; educational trends; educational policies; Ibero-America.
Introducción
La
formación docente siempre ha sido objeto de preocupación de las instituciones
que por tradición se han encargado de esta tarea, como las escuelas normales,
universidades pedagógicas e instituciones de educación superior en general, que
cuentan con facultades, escuelas o programas académicos de ciencias de la
educación. En muchas ocasiones, los modelos de consolidación de la democracia,
entendidos como proyectos político-sociales, han formulado directrices para
contribuir con la formación académica en diversos niveles y modalidades de los
sistemas educativos y, en este sentido, el Estado ha sido protagonista,
participando con propuestas que han orientado sus esfuerzos para asegurar la
preparación adecuada de los maestros y maestras, mediante lo cual se apalancan
procesos de fortalecimiento de las competencias requeridas para impulsar el
desarrollo social y productivo.
En
torno a la formación docente se han formulado diversos sistemas, concebidos
como estructuras conceptuales y curriculares que sirven de marco de acción,
alrededor de las cuales se han definido las apuestas formativas. Un breve examen
de estas propuestas permitiría constatar que los núcleos curriculares más o
menos invariables de los sistemas para la formación de docentes apuntan a:
Contenidos sobre Currículo, Pedagogía y Didáctica, Historia y Legislación
Educativa, Psicología (general, evolutiva, del aprendizaje), Investigación
Educativa, Gestión y Administración Escolar, entre otros saberes que permiten
profundizar en la naturaleza y alcance de los procesos formativos: Sus agentes,
instituciones, planeación y evaluación de sus resultados.
Otros
componentes, más de corte organizacional y estructural, que han organizado los
sistemas para orientar la formación de docentes, han evidenciado un predominio
hacia enfoques que no reconocen la posibilidad de la cooperación académica, con
sus escenarios interinstitucionales para avanzar en la construcción de
alternativas que permitan conformar ecosistemas formativos, mediados por el
diálogo, la movilidad nacional y la interlocución como un espacio que dinamiza
y construye permanente mapas de acción para imprimir innovación en los
enfoques.
En el
marco de estos argumentos iniciales, este trabajo tiene como objetivo analizar
las tendencias de la formación docente en Iberoamérica y cómo éstas podrían
permitir evaluar hasta qué punto tienen vigencia los elementos a partir de los
cuales se pueden estructurar los sistemas de formación docente en el momento
actual, caracterizado por complejidades que hablan de cambios importantes en
los espacios, medios y procesos de aprendizaje, requiriéndose una mayor
centralidad en otras mediaciones pedagógicas y didácticas que generen los
diálogos necesarios, utilizando códigos en torno a los cuales se organizan los
sentidos y significados socio-culturales, con el uso de tecnologías de
información y comunicación, así como considerando retos que apuntan hacia la
educación inclusiva, intercultural e interdisciplinar.
La
metodología que se estructuró en la investigación consideró la revisión
sistemática de literatura en las fuentes de datos: Scopus
y Web of Science (WOS), para determinar el
comportamiento temático y principales tendencias sobre la formación docente.
También se realizó un análisis documental de contenido de fuentes académicas y
directrices proyectadas desde referentes elaborados por expertos de organismos
internacionales, con base en lo cual se realizaron análisis que permitieron
inferir algunas tendencias y retos por considerar en la construcción de
sistemas integrales para la formación de los docentes que el presente y futuro
sostenible, así como diverso requieren.
Aunque
son diversos los trabajos que se han desarrollado sobre esta temática, en
diferentes momentos históricos y en varios países, hace falta la actualización
de los referentes conceptuales que se traducen en orientaciones para las
prácticas de formación docente, entendiéndolas no solo desde racionalidades
pedagógicas y didácticas, sino también éticas, políticas y socio-culturales,
articulando la construcción de sistemas para la formación del magisterio con
los modelos de desarrollo de los países, en el entendido que la formación
docente constituye un eje fundamental para apalancar el desarrollo. En este
sentido, esta investigación responde a la necesidad de renovar los sistemas de
formación de los docentes, sobre la base de tendencias y retos que se han
planteado a este proceso, el cual debe asumirse desde principios de
complejidad, innovación y compromiso social.
1.
Revisión sistemática sobre formación docente en Web
of Science y Scopus
En este
apartado se presentan resultados de un proceso de revisión sistemática de la
literatura académica que está disponible en las fuentes de datos: Scopus y Web of
Science, teniendo en cuenta como estrategia de búsqueda los términos
tanto en español como en inglés, relacionados con el tema objeto de estudio:
Formación docente en Iberoamérica. Para el desarrollo de la revisión se
consideraron: Años de mayor y menor producción científica sobre el tema,
autores más productivos, universidades y co-ocurrencias terminológicas; es
decir, términos relacionados con la categoría de formación docente, los cuales
aparecen con mayor frecuencia en la literatura disponible en las fuentes de
datos mencionadas. Cabe acotar que, para esta revisión, se han considerado los
cinco últimos años de producción intelectual disponible en las fuentes de datos
referidas.
