Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVIII, Número Especial 5, 2022
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar APA: Tapia, H. (2022). Aprendizaje
cognoscitivo impulsor de la autorregulación en la construcción del
conocimiento. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(Especial 5), 172-183.
Aprendizaje cognoscitivo impulsor de la autorregulación
en la construcción del conocimiento*
Tapia
Sosa, Hugo**
Resumen
El
aprendizaje cognitivo es el proceso a través del cual la información atraviesa
el sistema cognitivo del individuo, con funciones específicas que refieren al
razonamiento, procesamiento de información y generación de respuesta
inmediatas. El propósito de esta investigación es analizar el aprendizaje
cognoscitivo impulsor de la autorregulación en la construcción del
conocimiento, que se sustenta en la dinámica de la relación tríadica entre la
neurociencia, el constructivismo y los propios procesos del aprendizaje
cognoscitivo para generación de un nuevo pensamiento transformador. La metodología utilizada es descriptiva, con un
estudio bibliográfico. Los hallazgos dan cuenta de la relevancia del
aprendizaje cognoscitivo en la agilidad de apoyarse desde la neurociencia y el
constructivismo; a pesar de las insuficiencias en el conocimiento estratégico
de docentes y estudiantes sobre la aplicación del aprendizaje cognoscitivo y su
relación con la enseñanza, lo que limita la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje. Se concluye que el aprendizaje cognoscitivo se promueve mediante
estrategias pedagógicas que convergen en la construcción de conocimiento
multidisciplinario y transformador tanto en los estudiantes como en los
profesores.
Palabras clave: Aprendizaje cognoscitivo; constructivismo;
neurociencia; estrategias pedagógicas; enseñanza.
* Esta investigación se generó
desde el proyecto de investigación: Calidad y Responsabilidad Social de la
Formación Profesional en Educación Superior, aprobado por el Vicerrectorado de
Investigación, Innovación y Posgrado de la Universidad Técnica “Luis Vargas
Torres” de Esmeraldas-Ecuador.
** Magister en Docencia, mención
Gestión en Desarrollo del Currículo. Licenciado en Ciencias de la Educación,
Especialidad en Física y Matemática. Profesor Titular en la Facultad de la
Pedagogía – Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemáticas y
Física de la Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas, Ecuador.
E-mail: hugotapia61@hotmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3904-3265
Recibido:
2021-12-20 · Aceptado: 2022-03-09
Cognitive learning driver of self-regulation in the construction of knowledge
Abstract
Cognitive learning is the process through which information passes through the individual’s cognitive system, with specific functions that refer to reasoning, information processing and generation of immediate response. The purpose of this research is to analyze cognitive learning as a driver of self-regulation in the construction of knowledge, which is based on the dynamics of the triadic relationship between neuroscience, constructivism and the cognitive learning processes themselves for the generation of a new transforming thought. The methodology used is descriptive, with a bibliographic study. The findings show the relevance of cognitive learning in the agility to be supported from neuroscience and constructivism; in spite of the insufficiencies in the strategic knowledge of teachers and students on the application of cognitive learning and its relation with teaching, which limits the quality of the teaching-learning process. It is concluded that cognitive learning is promoted through pedagogical strategies that converge in the construction of multidisciplinary and transformative knowledge in both students and teachers
Keywords: Cognitive learning; constructivism; neuroscience; teaching; pedagogical strategies; teaching.
Introducción
Los
procesos de transformación que actualmente tienen lugar en la educación
superior demandan procesos de aprendizaje-enseñanzas acorde con los métodos de
digitalización; “hoy en día la educación remota ha tomado un papel
preponderante en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a su vez se ha
convertido en una necesidad educativa por los diferentes motivos sociales,
culturales y de logística” (Bernate y Vargas, 2020, p.144); en este sentido, la
digitalización de la enseñanza desde la aparición del Covid-19 en el mundo, se
sometieron a nuevos horizontes tecnológicos y de salud mental.
Varios
estudios en Latinoamérica han indagado y señalado factores de la interacción en
la sala de clase y en el establecimiento, asociados al aprendizaje escolar
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
[LLECE], 2002; 2010; Fondo de Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2004);
sin embargo, dichos factores no son siempre transferibles a otros contextos
educativos, pues son interdependientes de variables socioafectivas,
organizacionales y de profesionalización de la labor docente (Cornejo y
Redondo, 2007). En la actualidad, en el ámbito educativo, las emociones pueden
influir de una forma clave en el desempeño académico y puede actuar tanto
directamente como indirectamente sobre el aprendizaje (Romero et al., 2022).
