Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVIII, Número Especial 6, 2022. pp. 79-94
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar APA: Martínez, C. Y., Alzate, N. A., Gallego,
A. M., y Meriño, V. H. (2022). Educación en la diversidad: Un espacio de
relaciones en la comunidad estudiantil universitaria. Revista de Ciencias
Sociales (Ve), XXVIII(Especial 6), 79-94.
Educación en la diversidad: Un espacio de relaciones en
la comunidad estudiantil universitaria*
Martínez
de Meriño, Carmen Ysabel**
Alzate
Alzate, Natalia Andrea***
Gallego
Henao, Adriana María****
Meriño
Córdoba, Víctor Hugo*****
Resumen
En
Colombia, desde el Ministerio de Educación Nacional, se han implementado
políticas para la atención a la diversidad en correspondencia con la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo
del Milenio. Por tanto, la presente investigación se plantea el objetivo de
describir las relaciones construidas por los estudiantes de una Institución de
Educación Superior privada, desde la diversidad. La investigación estuvo
orientada bajo un paradigma empírico analítico, con un enfoque cuantitativo y
alcance descriptivo, aplicando un cuestionario a 984 estudiantes matriculados
en los 22 programas de pregrado de la Universidad. En los resultados se
evidencia que los estudiantes al momento de formar equipos de trabajo en el
aula priorizan las siguientes características en sus compañeros: La capacidad
de trabajo en equipo; tener un buen nivel académico; y estar de acuerdo con su
manera de pensar. Sin embargo, al momento de relacionarse con sus compañeros en
los ambientes de la universidad y fuera de ella, predomina el respeto por la
diversidad del otro. Se concluye que los estudiantes universitarios asocian la
diversidad a diferencias cognitivas y sensoriales; ser víctimas del conflicto;
personas procedentes de otras culturas; y personas con preferencias, sexuales como
religiosas, diferentes a las predominantes.
Palabras clave: Educación universitaria; diversidad; relaciones;
comunidad estudiantil; ambientes universitarios.
* El presente artículo de resultados es derivado del proyecto
de investigación: “La formación ciudadana a partir de la educación en la
diversidad, desde la igualdad, la equidad y la justicia”, financiado por la
Universidad Católica Luis Amigó, en Medellín, Colombia.
** Doctora en Educación. Magister en Educación. Licenciada en Comercio. Docente Investigadora en la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia. Integrante del Grupo de Investigación Educación, Infancia y Lenguas Extranjeras. E-mail: carmen.martinezde@amigo.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8134-2306
*** Doctora en Literatura. Magister en Estética. Licenciada en Educación Preescolar. Especialista en Docencia Universitaria. Docente Investigadora en la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia. Integrante del Grupo de Investigación Grupo Filosofía y Teología Crítica. E-mail: natalia.alzateal@amigo.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8047-9709
**** Magister en Educación y Desarrollo
Humano. Licenciada en Preescolar. Docente Investigadora en la Universidad
Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia. Integrante del Grupo de Investigación
Educación, Infancia y Lenguas Extranjeras. E-mail:
adriana.gallegohe@amigo.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2952-1603
***** Doctor en Educación. Magister en Educación. Licenciado en Matemática.
Docente Investigador en la Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia.
Integrante del Grupo de Investigación Goras. E-mail: victor.merinoco@amigo.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8911-7202
Recibido: 2022-03-19 · Aceptado: 2022-06-06
Education in diversity: A space for relations in the university student community
Abstract
In Colombia, from the Ministry of National Education, policies have been implemented for attention to diversity in correspondence with the World Declaration on Education for All and the Millennium Development Goals. Therefore, this research aims to describe the relationships built by students of a private Higher Education Institution, from diversity. The research was oriented under an empirical analytical paradigm, with a quantitative approach and descriptive scope, applying a questionnaire to 984 students enrolled in the 22 undergraduate programs of the University. The results show that when forming work teams in the classroom, students prioritize the following characteristics in their classmates: The ability to work as a team; have a good academic level; and agree with their way of thinking. However, when interacting with their peers in the university environment and outside of it, respect for the diversity of the other predominates. It is concluded that university students associate diversity with cognitive and sensory differences; being victims of the conflict; people from other cultures; and people with preferences, both sexual and religious, different from the predominant ones.
Keywords: University education; diversity; relationships; student community; university environments.
Introducción
Los
problemas presentes en las sociedades latinoamericanas son temas que forman
parte de las agendas políticas en los ámbitos internacional y nacional, y se
abordan desde las distintas áreas del conocimiento con el interés de dar
respuesta a diferentes asuntos como la pobreza, violencia, desempleo, conformación
de identidades y enfermedades, entre otros. Estos fenómenos sociales se han
mantenido históricamente y permean la formación y el protagonismo de la
ciudadanía, por lo que es una necesidad estudiarlos en el sector educativo.