En las
gráficas que se muestran a continuación se evidencia un comportamiento similar,
en términos de que los años de mayor producción, tanto en la fuente de datos: Scopus como Web of
Science, son en el rango que va desde 2017 al 2021, con un incremento
importante en el año 2021, que se observa con la fuente de datos Scopus (ver Gráficos I y II). Estos datos pudiesen
estar correlacionados con el hecho que desde la publicación de la Agenda 2030,
en el año 2015, se ha notado un aumento importante en temas educativos, sobre
todo en lo que respecta a la formación docente, dado que el objetivo número 4
de esta Agenda coloca el acento en la necesidad de transitar hacia una educación
de calidad.
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en Web of Science.
Gráfico I: Años de mayor producción en WOS
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en Scopus.
Gráfico II: Años de mayor producción en Scopus
En
cuanto a los autores más productivos, se observa que Pineda, P. es quien
aparece con mayor número de artículos en Web of
Science; y en Scopus, se distribuyen
la mayor producción científica los autores Palacios Rodríguez y Cabero Almenara
(ver Gráficos III y IV). Al realizar un análisis de los principales temas que
se publican sobre formación docente, se constata que existen tendencias
marcadas hacia el desarrollo de competencias digitales, la formación docente
desde la educación superior, educación intercultural, entre otros temas, que
también están íntimamente relacionados con las apuestas teóricas y prácticas
que se trazan desde los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.
Con ello se puede evidenciar que la formación docente orbita alrededor de estos
aspectos considerados estratégicos para el logro de una educación de calidad.
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en Web of Science.
Gráfico III: Autores más productivos en WOS
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en Scopus.
Gráfico IV: Autores más productivos en Scopus
Pasando
ahora al asunto de las universidades con mayor número de apariciones en la
revisión de la literatura científica sobre formación docente, se reporta que Scopus muestra la mayor concentración en cuanto a
este aspecto, en universidades españolas, tales como: Granada, Sevilla,
Córdoba, Valencia y Murcia; mientras que en WOS, tienen mayor aparición las
universidades y centros de investigación latinoamericanos, tales como: el
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de
Argentina, la Universidad de Chile, y la Pontificia Universidad de Chile. Estos
datos permiten evidenciar el interés por parte de los grupos de investigación e
investigadores sobre el tema de la formación docente, que ha sido incluido en
las agendas de investigación, como un tema relevante, al cual se le ha estado
dando atención sistemática, no solo mediante procesos de reflexión y análisis,
sino, sobre todo, en relación con propuestas para mejorar la formación docente
en Iberoamérica (ver Gráficos V y VI).
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en Scopus.
Gráfico V: Universidades con mayor producción. Scopus
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en WOS.
Gráfico VI: Universidades con mayor producción en WOS
Por
último, para develar los términos y categorías que tienen mayor número de
apariciones en la literatura científica, relacionada con la formación docente,
se utilizó la herramienta VosViewer, a
partir de la cual se procesaron los artículos científicos que resultaron de la
búsqueda de información específica para el desarrollo de esta revisión
sistemática de la literatura. En este sentido, se obtuvieron dos grafos que se
muestran en las Figuras I y II, en las cuales es claro que los términos con
mayores apariciones y, en consecuencia, resonancia en las fuentes de datos
consultadas asocian la formación docente con la educación superior, debido a
que son estas instituciones las encargadas en la actualidad de la formación del
magisterio.
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en Scopus.
Figura I: Red de co-términos alrededor de la formación
docente en Scopus
Fuente: Elaboración propia, 2022
con base en WOS.
Figura II: Red de co-términos alrededor de la formación
docente en WOS
2.
Proyectando tendencias sobre la formación docente en la actualidad
Para
trazar las tendencias sobre la formación docente en los actuales momentos, es
importante identificar referentes internacionales que pueden servir como
horizontes de sentido para plantear algunos elementos centrales que permitan
configurar los componentes que estructurarán los sistemas que admiten orientar
la formación de maestros. En primer lugar, se considera importante enfatizar en
el hecho que la formación docente requiere la realización de un ejercicio de
precisión sobre sus nociones, marcadas por la naturaleza y alcance del deber
ser de la preparación del magisterio, en términos de si será formación,
capacitación, perfeccionamiento o actualización docente.
Con
base en lo anterior y considerando los planteamientos de Ortuño e Iglesias
(2015), lo dialógico se constituye en uno de los elementos esenciales de la
acción docente, por tanto; los sistemas integrales para la formación de
maestros y maestras deberán compartir como condición fundamental para
establecer diálogos con las necesidades y demandas sociales, culturales,
científicas, tecnológicas y políticas actuales, que demandan de nuevos docentes
que tengan los códigos de interacción con los estudiantes sobre todo en
relación con la apropiación de la competencia digital y los cambios que éstas
demandan, así como las habilidades sociales (Fernández-Cruz y Fernández-Díaz,
2016) que tienen que ver con el uso de las tecnologías y las necesidades de
nuevos aprendizajes para una sociedad cambiante.