El
desarrollo de los currículos de la educación básica en Ecuador aún no promueve
el desarrollo cognitivo, emocional, y el logro de los objetivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, es cada vez más una estrategia pedagógica extendida en
los distintos niveles educativos, por lo que la generación de propuestas, en
este sentido, resulta novedoso y útil tal como lo señalan Herrera y Cochancela
(2020); y, Crespo y Chumana (2021), quienes sostienen que mejorar la calidad
académica requiere de la formación, así como del desarrollo del capital
intelectual en la creación del conocimiento (Botero, Ojeda y Hernández, 2020).
Si
bien el contexto del desempeño académico en la práctica desde lo presencial y
virtual, destaca limitaciones en la estructuración de organizadores gráficos que
pautan la lógica del proceso didáctico de la clase en el contexto del
neuroaprendizaje; la debilidad en la comprensión del enfoque constructivista es
lo relacional del conocimiento; la insuficiencia en el proceso cognoscitivo de
la interacción para la modificación de los esquemas y la existencia de un bajo
nivel de autorregulación para un aprendizaje autónomo.
El
problema científico refiere a las insuficiencias en el conocimiento de docentes
y estudiantes sobre la aplicación del aprendizaje cognoscitivo y su relación
con la enseñanza, lo que limita la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje. En ese sentido, el objetivo de la investigación consiste en
analizar el aprendizaje cognoscitivo impulsor de la autorregulación en la
construcción del conocimiento, que se sustenta en la dinámica de la relación
tríadica entre la neurociencia del aprendizaje, el constructivismo y los
procesos del aprendizaje cognoscitivo. Se utilizó la metodología descriptiva de
tipo documental bibliográfica. Los métodos científicos utilizados son el
holístico-dialéctico, que posibilita configuraciones e interpretaciones del
aprendizaje y deja abierta la posibilidad de generar otras investigaciones
pertinentes en la práctica de la educación.
En
este sentido, el referente teórico y sus categorías, concebido sobre la base de
la concepción científica de lo holístico configuracional (Fuentes, 2008), se
construye a partir del entramado de relaciones que surgen en el movimiento
lógico de las configuraciones que permiten develar sus cualidades esenciales.
Desde niveles de síntesis superiores, las dimensiones dan cuenta de la dinámica
del Proceso de aprendizaje cognoscitivo para el desarrollo de la
autorregulación en contexto. Estas son las configuraciones: Neurociencia del
aprendizaje; Constructivismo; Procesos de aprendizaje cognoscitivo y
Autorregulación, las cuales se describen a continuación.
1.
Configuración de la neurociencia del aprendizaje
Esta configuración es
la ciencia sobre la relación que existe entre el sistema nervioso, el aprendizaje
y la conducta. Aunque la neurociencia no es una teoría del aprendizaje, el
hecho de estudiarla proporciona, un mejor fundamento para entender los saberes
acerca del condicionamiento y del aprendizaje cognoscitivo (Jiménez, López y
Herrera, 2019; Araya-Pizarro y Espinoza, 2020).
Actualmente,
estudiar e investigar los procesos del cerebro que revelan el funcionamiento
del proceso de adquisición del conocimiento, dan cuenta que gran parte del
contenido académico se procesa principalmente en el hemisferio izquierdo,
aunque el hemisferio derecho procesa el contexto. Una queja común en el ámbito
de la educación es que la enseñanza se enfoca demasiado en el contenido y
presta poca atención al contexto. Según Schunk (2012), enfocarse sobre todo en
el contenido produce un aprendizaje que suele estar desconectado de los eventos
cotidianos y que básicamente carece de significado. Esto sugiere que, para
lograr que el aprendizaje sea significativo (y, por lo tanto, crear más
conexiones nerviosas extensas), los profesores deberían incorporar la mayor
cantidad de contextos posible.
Las
investigaciones en neurociencias revelan que el cerebro, lejos de ser un
receptor y grabador pasivo de información, desempeña un papel activo en el
proceso de relacionamiento entre conceptos, que transforman los esquemas
previos de lo que devienen nuevas cualidades de pensamiento superior resultado
del procesamiento de los neuro-conductores (Smith, 2019). Estos crean desafíos
y reconfiguran la noción de cerebro. De ahí que, la organización, orientación
para la construcción del conocimiento, el repaso y la resolución de tareas, son
importantes porque sirven para establecer y desarrollar nuevas estructuras
superiores del pensamiento (Ginja y Gonçalves, 2020).