La
Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la
Educación (UNESCO, 2017) quien promueve los derechos humanos y la construcción
de una sociedad más justa y democrática; establece entre los objetivos para el
Desarrollo Sostenible al 2030, que los países exploren diversas formas de
abordar los nuevos problemas éticos y sociales, la diversidad cultural, el
diálogo intercultural y el fomento de una cultura de paz para alcanzar una
sociedad más justa, democrática y equitativa donde la escuela está llamada a
garantizar una educación inclusiva, de calidad, y que ofrezca oportunidades de
aprendizaje.
De
igual manera, la UNESCO (2015a) replantea el propósito de la educación desde
una concepción humanista, que por un lado, se basa en principios como: El
respeto por la vida, la dignidad, la diversidad cultural, la justicia social,
la igualdad de los derechos y la responsabilidad; y por otro, se opone a la
discriminación, la violencia, la intolerancia y exclusión, producto de un
sistema de desigualdad centrado en mayores oportunidades para la población con
más recursos económicos; y menos para aquellos en situaciones desventajosa.
La
nueva agenda educativa para América Latina, con la Declaración de Incheon para
la Educación 2030, en el marco del Desarrollo Sostenible, invita a sus países
miembros a unir esfuerzos para consolidar y aumentar el acceso a la educación,
la inclusión y la equidad desde la calidad educativa y, con ello, contribuir a
la formación del ser humano que le permita transformar su entorno (UNESCO,
2015b).
Las
directrices emanadas por los organismos internacionales enunciados
anteriormente, llevan a describir la realidad de Colombia, la cual se ha visto
permeada por problemas sociales que han marcado las últimas décadas por el
conflicto armado y la lucha contra el narcotráfico, acentuando distintas
violencias como una forma naturalizada de interrelacionarse en los distintos
espacios y sectores del país (González y Bedmar, 2012; Trejos, 2013; Henao,
Martínez y Martínez, 2017).
Esta
situación actualmente se refleja en la ciudadanía, puesto que al revisar los
resultados de la Encuesta de Convivencia y Seguridad Ciudadana (Departamento
Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2020), que recoge información de
las personas de 15 años y más para caracterizar los principales aspectos
relacionados con los eventos delictivos como el hurto a personas, riñas, peleas
y extorsión, está reflejado que la percepción de inseguridad en las ciudades es
de 42,6%, identificando la vía pública y el transporte público como los lugares
donde las personas se sienten más inseguras, realidad que ha llevado a la
desesperanza y desinterés por participar y contribuir en la solución de temas
de interés social, sobre todo en los jóvenes (Comisión Económica para América
Latina y el Caribe [CEPAL], 2017).
Sin
embargo, desde la Constitución Política de Colombia (1991) se establece en el
Artículo 41 que las instituciones de educación, tanto privadas como públicas,
deben garantizar la formación de un ciudadano en la constitución y en educación
para la ciudadanía, donde se fomenten las prácticas democráticas y los valores
de la participación ciudadana, para lo cual la Ley 114 de 1994 contempla dentro
de sus finalidades la formación de un ciudadano en el “respecto a la vida y a
los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (p.2).
Para
dar respuesta a la finalidad de la educación del país, y a lo establecido en el
artículo 41 de la Constitución Política, se decreta por medio de la Ley 1013
del 23 de enero de 2006, la creación de la asignatura de Urbanidad y Cívica
para ser impartida en educación preescolar, básica y media. Es así como, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) instaura la formación del ciudadano de
carácter obligatorio en Colombia, enfatizando en la formación en valores
democráticos, la participación y la formación política del individuo desde los
lineamientos curriculares en ciencias sociales (González-Valencia y
Santisteban-Fernández, 2016).
Consecuente
con lo anterior, en las instituciones de educación se implementan los cuerpos
colegiados (Gobierno Escolar, Consejo Académico, Consejo Directivo, entre
otros), con los que se avanza en procesos de participación hacia propuestas de
democracia. En los currículos escolares se adoptan la Cátedra para La Paz, los
Comités de Convivencia con participación en los establecimientos educativos y
en las instancias en que geopolíticamente se divide el país. Igualmente, se
cuenta con programas para que las personas sin distinción alguna accedan a la
educación, lo cual propicia en la educación superior el acceso de personas y de
grupos poblacionales que por sus características fueron marginados de este nivel
educativo.
Desde
inicios de la historia colombiana, el país ha sido reconocido como
pluridiverso; no obstante, al igual que otros países de Latinoamérica y del
mundo, por más de cincuenta años ha estado marcada por manifestaciones de
desigualdades sociales, expresas en las situaciones de riesgo y vulnerabilidad
de las que han sido objeto algunos grupos y comunidades, a las que por
diferentes motivos, se les ha negado las posibilidades de acceso a los bienes y
servicios del Estado, como la educación (Marín, Arango y Chaverra, 2018). Sin
embargo, a partir de la Convención de Educación para Todos (UNESCO, 1994), se
reconoce el esfuerzo que el Estado colombiano ha desplegado para generar una
gama de estrategias, realizando legislaciones y acciones concretas para la
atención a la diversidad.