En
segundo lugar, es igualmente importante considerar también las tendencias en la
configuración de modelos y enfoques pedagógicos actuales que deben trascender
las perspectivas conductistas y cognoscitivistas para ubicar la discusión en la
necesidad de construir nuevos y más acordes sistemas de representación de la
realidad, mediada por la presencia de nuevos dispositivos y recursos que hacen
mucho más dinámica los procesos formativos. En tercer lugar, existen otras
tendencias que se le plantean a la formación docente tomando en cuenta los
avances de las tecnologías digitales y las actuales características de los
contextos socio-culturales. Los avances de las tecnologías están ejerciendo una
fuerte presión a los sistemas de formación docente debido a que están obligando
a replantear las funciones y los roles de los agentes educativos, tal como lo
señalan Espinoza, Ley y Guamán (2019).
En
este sentido, la configuración de los ecosistemas digitales e interactivos
ameritan formar a los estudiantes para un uso significativo de la información y
las aplicaciones tecnológicas y ello supone que los docentes asuman con
creatividad los retos que implican el uso significativo de tales medios, incorporando
una perspectiva humana y social de estas tecnologías, ante lo cual se requiere
de otros matices que permeen los procesos de formación mediados por TIC,
incluido el denominado aprendizaje móvil o ubicuo, con especial prevalencia por
lo social (UNESCO 2012; Lozano-Ramírez, 2019).
Dentro
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) expresados por Naciones Unidas
(2015) se propone el Objetivo No. 4, relacionado con la necesidad de fortalecer
la idea de una educación de calidad, ante lo cual se debe garantizar una
educación que sea inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover
oportunidades de aprendizaje para toda la vida, para todos y todas.
Una de
las metas que se han definido en este marco conceptual y de acción para 2030 es
precisamente garantizar que todos los alumnos y alumnas adquieran los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo
sostenible, mediante la educación para el desarrollo y la adopción de estilos
de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la
valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al
desarrollo sostenible, entre otros medios. Otros autores como Vélaz y Vaillant
(2021), siguiendo esta idea se han referido a la necesidad de contar con los
mejores talentos para la docencia.
Estos
postulados implican que los docentes desde las Facultades y Programas de
formación de licenciados estén alineados con estos principios y criterios
teóricos, lo cual a su vez también alude a la inclusión de temas transversales
como: Sostenibilidad; construcción de la paz y la no violencia en todas sus
manifestaciones; educación para la gestión de las emociones, lo cual pasa por
considerar además de lo cognitivo los componentes afectivos; el ejercicio de
nuevas ciudadanías digitales y críticas; el reconocimiento de la riqueza
multicultural; y el uso de las tecnologías y los medios digitales con
responsabilidad y ética (Souto, 2017; Díaz, Zorrilla y García, 2021).
La
Declaración de Inchéon, acordada por expertos de UNESCO (2015), plantea la hoja
de ruta que se debe seguir para la formación de los docentes, la cual debe
mostrarse articulada con la garantía de una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, lo
cual implica considerar principios como: Inclusión, equidad, igualdad de
género, calidad, oportunidades de aprendizaje. En este sentido, adquieren
especial relevancia que se retomen los programas planteados para el desarrollo
del pensamiento, mediante la identificación y ejercitación de estructuras
cognitivas que propendan por el pensamiento crítico, creativo e innovador.
La
educación del presente y del futuro deberá estar cimentada en el fomento no de
la adquisición de contenidos, disponibles en diversidad de fuentes y recursos
informativos, sino que el énfasis se debe colocar en el desarrollo de los
procesos para aprender a aprender, lo cual pasa por aprender a comparar y a seleccionar
fuentes de información de todo tipo (Louzano y Moriconi, 2015; Cano y Ordoñez,
2021).
El
informe de UNESCO (2016) sobre el diagnóstico mundial de la situación actual de
las ciencias sociales, es otro de los referentes internacionales que se pueden
asumir como horizonte de sentido, entendiendo que uno de los retos por superar
que permita configurar un sistema integral para la formación de docentes, es el
reconocimiento de los grandes problemas de la sociedad y de las ciencias
sociales en particular, dentro de los cuales se identifican la desigualdad
descontrolada que puede poner en peligro la sostenibilidad de las economías,
así como de las sociedades y las comunidades.
Una de
las formas mediante las cuales será posible disminuir las desigualdades, cuya
expresión se concreta en la agudización de brechas: Sociales, cognitivas, entre
otras, es precisamente con la formación de docentes, orientada en el desarrollo
de las capacidades necesarias para reducir tales brechas, especialmente
aquellas que permiten a los sujetos superar las situaciones de rezago que
impiden avanzar hacia la participación activa en la construcción de
posibilidades concretas de desarrollo social y cognitivo.
Desde
las líneas que se expresan en el informe de UNESCO (2016), se expone que las
desigualdades no se deben concebir y abordar con una óptica que sólo tenga en
cuenta los ingresos y la riqueza porque, además de económicas, también son
políticas, sociales, culturales, ambientales, territoriales y cognitivas. Para
lo cual es necesario comprender mejor los vínculos entre las desigualdades y
sus entrecruzamientos para crear sociedades más equitativas.
Una de
las propuestas que se formulan en torno al asunto de las desigualdades es el
necesario cambio que conduzca a la adopción de un programa de trabajos de
investigación en ciencias sociales que sea interdisciplinario, multiescalar y
globalmente inclusivo, a fin de configurar las vías que conduzcan a una mayor
igualdad, para lo cual será importante que los docentes asuman como parte de su
formación los itinerarios que se han recorrido, como un escenario no solo de
reflexión sino de cualificación permanente de sus prácticas (Boerr, 2021).