En la
dinámica de la construcción de saberes con niveles de ciencia que se describen
en el párrafo anterior, las conexiones se seleccionan o se ignoran, se
fortalecen o se pierden. Además, a través de nuevas experiencias se pueden
añadir y desarrollar otras conexiones (National Research Council, 2000).
Es
necesario destacar que el proceso de la formación y fortalecimiento de las
conexiones sinápticas (aprendizaje), modifica la estructura física del cerebro
y altera su organización funcional. El aprendizaje de tareas específicas
produce cambios localizados en las áreas del cerebro correspondientes a la
tarea, y estos cambios establecen una nueva organización cerebral. Se tiende a
pensar que el cerebro determina el aprendizaje, pero de hecho se trata de una relación
recíproca debida a la “neuroplasticidad” del cerebro, o a su capacidad para
modificar su estructura y sus funciones como resultado de la experiencia
(Sierra y León, 2019).
Aunque
la investigación del cerebro sobre este importante tema aún continúa, la
información disponible indica que la memoria no está formada por completo en el
momento en que ocurre el aprendizaje inicial. Más bien parece que la formación
de la memoria, es un proceso continuo en el que se establecen conexiones
nerviosas durante un tiempo (Garcés-Vieira y Suárez-Escudero, 2014). El proceso
de estabilización y fortalecimiento de las conexiones nerviosas (sinápticas) se
conoce como consolidación. Al parecer, el hipocampo desempeña un papel
importante en la consolidación, a pesar del hecho que no es en él donde se
almacenan los recuerdos, dado que la memoria acompaña los procesos de
construcción sobre la base de la relación entre ideas y conceptos previos, así
como nuevos.
2.
Configuración constructivismo
La
configuración constructivismo, es una
perspectiva psicológica y filosófica que sostiene que las personas forman o
construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden (Bruning et al., 2004).
Una influencia importante para el surgimiento del constructivismo es la teoría
y la investigación sobre el desarrollo humano, especialmente las perspectivas
de Piaget (Saldarriaga-Zambrano, Bravo-Cedeño y Loor-Rivadeneira, 2016); y las
de Vygotsky (Cruz, Lorenzo y Hernández, 2019).
El
constructivismo hace predicciones generales que se pueden poner a prueba,
aunque, como dichas predicciones son generales, están sujetas a diferentes
interpretaciones, las cuales podrían ser objetos de otras investigaciones, un
ejemplo de esto es la pregunta, ¿qué significa que los aprendices construyen su
propio aprendizaje?
Los
teóricos constructivistas rechazan la idea que existen verdades científicas y
esperan el descubrimiento y la verificación; argumentan que ninguna afirmación
se puede considerar verdadera, y que, en vez de eso, se deben observar con una
duda razonable. El mundo se puede construir mentalmente de muchas formas
diferentes, de manera que ninguna teoría posee la verdad. Esto se aplica
incluso al constructivismo: Hay muchas variedades y ninguna versión debe ser
considerada más correcta que otra (Simpson, 2002; Serrano y Pons, 2019).
De ahí que, a pesar de esas diferencias en realidad se complementan.
En
lugar de considerar el conocimiento como verdadero, los constructivistas lo
definen como una hipótesis de trabajo. El conocimiento no es impuesto desde el
exterior de las personas, sino que se forma dentro de ellas en su racionalidad
subjetiva y que a su vez se condiciona por su cultura. Las construcciones de
una persona son verdaderas para ella, no necesariamente para los demás. Esto se
debe a que las personas producen conocimientos con base en sus creencias y
experiencias en las situaciones (Pérez y Coutín, 2005), las cuales difieren de
una persona a otra, dado el carácter diverso de la identidad de cada sujeto
humano que construye. Así, todo el conocimiento es subjetivo y personal, así
como es producto de las cogniciones de cada individuo (Simpson, 2002). El
aprendizaje para ser significativo y funcional debe estar situado en contextos
(Bredo, 2006).