En la
actualidad, en Colombia se habla de una educación inclusiva definida en el
Decreto 1421 de 2017 como un “proceso permanente que reconoce, valora y
responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses,
posibilidades y expectativas de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y
adultos” (p.8), enmarcada en los principios de calidad, diversidad,
pertinencia, participación y acciones educativas dirigidas al “respeto por la
diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y la condición humana” (p.4).
Así,
la diversidad según Deleuze (2003); Todorov (2010) y Granja (2021), es acoger
al otro, un ser único, irrepetible, ese otro que “puede estar en sí mismo, en
el otro sexo, en el vecino, el pasado” (Sarrazín, 2018, p.2). Es mirar la
diversidad en el contexto educativo donde se establecen relaciones centradas en
el dialogo y permeadas por los valores y creencias que vienen definidos desde
la organización familiar y sus estilos de crianza, las rutinas sociales
(Espinoza y Valdebenito, 2018; Delgado et al., 2021), reconocer al otro en sus
diferencias (Pedrero-García, Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017),
singularidades y formas de vida. Asimismo, el reto de recrear conscientemente
la forma en que se vive y ama, como se interactúa, se conecta a los otros y las
otras, la forma como las personas se aceptan desde la diversidad.
A
partir de lo expresado, la presente investigación se pregunta por ¿Cómo
describen los estudiantes de una Institución de Educación Superior privada las
relaciones construidas en la diversidad?; por lo cual, el objetivo del presente
artículo consiste en describir las relaciones construidas por los estudiantes
de una Institución de Educación Superior privada, desde la diversidad.
1. La
diversidad en la educación
Es
importante iniciar recordando las manifestaciones que se realizaron cerca de la
mitad del siglo XX, cuando las personas con discapacidad, organizadas en
movimientos sociales, reclamaron sus derechos y obligaciones para ser
reconocidos como sujetos en igualdad de condiciones que el resto de la
sociedad; se trataba del llamado a un trato justo fundamentado en el
reconocimiento de su dignidad (Cortina, 2007), situación que llevó a establecer
políticas públicas y educativas para dar respuesta al ideario de inclusión a
partir de la discapacidad (Barton, 1998; Casanova y Cabra, 2009; Ocampo, 2014;
Valencia, 2018).
Sin
embargo, con el transcurrir del tiempo, el proceso de inserción de este grupo
de personas al sector educativo es diferenciado en el espacio y uso de métodos
mediante la llamada educación especial, que nace para dar respuesta a las
personas con problemas de retraso, quienes quedaron al margen de la escuela
para niños, niñas y jóvenes considerados normales (Vega, 2008; De La Vega,
2010).
Por
otra parte, al revisar las características que presenta la educación al ser
gratuita y obligatoria hasta la educación secundaria, es notoria la cantidad de
niños y jóvenes que llegan a las aulas de clases y se hace necesaria la
clasificación y orden de acuerdo con las edades, lenguas, cultura, procedencia,
características físicas, cognitivas, estilos de aprendizaje; es decir, se trata
de encontrar un orden a la diversidad que se presenta y se desarrollan sistemas
educativos pensados como una organización lógica basada en la homogeneidad de
los grupos que participan en procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluaciones,
donde muchos no responden con éxito a lo esperado y el docente recurre a
formulismos repetitivos, a reducir las exigencias y a disminuir contenido, para
progresar y dar respuesta al cumplimiento de la normativa vigente (Gimeno,
2000; 2005; Sipes, 2005; Iguacel, 2014).
Se
habla, entonces, de una escuela creada para responder a modelos y patrones
determinados que cuando se trata de entender y atender cambios pensados en una
cultura para atender a los estudiantes desde sus diversidades se siente
amenazada, se aísla y protege, para obtener un resultado desarticulado del
contexto (Gil, 2008). Así lo expresa Dubrovsky (2005), al señalar que “cada
época, desde diferentes circunstancias históricas fue buscando en la ciencia
los elementos que justificaran las estrategias de cada sociedad para rotular y
discriminar” (p.22).
En la
actualidad, las comunidades y grupos se caracterizan por presentar diferencias,
por tener patrones conductuales distintos a los institucionalizados por la
sociedad que les define como grupos diversos y forman parte de los colectivos
repudiados por tener condiciones distintas, ya sea de género, estilos de vida,
creencias religiosas, costumbres socio-culturales, capacidades especiales,
ritmos de aprendizaje, de orientación sexual, ideologías, procesos de
desarrollo, de salud y valores morales, se constituyen en la esencia de la diversidad
(López, 2004; Cabrerizo y Rubio, 2007; Pedrero-García et al., 2017; Granja,
2021).