Otro
de los referentes internacionales desde donde se pueden inferir líneas para
repensar la formación docente en la actualidad es el conocido informe UNESCO
(2015) sobre la Ciencia, considerado como muy importante para proyectar algunos
elementos que deben estar presentes en la formación de los maestros.
Ante
los dilemas presentados en este informe, relacionados con las tensiones entre
el conocimiento que se deriva de las investigaciones básicas y aplicadas o la
investigación para el bien común o para la comercialización, cabría preguntarse
cuáles deberían ser los conceptos, metodologías y valores que deben estar
presentes en la formación de los docentes, de modo que luego puedan enseñar
estas diferencias, mediante el desarrollo de actitudes científicas en los
estudiantes, basadas en un pensamiento no solo crítico, sino también
estratégico y creativo, a partir de los cuales se puedan apreciar las
diferentes posibilidades de aplicación y concepción del conocimiento, producto
de las interacciones humanas con la realidad.
De
modo que se trata de pensar en una formación docente que debe ubicarse en los
significados, propósitos e intencionalidades de la integralidad, para lo cual
se requiere transitar hacia la inter y la transdisciplinaridad, éstas dos
últimas concebidas como niveles de interacción con el conocimiento,
reconociendo el aporte que desde diversas disciplinas se pueden realizar a los
procesos educativos y de modo particular a la formación de docentes en la que
deben converger racionalidades no solo curriculares, pedagógicas y didácticas,
sino que además éstas se deben alimentar de matices socio-culturales,
científicos y tecnológicos. En este sentido, el desarrollo de la competencia
informacional por parte de docentes será de fundamental importancia (Muñiz,
Sants y Muñoz, 2011).
Infante
(2010), al plantear los desafíos de la formación docente, expresa que ésta debe
articularse en torno a la educación inclusiva que reconozca las diversidades
culturales, étnicas, religiosas y de género, por lo cual, la formación de
profesores y profesoras se constituye en un desafío para las instituciones de
educación superior y una forma de resignificar el concepto de inclusión. Al
respecto, es necesaria la formación de un profesional que lidere las acciones
educativas relacionadas con la diversidad desde la inclusión. Enseñar en
contextos diversos de aprendizaje, será otro de los elementos que deben estar
presente en las propuestas de sistemas de formación de docentes (Riehl, 2000;
Ainscow et al., 2001; Beyer, 2001), para lo cual se deben realizar ejercicios
de construcción de nuevos enfoques que ofrezcan marcos de interpretación sobre
el alcance e impacto socio-cultural y científica de la formación de docentes.
La
formación docente también deberá considerar un tema que hoy día ha estado
ganando terreno en las propuestas de formación integral, la cual rebasa el
espacio de lo cognitivo y lo estrictamente profesional y técnico. Se trata de
la educación emocional, como una apuesta que enfatiza en la toma de consciencia
de los componentes afectivos y emocionales como motores de la cognición y como
elementos de fundamental importancia para formar a los sujetos desde una
perspectiva integral y holística que no solo atiende los planos cognoscitivos,
sino también los humanos y sociales, en toda su expresión y riqueza (Rendón,
2015; Gutiérrez y García, 2016; Nieva y Martínez, 2016).
Tratando
de integrar los planteamientos expuestos, podría decirse, entonces, que algunas
de las tendencias para la formación de los docentes en el momento histórico
actual apuntan hacia el reconocimiento de las múltiples manifestaciones de la
diversidad: Culturales, de género, sociales, políticas, religiosas, entre
otras; la inclusión como valor y principio rector en los procesos de formación
docente; la consideración del carácter estratégico y transversal de la
formación para un uso crítico y significativo de las tecnologías digitales, que
requieren cimentarse en pedagogías de la interactividad y el conectivismo
cognoscitivo, que plantea mayor dinamismo en las relaciones de mediación
pedagógica y didáctica; la enseñanza para el desarrollo de un pensamiento
estratégico y creativo que permita diferenciar las diversas dimensiones y
aplicaciones del conocimiento, resultado de las interacciones con la realidad.
Finalmente,
y no menos importante, la educación emocional como un horizonte que reconoce no
solo la cognición sino los universos afectivos y emocionales como el sustrato
de los procesos de convivencia, posibles gracias a la formación para la
mediación y negociación de conflictos (Vilaginés, 2017; Tarantino-Curseri,
2018; Bernal, 2021).
3. Una
revisión de los campos y competencias docentes para orientar los procesos de
formación
La
literatura especializada en formación docente y, de modo más puntual, acerca de
las iniciativas metodológicas que orientan este proceso es abundante en señalar
diversas alternativas que parten de la consideración del conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes requeridas en la formación del
profesorado. El denominador común de estas propuestas apunta a identificar los
campos generales y específicos de la formación docente. Vílchez (2005), planteó
que tales campos debían ser: Conocimiento de las teorías y corrientes
pedagógicas y de la historia de la Educación (tanto en general como las
historias particulares de la educación en los contextos socio-políticos que
imprimieron singularidad a la comprensión de las trayectorias de la formación
de los profesores), conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos sobre
currículo y la didáctica, entre otros campos como el gerencial, así como el de
investigación educativa con las diferentes modalidades epistemológicas y
opciones técnico-operativas para desarrollar los procesos de investigación en
diversos contextos y realidades socio-educativas.