Una
premisa central del constructivismo es que los procesos cognoscitivos,
incluyendo el pensamiento y el aprendizaje, están situados, es decir,
localizados, en contextos: Virtuales, físicos y sociales (Díaz, 2003;
Andersson, 2010). La cognición situada (o aprendizaje situado), implica las
relaciones entre una persona y una situación problémica; los procesos
cognoscitivos se activan en tanto las relaciones tienen sentido, por lo que sin
esa condición la mente no los concibe (Lewkow, 2014).
La
idea de la interacción entre la persona y la situación problémica no es nueva.
La mayoría de las teorías contemporáneas del aprendizaje y el desarrollo,
asumen que las creencias y el conocimiento se forman a medida que las personas
interactúan en situaciones de interaprendizaje (Villalta, 2009). Este
planteamiento contrasta con el modelo clásico del procesamiento de la
información que destaca el movimiento de información a través de las
estructuras mentales, por ejemplo, los registros sensoriales, la Memoria de
Trabajo (MT) y la Memoria a Largo Plazo (MLP).
El
procesamiento de la información resta importancia a las situaciones problémicas
una vez que se reciben los estímulos ambientales. La investigación en diversas
disciplinas, incluyendo la psicología cognoscitiva, el aprendizaje cognoscitivo
social y las áreas de contenido (como la lectura y las matemáticas), muestran
que la perspectiva de la teoría del procesamiento de la información es limitada
y que el pensamiento implica una extensa relación recíproca con el contexto
(Greeno, 1989; Goñi, 2000; Aja, 2002; Cabrera, 2003). Como se señaló
anteriormente, las relaciones dialécticas que se suceden entre las
configuraciones de neurociencia del aprendizaje y constructivismo, logran un
nivel de síntesis mayor o son mediadas por los procesos del aprendizaje
cognoscitivo.
3.
Configuración procesos del aprendizaje cognoscitivo
La
configuración procesos del aprendizaje cognoscitivo se aplica a las formas
básicas del aprendizaje, adquieren mayor importancia en el aprendizaje
complejo. Se refiere al desarrollo de competencia en un dominio académico que
requiere conocimiento de hechos, principios y conceptos en esa área, junto con
estrategias generales que se puedan aplicar en diferentes dominios y estrategias
específicas pertinentes a cada área. Cabe destacar que, el término estrategia
es ampliamente trabajado en la pedagogía y sobre él existen muchos aportes y
definiciones (Batista, 2018). A los fines de esta investigación, se asume el
concepto de estrategia pedagógica como un sistema dinámico y flexible que se
establece de manera gradual y escalonada permitiendo una evaluación sistemática
en la que intervienen de forma activa todos los participantes, haciendo énfasis
no solo en los resultados, sino también en el desarrollo procesal.
Al
respecto, las investigaciones han identificado muchas diferencias entre los
expertos y los novatos en cierta materia. Por
lo cual, el conocimiento condicional, implica saber cuándo y por qué utilizar
conocimientos declarativos y procedimentales. El simple hecho de saber qué
hacer y cómo hacerlo no garantiza el éxito; los estudiantes también deben
entender cuándo son útiles esos conocimientos y los procedimientos. Es muy
probable que el conocimiento condicional se almacene en la MLP como
proposiciones vinculadas con otros conocimientos declarativos y
procedimentales.
En
relación a la metacognición, la misma se refiere al control deliberado y
consciente de las actividades mentales; incluye conocimientos y actividades de
vigilancia diseñadas para garantizar que las tareas se realicen con éxito. En
este sentido, comienza a desarrollarse alrededor de los 5 a 7 años y continúa a
lo largo de la etapa escolar. La conciencia metacognoscitiva depende de la
tarea, la estrategia y las variables del aprendiz. Los aprendices a menudo se
benefician de la enseñanza de actividades metacognoscitivas.
El
aprendizaje de conceptos, incluye procesos de orden superior para formar
representaciones mentales sobre los atributos críticos de las categorías. Las
teorías actuales destacan el análisis de las características y el planteamiento
de hipótesis acerca de los conceptos (análisis de características), así como la
formación de imágenes generalizadas de conceptos que incluyan sólo algunas
características definitorias (prototipos). Los prototipos, se pueden utilizar
para clasificar ejemplos típicos de conceptos; y el análisis de
características, se podría emplear para conceptos menos comunes. Se han
propuesto modelos de adquisición y enseñanza de conceptos, y los procesos
motivacionales también participan en el cambio conceptual.