En
este aspecto, para vivir juntos, y reconociendo la diversidad entre los
hombres, es propicio aceptar las “convicciones y creencias; que cada identidad
personal o colectiva particular lleve en sí una orientación universal, en
consonancia con la inspiración general del pensamiento democrático” (Touraine,
2002, p.54), dada que la esencia de la diversidad está en el Ser de cada
individuo al pensar, actuar y sentir de manera diferente al resto, impregnada
de las huellas de la familia en la que crece y se afianzan creencias y valores
(Espinoza y Valdebenito, 2018); también lo hace la sociedad, en el interactuar
con sus costumbres e identidad, y juntas le permiten construir su proyectos de
vida (Gimeno, 2002); en este contexto, se debe fortalecer el reconocimiento, el
debate y el compromiso con el otro.
La
diversidad no tiene que ver con la exclusión por ser diferentes de las
exigencias conductuales establecidas por la sociedad y grupos mayoritarios; por
el contrario, es un llamado al cambio de conductas, comportamientos y actitudes
de la cultura hegemónica para que sean respetados y aceptados los colectivos
marginados; puesto que la diversidad no constituye una desigualdad (López,
2000; Arnaiz, 2003); más bien, invita a crear un ambiente de diálogo,
aprobación, tolerancia, comprensión, en la igualdad de trato, vista como un
estímulo para aprender (Pérez-Jorge et al., 2016; Molina-Fernández et al.,
2017).
2. La
diversidad en el aula
Dirigir
la mirada hacia la diversidad en la educación es buscar la esencia de las
diferencias del Ser que participa en el aula, es afrontar la enseñanza desde
las realidades de cada uno de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
respetando sus capacidades intelectuales y personales (Cabrerizo y Rubio, 2007;
Lorenzo et al., 2017), teniendo en cuenta los factores que originan las
discrepancias en el aula y suelen estar presente, desde los ritmos de
aprendizajes, los conocimientos previos, las estrategias que disponen los
participantes para obtener sus aprendizajes, los intereses de los docentes y
alumnos por la formación, sus capacidades cognitivas (Muñoz y Maruny, 1993;
Tirado, 1993; Gimeno, 2005).
Por
tanto, en las aulas no se encuentran sujetos con características homogéneas,
por ello, se debe planificar y desarrollar una acción educativa desde la
heterogeneidad para la formación del Ser, así como el fortalecimiento del
sistema escolar y de un colectivo que forma parte de una realidad social (Sipes,
2005; Gimeno, 2005; Cabrerizo y Rubio, 2007).
Lo
anteriormente planteado, muestra las diversidades de los participantes en el
proceso de formación, aquí sus estímulos, intereses, capacidades y experiencias
educativas hacen del proceso enseñanza - aprendizaje una experiencia única,
irrepetible e intransferible. Por lo tanto, la atención en la diversidad es un
principio de actuación hacia los estudiantes para aprovechar cada una de sus
particularidades y potenciar sus aprendizajes mediante la planificación de
procesos de formación variados y flexibles, acordes a las realidades de los
estudiantes, del centro escolar y del contexto social en el que se encuentran
(Cabrerizo y Rubio, 2007; Lorenzo et al., 2017).
Es así
como Gibbons (1988); y, Lahire (2008), expresan la urgente necesidad de
pensarse en los sistemas educativos con una formación orientada a la
diversidad, que destaque las “capacidades, actitudes, el dominio de estrategias
para gestionar situaciones familiares o comunitarias” (Bartolomé, 2017, p.27),
permita la reflexión dialógica y crítica en la formulación de preguntas, así
como construcción de respuestas en un ambiente de responsabilidad y respeto por
el otro en los distintos contextos de interacción.
3.
Metodología
El
trabajo de investigación estuvo orientado bajo el paradigma empírico analítico,
con un enfoque de investigación cuantitativa, donde se identifican patrones
generales que caracterizan a la totalidad de la población (Ugalde y
Balbastre-Benavent, 2013), y se presentan de manera ordenada y sistemática los
procesos de cada una de sus etapas (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). El
alcance da a conocer el estado real, las características, situaciones y rasgos
importantes que identifican el fenómeno a analizar (Ander-Egg, 1995; Hernández-Sampieri
y Mendoza, 2018), en el que se describen las relaciones construidas por los
estudiantes de una Institución de Educación Superior (IES) privada desde la
diversidad.
La
población objeto de estudio estuvo constituida por 3.371 estudiantes inscritos
en el segundo periodo del año 2021 y matriculados en los 22 programas de
formación a nivel de pregrado de las seis facultades de la Universidad privada.
Se aplicó un muestreo probabilístico estratificado para un total de 984
estudiantes que cursaban semestres iniciales (del primero al cuarto),
intermedios (del quinto al séptimo), y finales (del octavo al décimo). Los
estratos se tomaron de forma aleatoria para asegurar que cada participante
tuviese la misma probabilidad de ser escogido (ver Tabla 1).