El
conocimiento teórico-conceptual e instrumental sobre los modos de aprender y de
organizar la enseñanza parte de la premisa del conocimiento estructurado acerca
del aprendizaje esencialmente humano, es posible situarlo en una perspectiva
histórica y socio-cultural. En este orden de ideas, se requiere emprender un
riguroso proceso de estudio acerca de las formas cómo se ha entendido desde la
psicología cognitiva, del aprendizaje, la neurofisiología y la denominada
neurodidáctica, reconocida como un cuerpo sistemático de conocimientos sobre el
aprendizaje y sus correlaciones neuronales.
Adicional
a estos campos la formación docente de hoy deberá mantener el cuerpo de
conocimiento que permita el diálogo con enfoques propios de la Filosofía, la
Antropología, la Sociología y las Ciencias de la Información y la Comunicación,
entendidos como espacios explicativos que permiten profundizar en la naturaleza
y alcance de los procesos formativos, considerando los contextos culturales.
Especial atención deberán merecer los contenidos de corte emocional, la
formación en valores y la educación para las ciudadanías, campos de los cuales
las nuevas generaciones de formadores deberán nutrirse para estar en sintonía
con las demandas sociales que exigen educadores sensibles ante los nuevos
escenarios educativos (Bernal, 2021).
A lo
anterior, Pavié (2011) señala que la formación docente debe incluir el
conocimiento de base sobre el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su
diversidad personal, cultural y social, así como el dominio de los contenidos
específicos de las materias y áreas, incluidas sus relaciones transversales con
los saberes y dominios que se apoyen en diferentes metodologías y estrategias
para hacer el aprendizaje mucho más funcional, significativo, dinámico y
situado. El autor coincide con Vílchez (2005) en expresar que la planificación
de la enseñanza, deberá seguir teniendo tiempos y espacios curriculares en la
formación de profesores, de modo que aprenden a tomar decisiones fundadas sobre
las relaciones y adecuaciones necesarias entre contenidos, estudiantes,
currículum y comunidad.
Otros de
los elementos también será la selección y creación de actividades
significativas y retadoras para los estudiantes; establecer, negociar y
mantener un clima de convivencia en el aula que facilite la implicación y el
éxito escolar, lo cual pasa por desarrollar una cultura de no violencia, que se
fundamente en lo dialógico y en una perspectiva comprensiva de las mediaciones
para el aprendizaje de los valores que deben atravesar cual vectores los
procesos de formación. La creación de oportunidades formativas que faciliten el
crecimiento académico, social y personal, es otro de los aspectos que se deben
destacar en las propuestas de sistemas integrales para la formación de
docentes. Los elementos mencionados apuntan a las dimensiones axiológicas y al
rescate de lo humano como una apuesta que debe estar presente en las propuestas
de formación docente (Ortuño e Iglesias, 2015).
La
comunicación o más aun la edu-comunicación, es otro de los campos estratégicos que
hoy día deben acompañar los sistemas integrales para la formación de docentes,
debido a que los actuales ecosistemas digitales e interactivos que están
inaugurando nuevas formas de comunicación del conocimiento, requieren del uso
efectivo de estrategias de comunicación verbal y no verbal que estimulen la
indagación personal y en grupo. El uso de una variedad de estrategias de
aprendizaje que ayuden a los estudiantes a pensar críticamente, resolver
problemas y demostrar habilidades prácticas, desarrollar su creatividad, con
mediación tecnológica que supere la dimensión instrumental y técnica y se
ubique en una perspectiva crítica del uso de los recursos informacionales como
base de las interacciones significativas que se deben dar entre los agentes
educativos.
En
este sentido, García (2007); y, Bereiter (2009) planteó que en
el contexto de las sociedades de la información y del conocimiento se debía
educar en una nueva idea de la mente, basada en lo arborescente y reticular,
debido a que este tipo de sociedades se estructuran en torno a las redes no
solo técnicas y tecnológicas, sino también humanas, así como sociales para
compartir conocimientos y experiencias en tiempo real. Diversos autores han
denominado, también, al espacio social emergente como una era de la
inteligencia interconectada, en la cual se configuran modos diversos de
construir conocimientos, abriendo paso a lo que Alberganti (2007), denomina la inteligencia
colectiva, nutrida no solo de las experiencias, sino también de los
intercambios de información para crear conocimiento de forma colaborativa.
Esta idea de inteligencia colectiva lleva a la
necesidad de entender que desde la formación docente se deben realizar las
apuestas necesarias para constituir comunidades de conocimiento y de práctica
reflexiva, sobre los modos más pertinentes y articulados para ayudar a
conformar espacios de interlocución, así como producción colectiva de saberes y
prácticas, lo cual requiere también del desarrollo de una conciencia crítica
por parte de los profesores, como profesionales reflexivos que deben construir
en conjunto nuevas y más efectivas formas para consolidar los repertorios
necesarios para emprender ejercicios de transposición didáctica, reflexionando
sobre las prácticas, de modo tal que se hagan los ajustes para contribuir con
el mejoramiento continuo de la enseñanza.