La
solución de problemas consta de una etapa inicial, una meta, submetas y
operaciones realizadas para alcanzar la meta y las submetas. Los investigadores
han examinado los procesos mentales de los aprendices mientras resuelven
problemas, así como las diferencias entre los expertos y los novatos.
En ese
sentido, la solución de problemas ha sido considerada como un reflejo del
ensayo y el error; el insight y la
heurística, como métodos generales se pueden aplicar al contenido académico, en
la medida que las personas ganan experiencia en un área, adquieren
conocimientos y sistemas de producción, o conjuntos de reglas para aplicar
estratégicamente con el fin de alcanzar las metas. La solución de problemas
requiere la formación de una representación mental del problema, y de aplicar
una producción para resolverlo. En el caso de los problemas bien definidos,
donde las soluciones potenciales se pueden ordenar según su probabilidad es más
útil una estrategia de crear y probar.
Este
contexto, para el cumplimiento de los objetivos y acciones de las estrategias
pedagógicas, es necesario fijar la atención en la dinámica del proceso de
aprendizaje cognoscitivo, puesto que consolidan el desarrollo de la
Autorregulación en contexto de los estudiantes que participan como mediadores
del proceso de ejecución de las prácticas pre-profesionales y se apunta a
superar las insuficiencias que en ese ejercicio pedagógico se reconoce; por lo
que se requiere, entre otras, sistematizar la experiencia del entrenamiento del
proceso pedagógico de la lección que logra el estudiante y del avance en el
trabajo metodológico del docente, de cara al estudio de los contenidos
curriculares de cada asignatura (Cano y Ordoñez, 2021).
En este sentido, es importante considerar la transferencia, que es un fenómeno complejo, incluyendo desde la perspectiva histórica, elementos idénticos, la disciplina mental y la generalización. Desde un punto de vista cognoscitivo, la transferencia consiste en la activación de las estructuras de memoria, y ocurre cuando se relaciona la información, dando origen a varios tipos de transferencia, como la cercana, lejana, literal, figurada, orden inferior y orden superior. Algunas formas de transferencia ocurren de manera automática, la mayoría de las veces es consciente y abstracta. Proporcionando a los estudiantes retroalimentación sobre la utilidad de las habilidades, así como de las estrategias, aumenta la probabilidad que ocurra la transferencia.
Al respecto, Chen et al. (2022) sostienen que el entrenamiento cognitivo eficaz debe mejorar la cognición más allá del dominio entrenado (mostrar un efecto de transferencia) y ser aplicable a poblaciones incluso con deterioro cognitivo leve; por lo cual las teorías sugieren que la capacitación debe enfocarse en procesos que: Muestren un compromiso sólido, sean de dominio general, y reflejen cambios duraderos en la organización del cerebro. Se sabe que las regiones del cerebro que se conectan a muchas redes diferentes (es decir, muestran un alto coeficiente de participación) admiten la integración.
Asimismo, la tecnología es cada vez más importante para el aprendizaje y la enseñanza; dos áreas que han visto un rápido crecimiento son los entornos de aprendizaje basados en computadora y el aprendizaje a distancia. Las aplicaciones que implican los entornos basados en computadoras, incluyen la instrucción basada en computadoras; los juegos y las simulaciones; los sistemas hipermedia y multimedia; así como el aprendizaje electrónico. El aprendizaje a distancia, ocurre cuando la enseñanza se origina en un lugar y se transmite a estudiantes localizados en uno o más sitios remotos. Las capacidades de interacción permiten una retroalimentación bidireccional y discusiones sincrónicas.
El aprendizaje a distancia incluye la enseñanza asincrónica en línea (basada en la Web) y cursos que se pueden organizar utilizando un modelo combinado (parte de la instrucción cara a cara y parte en línea). Los estudios demuestran los beneficios de la tecnología sobre la metacognición, el procesamiento profundo, y la solución de problemas. En ese sentido, las innovaciones futuras darán como resultado mayores capacidades de accesibilidad e interacción (Briceño et al., 2020).
Algunas de las aplicaciones que implican los principios son ejemplos resueltos, la redacción y las matemáticas. Los ejemplos resueltos, presentan soluciones paso por paso a los problemas, y a menudo incluyen diagramas; además, incluyen muchas características que facilitan la solución de problemas de los estudiantes. La redacción, requiere la composición y la revisión. Los expertos planean el texto con base en la meta de comunicar un significado, y mantienen dicha meta en la mente durante la revisión. Los novatos tienden a escribir lo que recuerdan acerca de un tema en lugar de enfocarse en la meta.