Tabla 1
Distribución
de la muestra
|
Facultades |
Programas |
Semestres |
||
|
Inicio |
Intermedio |
Final |
||
|
Ciencias Administrativas Económicas y Contables |
Administración de empresas |
33 |
19 |
16 |
|
Contaduría pública |
18 |
23 |
15 |
|
|
Gastronomía |
18 |
13 |
0 |
|
|
Negocios internacionales |
33 |
15 |
17 |
|
|
Comunicación, Publicidad y Diseño |
Comunicación social |
29 |
28 |
25 |
|
Diseño gráfico |
30 |
22 |
9 |
|
|
Publicidad |
19 |
17 |
16 |
|
|
Derecho y Ciencias Políticas |
Derecho |
33 |
29 |
10 |
|
Ingeniería y Arquitectura |
Ingeniería y sistemas |
22 |
9 |
10 |
|
Arquitectura |
10 |
7 |
5 |
|
|
Ingeniería industrial |
9 |
2 |
0 |
|
|
Ingeniería civil |
15 |
3 |
0 |
|
|
Psicología y Ciencias Sociales |
Física y deportes |
34 |
25 |
8 |
|
Psicología |
31 |
25 |
31 |
|
|
Educación y Humanidades |
Educación preescolar |
3 |
27 |
25 |
|
Educación infantil |
33 |
0 |
0 |
|
|
Lenguas extranjeras con énfasis en inglés |
54 |
0 |
0 |
|
|
Lenguas en inglés |
5 |
31 |
44 |
|
|
Licenciatura en filosofía |
0 |
2 |
1 |
|
|
Licenciatura en teología |
|
|
1 |
|
|
Teología |
6 |
4 |
0 |
|
|
Filosofía |
8 |
6 |
1 |
|
|
Total |
443 |
307 |
234 |
|
Fuente: Elaboración propia, 2021.
3.1. Instrumento de recolección de la información
Para la recolección de la información se consideró el instrumento denominado “Cuestionario: jóvenes universitarios y formación en la diversidad”, en la que se abordan las dimensiones de la diversidad desde: 1.- Elección de las personas, 2.- Discriminación en la universidad, 3.- Respeto por la diferencia, 4.- Qué se entiende por diversidad, y 5.- Actitud frente a la diversidad.
La primera dimensión, consta de doce indicadores que indagan por las cualidades que observan los estudiantes en sus compañeros a la hora de formar equipos de estudio. La segunda, se compone de ocho indicadores que generan reflexión sobre el tipo de discriminación que se presenta entre los estudiantes universitarios. La tercera dimensión, tiene que ver con la posición que asume el estudiante al estar entre un grupo de compañeros que presentan diversidad y consta de ocho indicadores. La cuarta, está formada por seis indicadores donde los estudiantes seleccionan lo que entienden por diversidad. La quinta dimensión, está constituida por siete indicadores que describen la actitud que tiene el estudiante al encontrarse con un compañero que presenta diversidad.
La escala de opciones de respuestas tipo Likert fueron ítems cerrados, donde los informantes, de manera individual, respondieron indicando su grado de acuerdo (5= Siempre, 4= Frecuentemente, 3= Ocasionalmente, 2= Casi nunca y 1= Nunca) en las dimensiones: Elección de las personas, discriminación en la universidad, qué se entiende por diversidad y actitud frente a la diversidad; puesto que en la dimensión respeto por la diferencia, se presentaron diferentes opciones para que el estudiante seleccionara una de ellas, por lo que se trabajó con la frecuencia, con los planteamientos sobre las relaciones construidas por los estudiantes desde la diversidad.
El instrumento fue validado mediante la técnica de validación de expertos a nivel nacional, por Doctores expertos en el área de estudio, coincidiendo los evaluadores en que presentaba validez de constructo, contenido y consistencia interna. Para la aplicación del instrumento se contó con la colaboración de los docentes de los programas académicos, quienes dispusieran de 15 minutos de sus clases para que los estudiantes dieran respuestas al cuestionario desde un formulario en Google. Posteriormente, se organizó la información, se realizó un análisis descriptivo mediante el cálculo del promedio ponderado, y con la construcción de un baremo, se determinó la tendencia de las respuestas dadas por los participantes al cuestionario. A continuación, se presenta la Tabla 2 en la que se identifican los intervalos que forman el baremo y el nombre dado a cada intervalo.
Tabla 2
Baremo
del cuestionario: Jóvenes universitarios y formación en la diversidad
|
Intervalo |
Decisión |
|
3.68 – 5.00 puntos |
Alta diversidad |
|
2.34 – 2.67 puntos |
Moderada diversidad |
|
1.00 – 2.33 puntos |
Baja diversidad |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
4. Resultados y discusión
En esta sección se presentan los resultados de cada una de las dimensiones, cuyos datos se muestran a continuación. En la Tabla 3, se encuentran las respuestas dadas por los estudiantes al consultárseles sobre las características que considera importantes al momento de elegir personas para formar grupos de trabajo.