Siguiendo esta línea, Salazar-Gómez y Tobón (2018)
plantean en su documentado estudio sobre la formación docente en el contexto de
las sociedades de la información y el conocimiento que uno de los aspectos que
deben tener las propuestas de este tipo necesitan incorporar la visión del uso
con sentido de las tecnologías de información y comunicación, vistas como
plataformas para dinamizar los procesos de aprendizaje, lo cual será posible si
antes de enfatizar en las tecnologías digitales, se coloca el acento en la
lectura y la escritura como tecnologías intelectuales para cuyo desarrollo es
importante el dominio de procesos de pensamiento, que constituyen la base de la
agregación de valor a los datos y a la información para construir un
conocimiento con mediación tecnológica y en una perspectiva crítica y
significativa.
Otro
de los campos que plantean retos a la formación de docentes en la actualidad es
la necesaria articulación de la evaluación y su integración en la
enseñanza-aprendizaje, modificando las actuaciones que sean apropiadas al
seguir y conocer el progreso o las dificultades de cada alumno (Yepes y
Gutiérrez, 2022). La noción de la evaluación del y para los aprendizajes no solo
enfatiza en la búsqueda de los mecanismos para medir los niveles de dominio
cognitivo, procedimental y actitudinal, sino también se trata de impulsar la
evaluación orientada a fortalecer el aprendizaje no como resultado, sino como
construcción permanente de los sujetos que participan en los procesos
educativos. Ello rescata el carácter de la evaluación como una estrategia que
irradia todo el proceso formativo: Contenidos, agentes, espacios, mediaciones,
estrategias, entre otras (Souto, 2017).
La
formación docente también debe atender la responsabilidad profesional a través
de: Una práctica profesional y ética de acuerdo con criterios deontológicos y
compartiendo responsabilidades con los demás docentes; la reflexión y
aprendizaje continuo (implicándose en evaluaciones de los efectos de sus
decisiones sobre los estudiantes y la comunidad, asumiendo como norma su propio
desarrollo profesional), el liderazgo y colaboración, tomando iniciativas y
comprometiéndose con el aprendizaje de todos los alumnos y la mejora progresiva
de la enseñanza, considerando además los efectos sistémicos transformadores,
mediados por las tecnologías (Hernández, Orrego y Quiñones, 2018).
De
modo pues que la formación docente hoy exige esfuerzos conjuntos para construir
enfoques renovados, que apelen a la educación inclusiva, equitativa y de
calidad, pero también una formación docente que reconozca la necesidad de
configurar comunidades intersubjetivas para la búsqueda de opciones diversas
que movilicen constantemente nuevas y más dinámicas formas para interactuar con
el conocimiento y el mundo experiencial en el cual se ubica la escuela y los
agentes que participan en los procesos educativos.
Frente
a estas ideas, Imbernón (2016) también añade que, ante un contexto social,
laboral y educativo, marcado por profundos cambios y transformaciones que
llevan a resignificar permanentemente las prácticas educativas se precisa de
sistemas de formación docente específicos, que consideren las capacidades de
los profesores, quienes deben formarse para la sociedad del conocimiento, lo
cual implica la apropiación crítica y selectiva de la información, significa
saber qué se quiere y cómo aprovechar el conocimiento en la solución de los
problemas de contexto. De modo que la formación docente debe articularse en
torno a diversos criterios que podrían concebirse como marcos para la reflexión
y la acción.
En
primer lugar, una formación docente alineada con la idea de calidad que rebasa
el tema de los indicadores y estándares, y se ubique en una perspectiva de
formación crítica y reflexiva, que aporte sustantivamente a la transformación
social, así como productiva del país, lo cual pasa además por revisar la
pertinencia, actualidad y grado de integración con la realidad, revalorizando
el carácter transformador de la educación. En segundo lugar, una formación
docente que reconozca las diversidades no solo culturales, sino las diferencias
individuales en cuanto a los estilos cognitivos y de aprendizaje de los
estudiantes (Hernández et al., 2018).
En
tercer lugar, una formación docente que vibre al pulso de los tiempos actuales,
que cada vez más requieren de nuevas apuestas pedagógicas centradas en el
desarrollo de competencias para generar espacios de comunicación mediados por
tecnologías digitales. En definitiva, una formación docente alineada con los
objetivos urgentes del desarrollo sostenible que propenden por la necesaria
vuelta a la persona humana y su “mundo de vida” sostenible y en armonía con la
cultura y la naturaleza (Hernández et al., 2018).
4. Algunas
concepciones sobre la educación en países iberoamericanos y proyecciones de los
sistemas de formación docente
Para
identificar rasgos de articulación de estas tendencias, trazadas por diferentes
expertos y por organismos internacionales como UNESCO, se planteó una
indagación de las concepciones que se tienen en diversos países de Iberoamérica
sobre la educación, de lo cual fue posible también inferir algunas ideas en
torno a la construcción de sistemas de formación docente. El Cuadro 1 que a
continuación se presenta, muestra la síntesis de esa indagación.