Tabla 3
Elección
de las personas
|
Al momento de elegir personas para conformar grupos de trabajo en la universidad ¿qué importancia le das a las siguientes características? |
Promedio ponderado |
Decisión |
|
De acuerdo con mi manera de pensar |
2.72 |
Moderada diversidad |
|
Creencias religiosas distintas a las mías |
1.25 |
Baja diversidad |
|
Buen nivel académico |
3.75 |
Alta diversidad |
|
Capacidad de trabajo en equipo |
4.11 |
Alta diversidad |
|
Pertenezca a los grupos minoritarios |
1.75 |
Baja diversidad |
|
Pertenezca a mi clase social |
1.18 |
Baja diversidad |
|
Con preferencias políticas distintas a las mías |
1.23 |
Baja diversidad |
|
Capacidades distintas a las tuyas |
2.19 |
Baja diversidad |
|
Problemas de adicciones |
1.94 |
Baja diversidad |
|
Diferencia intergeneracional |
1.49 |
Baja diversidad |
|
Influencia social y política |
1.28 |
Baja diversidad |
|
Sensibilidad con comunidades vulnerables |
2.02 |
Baja diversidad |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Los estudiantes reconocieron la “capacidad de trabajo en equipo” y “buen nivel académico”, con una alta diversidad, colocándolos en un promedio ponderado de 4.11 y 3.75, respectivamente; y al ítem “de acuerdo con mi manera de pensar” en 2.72 puntos, con moderada diversidad; asimismo, fueron valorados con una baja diversidad “capacidades distintas a las tuyas” con un promedio ponderado de 2.19; “sensibilidad con comunidades vulnerables” 2.02 puntos; “problemas de adicciones” 1.94 puntos; “pertenezca a los grupos minoritarios”, 1.75 puntos; “diferencia intergeneracional”, 1.49 puntos; “influencia social y política”, 1.28 puntos; “preferencias políticas distintas a las mías”, 1.23 puntos; “creencias religiosas distintas a las mías”, 1.25 puntos y, por último, “que pertenezca a mi clase social” fue valorado con 1.18 puntos.
Al analizar la información recolectada, se confirma que los estudiantes universitarios en la dimensión “Elección de las personas”, prefieren que sus compañeros presenten las siguientes características: 1) La capacidad de trabajo en equipo; 2) tener un buen nivel académico; y 3) que esté de acuerdo con mi manera de pensar. Evidenciando en los alumnos que, al tratarse del trabajo colaborativo requerido en el aula de clase para dar respuestas a exigencias académicas y adquirir las competencias que le acrediten la certificación de un curso, buscan en el compañero cualidades para trabajar en equipo, buen rendimiento académico y que no tengan discrepancias en la forma de pensar.
La Tabla 4, presenta la información sobre el tipo de discriminación en la universidad. La población estudiantil encuestada manifestó tener una baja diversidad en los indicadores que identifican la discriminación; se mostró un valor de 2.32 puntos para “apariencia física”; seguida por “estrato social” con 2.12 puntos; las “preferencias sexuales” fueran valoradas con 1.84 puntos; las “creencias religiosas”, 1.81 puntos; “discapacidad”, 1.81 puntos; las “preferencias políticas”, 1.80 puntos; “región de procedencia”, 1.69 puntos; y la “pertenencia a un grupo minoritarios”, con 1.68 puntos.
Tabla 4
Discriminación
en la universidad
|
En la universidad donde estudias, ¿has identificado algún tipo de discriminación respecto a las siguientes condiciones? |
Promedio ponderado |
Decisión |
|
Estrato social |
2.12 |
Baja diversidad |
|
Pertenencia a un grupo minoritarios |
1.68 |
Baja diversidad |
|
Preferencias sexuales |
1.84 |
Baja diversidad |
|
Preferencias políticas |
1.80 |
Baja diversidad |
|
Creencias religiosas |
1.81 |
Baja diversidad |
|
Apariencia física |
2.32 |
Baja diversidad |
|
Discapacidad |
1.81 |
Baja diversidad |
|
Región de procedencia |
1.69 |
Baja diversidad |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
En relación a la dimensión “Discriminación en la universidad”, los estudiantes expresaron que casi nunca o nunca se observa discriminación social, hacia los grupos minoritarios, las preferencias sexuales, política, religiosa, física, discapacidad o lugar de procedencia. Por tanto, se muestra respeto, aceptación y reconocimiento por las personas con condición humana diversa, en correspondencia con los postulados expuesto por López (2000); Touraine (2002); Cabrerizo y Rubio (2007); Zambrano (2011); Pérez-Jorge et al. (2016); y, Molina-Fernández et al. (2017).