Cuadro
1
Concepciones
sobre la educación e inferencias sobre los sistemas de formación docente
|
País |
Concepción de la educación |
Estrategias concretas o inferencias sobre los sistemas
de formación docente |
|
Argentina |
Proceso que garantiza la igualdad al poseer
características institucionales que impiden la mercantilización de la
educación, favoreciendo la educación multiétnica. Se concibe la educación
como un bien público y un derecho de las personas (Ministerio de Educación de
Argentina, 2020) |
Se cuenta con un Instituto Nacional de Formación
Docente, que incorpora una visión holística del proceso educativo. Han
diseñado cursos virtuales en áreas de: identidad, alfabetización inicial,
educación socio-emocional, derechos, evaluación, función tutorial,
comprensión lectora, diversidad, matemática, gestión escolar, estrategias
didácticas, educación física, inglés y ciencias naturales. |
|
Colombia |
Proceso de formación permanente, personal cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes (Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, 2020). |
La formación docente debe basase en un sistema integral
e integrador para atender las dimensiones complejas de las personas. La
integralidad del sistema se debe evidenciar aspectos de orden: institucional,
curricular, pedagógico y didáctico en consonancia con las políticas públicas. |
|
Chile |
Se define desde un enfoque humanístico, democrático, de
excelencia, sustentada en un proyecto educativo laico, respetuoso y
pluralista, que permita el acceso a toda la población y que promueva la
inclusión social y la equidad (Ministerio de Educación de Chile, 2020). |
Los principios que deben fundamentar los sistemas de
formación docente deben apelar por estar centrados en la persona humana, el
fortalecimiento de la democracia, el respeto, la pluralidad, la inclusión
social y la equidad. |
|
Ecuador |
la educación debe estar centrada en el ser humano y garantizará
su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la
paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar (Ministerio de Educación de Ecuador, 2020). |
La actualización docente se
asume como un Programa desarrollado por la Dirección Nacional de Formación
Continua que tiene por objetivo central promover el desarrollo
profesional de los docentes mediante un acompañamiento en su labor
pedagógica, desde sus inicios dentro del sistema educativo y durante todo su
trayecto profesional, contribuyendo de esta manera al fortalecimiento de su
desempeño profesional y, consecuentemente, el de los estudiantes. El artículo
3 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Presidencia de la República
de Ecuador (2011), en su literal a, establece que las y los docentes del
sector público, tienen el siguiente derecho “Acceder gratuitamente a procesos
de desarrollo profesional, capacitación, actualización, formación continua,
mejoramiento pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades, según
sus necesidades y las del Sistema Nacional de Educación”. Como parte de este
programa, se han abierto cursos de actualización docente y programas de
maestrías en todas las áreas curriculares y para todos los niveles
educativos, en los mismos se proporcionará a los docentes de herramientas
pedagógicas con las cuales podrán responder con mayor solvencia a las
diferentes necesidades de los estudiantes y a los diversos ambientes
educativos. El MinEduc en su propósito de enriquecer el trabajo pedagógico en
las instituciones educativas, se encuentra constantemente ofertando cursos de
actualización para todos los actores educativos. Los docentes en servicio
pueden acceder a cursos tanto en áreas disciplinares, como en áreas
especiales y transversales. El MinEduc, con el fin de garantizar la
actualización de los docentes. |
|
México |
Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad
en condiciones de equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen
las mismas oportunidades de acceso, tránsito y permanencia en el sistema
educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables. La educación es medio fundamental para
adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que
contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad,
y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a
mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.
(Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 1993). |
La Secretaría de Educación Pública es el órgano rector
de la política educativa nacional. Se creó un Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio, que luego se transformó en Dirección General de
Mejoramiento Profesional del Magisterio. Las últimas reformas de la formación
docente buscaron promover la profesionalización de la planta docente de las
Escuelas Normales. Creación de comunidades de práctica profesional para
atender las áreas de oportunidad: Matemáticas, Lectoescritura, Ciencias,
Lenguas Extranjeras y Autóctonas. |
|
España |
La educación se concibe como un proceso que se enfoca
hacia la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de
sus condiciones y circunstancias. También se busca que la educación apunte a
la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno
desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión
educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar
cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que
actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de
cualquier tipo de discapacidad, transmisión y puesta en práctica de valores
que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. La
concepción de la educación también enfatiza en el aprendizaje permanente, que
se desarrolla a lo largo de toda la vida (Ley Orgánica 1 de 1990). |
La Ley establece los alcances y niveles de la formación
docente. En el capítulo III se señala: Las Administraciones educativas
planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizarán una
oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas
oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. Asimismo,
les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que
permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las
universitarias, mediante los acuerdos oportunos con las universidades. 2. El
Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades
Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los
intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Con la
intención de realizar un ejercicio de cotejo de las tendencias internacionales
proyectadas para la educación en el contexto de las dinámicas socio-culturales,
científicas, tecnológicas y políticas de la actualidad, se consideró la
revisión de las concepciones de seis países de Iberoamérica para determinar el
grado de articulación de sus leyes y lineamientos de políticas educativas con
dichas tendencias. Esta revisión se realizó considerando la información
disponible en los portales instituciones de los Ministerios de Educación de:
Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, México y España, en relación con las
nociones que se han construido en torno a la educación y las ideas que se
pueden derivar en torno a la formación docente y la posible construcción de
sistemas que les den orientación y estructura a los procesos formativos
dirigidos a fortalecer las capacidades teóricas, técnicas y metodológicas de
los docentes en los mencionados países.