De igual manera, en la Tabla 5 se recogen las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta ¿cómo me comporto al estar con personas que piensan diferente a mí? Con respecto a la capacidad para aceptar puntos de vista distintos a los propios, los jóvenes Universitarios refirieron que: 32,11% “guarda silencio y se aparta”; 30,28%, “escucha de manera atenta”; 24,39%; “discute, confronta, pide y expone razones”; 8,03% de los encuestados “ignora y hace otra cosa sin retirarse”; 4,17% “acepta la preferencia del otro para evitar disgustos”; 0,61% “ impone su punto de vista”; 0,41% se mantiene “sin asumir posturas diferentes”; y, 0,0% se “marcha en señal de inconformidad”.
Tabla 5
Respeto
por la diferencia
|
Señala qué haces cuando te encuentras con personas cercanas a ti, y muestran posturas diferentes a tu manera de pensar. |
Fr |
% |
|
Guardar silencio y te apartas |
316 |
32,11 |
|
Escuchar de manera atenta |
298 |
30,28 |
|
Discutir, confrontar, pedir y exponer razones |
240 |
24,39 |
|
Aceptar la preferencia del otro para evitar disgustos |
41 |
4,17 |
|
Ignorar y hacer otra cosa sin retirarte |
79 |
8,03 |
|
Marcharte en señal de inconformidad |
0 |
0,00 |
|
Imponer tu punto de vista |
6 |
0,61 |
|
Ninguna |
4 |
0,41 |
|
Total |
984 |
100,00 |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
En las respuestas emitidas por los estudiantes universitarios para la dimensión “Respeto por la diferencia”, se mantiene un porcentaje de frecuencia elevado para los indicadores “Guardar silencio y te apartas”; seguido de “Escuchar de manera atenta”; y en un tercer lugar “Discutir, confrontar y exponer razones”; al momento de encontrarse con personas cercanas que muestran diversas formas de pensar, queda de manifiesto la tendencia de los estudiantes a evadir espacios evitando las confrontaciones.
En resumen, los jóvenes universitarios al responder por el respeto a la diferencia en la manera de pensar, muestran su preferencia por guardar silencio y apartase, lo que coloca en evidencia cierta indiferencia frente al tema; ya sea por temor, desinterés o miedo. La segunda respuesta fue escuchar de manera atenta, lo que permite inferir empatía en el grupo de jóvenes y; en tercer lugar, discutir, confrontar, pedir y exponer razones; aspectos que evidencia competencias comunicativas relacionadas con aptitudes de respecto e implicación en el tema.
Otra de las dimensiones del estudio, es conocer con qué asocian los estudiantes universitarios la diversidad humana, cuyos resultados se reflejan en la Tabla 6. Cuando los estudiantes escuchan hablar de diversidad, lo valoran en una moderada diversidad y establecen el máximo porcentaje en 3.51 puntos para identificar a “quienes proceden de otros países y de otras culturas”; seguido de una “minoría étnica” en 3.36 puntos; para las “personas con prácticas y creencias religiosas distintas” 3.27 puntos; “personas con elecciones y preferencias sexuales distintas a las predominantes o convencionales” 3.34 puntos; “alguna diferencia cognitiva, sensorial, lingüística, física o afín”, 2.92 puntos; y para la “población víctima del conflicto”, 2.86 puntos.
Tabla 6
Qué
se entiende por diversidad
|
Cuando escuchas hablar de diversidad humana, lo asocias con: |
Promedio ponderado |
Decisión |
|
Alguna diferencia cognitiva, sensorial, lingüística, física o afín |
2.92 |
Moderada diversidad |
|
Una minoría étnica |
3.36 |
Moderada diversidad |
|
Población víctima del conflicto |
2.86 |
Moderada diversidad |
|
Quienes proceden de otros países y de otras culturas |
3.51 |
Moderada diversidad |
|
Personas con elecciones y preferencias sexuales distintas a las predominantes o convencionales |
3.34 |
Moderada diversidad |
|
Personas con prácticas y creencias religiosas distintas |
3.27 |
Moderada diversidad |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Al observar los resultados de la dimensión “Qué se entiende por diversidad”, los estudiantes expresaron un promedio ponderado en “moderada diversidad”, asociando la diversidad a la diferencia cognitiva, sensorial, lingüística, física o afín; la minoría étnica; los migrantes de otros países y culturas; personas con preferencias sexuales distintas a las predominantes; personas con prácticas y creencias religiosas distintas, son consideradas ocasionalmente personas con diversidad humana; y por último, a la población víctima del conflicto; esto permite evidenciar que el concepto de diversidad es amplio lo que significa que no solo lo comprenden desde las discapacidades o capacidades excepcionales; sino que en sus respuesta se refleja que el concepto es aplicable a distintos contextos y situaciones.