Lo
primero que se destaca es que todos los países incluidos en esta
revisión-comparación poseen leyes de educación, en las cuales se consignan
ideas medianamente similares, es decir, todas las leyes plantean en cuanto a
los fines de la educación que se pretende la búsqueda permanente de la calidad
y la equidad. Todos los países incluidos en la indagación han abarcado
elementos como: Inclusión, equidad, pluralidad, interculturalidad, entre otros
aspectos que se han consignado las tendencias y apuestas formuladas, sobre todo
desde los objetivos de desarrollo sostenible de Naciones Unidas.
Cabe
mencionar los casos de Argentina, que cuenta con un Instituto Nacional de
Formación Docente, que incorpora una visión holística del proceso educativo,
diseñando cursos en modalidad virtual para la cualificación de los docentes.
Colombia y Chile, apuestan por la incorporación de enfoques humanísticos y de
integralidad en los procesos de formación de los docentes, de lo cual podría
derivarse que los sistemas en torno a los cuales se debe estructurar la cualificación
del magisterio deben poseer esta misma característica de integralidad, según la
cual no solo se consideran aspectos de orden pedagógico, didáctico y
curricular, sino también cuestiones de carácter institucional y de los procesos
de gestión de los procesos educativos.
Colombia,
resalta por su clara concepción de las áreas que deben nutrir la formación de
los docentes, pero se considera deben ampliarse y actualizarse a la luz de los
criterios y lineamientos que traduzcan el sentir y el hacer de los nuevos
tiempos, en los cuales no solo será esencial el manejo de saberes pedagógicos y
didácticos, sino, por ejemplo, la necesaria incorporación de la visión
ético-política en los procesos de formación.
Lo segundo
que se evidencia en la revisión-comparación de los países incluidos en el
análisis es que, aunque se tiene una concepción clara de la educación, la
noción, estructura, naturaleza y alcances de la formación docente se debe
trabajar aún más, debido a que no basta consignar las concepciones sobre la
educación, sino los bordes conceptuales y metodológicos que se deben articular
para diseñar apuestas que propendan por contar con los cuadros docentes
debidamente cualificados para enfrentar los retos que se plantean a las
sociedades contemporáneas.
Uno de
los cuales será cómo preparar a los estudiantes para que aprendan a aprender en
los actuales entornos digitales e interactivos; cómo hacer realidad el ideal de
la calidad, la equidad y la diversidad, configurando espacios concretos para la
educación inclusiva; cómo hacer, en definitiva, para pensar en una educación
que vibre al pulso de los tiempos y de las complejidades de los estudiantes,
dadas por sus dimensiones como sujetos éticos, así como políticos, pero
también, considerando sus intereses, expectativas y estilos de aprendizaje y
cognición.
Conclusiones
Para
trazar tendencias de la formación docente en Iberoamérica se realizó una
indagación con dos ejes de trabajo: Uno conceptual y otro empírico. El conceptual
estuvo orientado hacia la caracterización de estas tendencias y orientaciones,
a partir de aportes realizados por expertos en la temática y por organismos
internacionales, de modo concreto Naciones Unidas.
En
este sentido, se consideraron como horizontes de sentido los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, dentro de los cuales, el número cuatro apunta, de manera
específica, a la calidad de la educación, para lo cual se insiste en impulsar
alianzas de cooperación internacional orientadas a fortalecer los cuadros
docentes, asegurando su cualificación permanente. Las metas que se incluyen en
este cuarto objetivo, requieren de contar con sistemas integrales para la
formación de docentes, de manera que se realicen procesos no solo de diseños de
propuestas, sino de seguimiento y evaluación.
El eje
empírico de la indagación se construyó a partir de una revisión-comparación de
las concepciones y proyecciones sobre los sistemas para la formación de
docentes. El producto de esta revisión es que si bien, se han formulado
concepciones claras de la educación y la formación docente en muchos países
cuenta con elementos institucionales que le aseguran su consolidación, aún hace
falta trabajar mucho más en los procesos de construcción de sistemas que
establezcan la naturaleza, alcance y estructura de la formación del magisterio,
como una estrategia que se puede articular a los procesos de desarrollo social
y productivo de los países.
La
formación de docentes es un proceso complejo que debe considerar no solo aspectos
de orden curricular, sino también institucional, articulando la acción del
Estado como un actor estratégico que tiene el protagonismo en el liderazgo de
propuestas para la educación de los formadores como una apuesta para contribuir
con la sostenibilidad del desarrollo y con el aseguramiento de la calidad de la
formación en diversos niveles y modalidades de los sistemas educativos. Se
trata de ver en la preparación del magisterio un proyecto estratégico,
comprometido con el incremento de las capacidades para fortalecer la
democracia, el diálogo con la cultura y la participación activa en la
construcción de ecosistemas de nuevas ciudadanías globales.
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