Asimismo, en la Tabla 7 se aprecia la información sobre las actitudes asumidas por los estudiantes cuando comparten con personas diferentes en distintos espacios. Al expresar sus opiniones, los estudiantes respondieron en moderada diversidad, ubicando en 3.16 puntos al indicador “abrirte a conocer de qué cosas hablar y cómo”; el “acercarte para saber si puedes colaborar en algo”, en 2.87 puntos; “traducirles en caso de hablar otro idioma”, 2.85 puntos; “concentrarte en sus dificultades para el entendimiento”, 2.66 puntos; “comentar con los más cercanos acerca de lo apreciado”, 2.53 puntos; y, “observarlas desde la distancia sin tratar de involucrarte”, 2.43 puntos; y en baja diversidad, establecida en 2.02 puntos el indicador “apartarte para evitar falta de entendimiento”.
Tabla 7
Actitud
frente a la diversidad
|
Cuando compartes, dentro o fuera de la universidad, con personas notablemente diferentes por su apariencia, sus expresiones o comportamientos, tus principales actitudes son: |
Promedio ponderado |
Decisión |
|
Observarlas desde la distancia sin tratar de involucrarte |
2.43 |
Moderada diversidad |
|
Comentar con los más cercanos acerca de lo apreciado |
2.53 |
Moderada diversidad |
|
Acercarte para saber si puede colaborar en algo |
2.87 |
Moderada diversidad |
|
Apartarte para evitar falta de entendimiento |
2.02 |
Baja diversidad |
|
Traducirles en caso de hablar otro idioma |
2.85 |
Moderada diversidad |
|
Concentrarte en sus dificultades para el entendimiento |
2.66 |
Moderada diversidad |
|
Abrirte a conocer de qué cosas hablar y cómo |
3.16 |
Moderada diversidad |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Para la dimensión “Actitud frente a la diversidad”, los estudiantes al encontrarse dentro o fuera del ambiente universitario, con personas diferentes por su apariencia, expresión o comportamiento expresa una “moderada diversidad” por una actitud de “Abrirse a conocer de qué cosa hablar y cómo”; seguido de “Acercarse para saber si puede colaborar en algo”; luego “Traducirles en caso de hablar otro idioma”; y en un cuarto lugar a “Concentrarse en sus dificultades para el entendimiento”. En coherencia con las respuestas, se afirma que los estudiantes universitarios asumen aptitudes de apertura y diálogo cuando se encuentran en espacios con personas que son diferentes a ellos, manifiestan dentro de una decisión moderada, mostrarse abiertos a conocer de qué cosas hablar y cómo; acercarse para saber si puede colaborar en algo y traducirles en caso de hablar otro idioma.
Se ha de destacar que los estudiantes universitarios conservan una actitud de disposición, comunicación, tolerancia, colaboración, solidaridad, ayuda con las personas que presentan alguna diversidad tanto en el ambiente comunitarios de la universidad (plazoletas, cafetines, áreas de descanso, pasillos), como en las relaciones sociales que establecen fuera de la universidad en la relación con el otro; visto desde lo expresado por Deleuae (2003); Todorov (2010); Sarrazín (2018); Espinoza y Valdebenito (2018), en unas relaciones desde el dialogo, el respeto por los valores y creencias en el reconocimiento de la diversidad del ser.
Conclusiones
Los resultados arrojados por el estudio describen las relaciones construidas por los estudiantes de una IES privada desde la diversidad, abordado en las siguientes dimensiones: Elección de las personas para formar equipos de trabajo; tipos de discriminación que se dan en la universidad; respeto por la persona que piensa diferente; qué se entiende por diversidad y la actitud frente a la diversidad.
En este sentido, se encuentra que los estudiantes universitarios, al momento de conformar equipos de trabajo que le permitan alcanzar los objetivos del curso, manifiestan preferencia por los compañeros que muestren cualidades para realizar un trabajo colaborativo, con una buena formación académica y que existan semejanzas en su manera de pensar; puesto que son estos espacios en que, por la naturaleza del ser, busca la manera de alcanzar las metas propuestas.
En relación a los tipos de discriminación que se dan en la Universidad, los estudiantes no describen situaciones donde muestren una diferencia con las personas que posean condiciones diversas; por el contrario, en los espacios físicos del recinto universitario, excluyendo el ambiente del aula, se relacionan desde el respeto, dialogo, colaboración, sin darle mayor importancia a las diversidades del otro. Al hablar del otro se hace referencia al compañero, al vecino que acompaña en el caminar, un ser único e irrepetible.
Hay que señalar, que al momento de hablar de la diversidad los estudiantes incorporan a los compañeros con diferencias cognitivas, sensoriales, lingüísticas y física, pero también se solidariza con las víctimas del conflicto, con personas procedentes de otras culturas y con quienes tengan preferencias sexuales, así como religiosas diferentes a las predominantes.
En síntesis, los estudiantes universitarios manifiestan una gran aceptación por la diversidad; sin embargo, hay que reflexionar en ¿qué sucede en el aula de clase? Se tiene que pensar en el rol protagónico del docente orientador del proceso enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de estrategias que permitan la valoración de la diversidad en el aula, en una educación en la diversidad como un acto de humanización en el aula.
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