En relación a las matemáticas, los niños manifiestan una competencia matemática temprana al contar; asimismo, las habilidades de cálculo requieren algoritmos y conocimiento declarativo. Los estudiantes a menudo generalizan en exceso los procedimientos (algoritmos defectuosos) y adquieren conocimientos acerca de los tipos de problemas a través de la experiencia. Los expertos, reconocen tipos de problemas y aplican las producciones correctas para resolverlos (trabajan hacia adelante); mientras, los novatos trabajan en retrospectiva y aplican fórmulas que incluyen las cantidades dadas en el problema.
Desde esta perspectiva la interrelación dialéctica de estas configuraciones entre la Neurociencia del Aprendizaje, el Constructivismo y los Procesos del aprendizaje cognoscitivo, entre ellas condicionan la Dimensión Metodológica del Aprendizaje Cognoscitivo, tal como se puede apreciar en la Figura I.
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Figura I: Dinámica del proceso de aprendizaje cognoscitivo para el desarrollo de la autorregulación en contexto
La dimensión metodológica del aprendizaje cognoscitivo reconoce, por tanto, el trabajo metodológico en los procesos de aprendizaje cognoscitivos como dinamizador de la dinámica del proceso de aprendizaje cognoscitivo, para el desarrollo de la autorregulación en contexto en un proceso permanente, donde en espiral se van dinamizando, a su vez, nuevos contenidos que propician los procesos de aprendizaje cognoscitivo. Como se señaló anteriormente, las relaciones que se suceden entre las configuraciones de Neurociencia del Aprendizaje y Constructivismo, ellas logran un nivel de síntesis mayor en el desarrollo de la configuración Autorregulación.
4. Configuración autorregulación
La autorregulación, en la visión de Vigotsky (De Rosa, 2018), incluye la coordinación de procesos mentales como la memoria, planeación, síntesis y la evaluación (Panadero y Alonso-Tapia, 2014). Esos procesos coordinados no operan independientemente del contexto en el que se formaron. De hecho, los procesos autorregulatorios de un aprendiz reflejan los que son valorados y enseñados en la cultura de la persona.
Vigostky creía que las personas llegan a controlar de manera deliberada sus acciones, es decir, que aprenden a autorregularse (Ruiz y Estrevel, 2010). Los mecanismos principales que influyen en la autorregulación son el lenguaje y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
De
acuerdo con Alessandroni (2017), Koop proporcionó un marco útil para comprender
el desarrollo de la función autorregulatoria del habla. Según su perspectiva,
la autorregulación implica una transición de responder a las órdenes de otros,
al uso del habla y otras herramientas cognoscitivas para planear, supervisar y
dirigir las actividades propias.
La
autorregulación también depende de que los estudiantes estén al tanto de las
conductas socialmente aprobadas (Hendrie y Bastacini, 2020). El significado de las acciones estriba del contexto
y de las herramientas (lenguaje, signos y símbolos) que se utilizan para
describirlas. Los estudiantes jóvenes, hacen la transición de las conductas
reguladas por otros a las conductas reguladas por ellos mismos
(autorregulación), a través de las interacciones con adultos en la zona de
desarrollo próximo.
Huelva
(2014), para el caso de los niños, describió cuatro etapas de la
intersubjetividad que corresponden a los grados de responsabilidad que
mantienen las partes en un contexto social. Al principio el niño no entiende
las palabras o gestos del adulto, por lo que no existe intersubjetividad. A
medida que el niño madura y el adulto se vuelve más sensible a la situación del
menor, se desarrolla una comprensión compartida de la situación de vida, aunque
la responsabilidad de regular la conducta todavía recae en el adulto.
En la
tercera fase, el niño aprende la relación entre el habla y la actividad, y se
responsabiliza de la tarea. Durante esta etapa es común el uso del habla
privada para autorregular la conducta. A medida que el habla se interioriza en
el pensamiento autodirigido, se completa la intersubjetividad y la
autorregulación ocurre de manera independiente; en ese sentido, la
interiorización se convierte en la clave para usar los procesos de
autorregulación (Schunk, 2012).
La
dimensión autorregulación en el contexto de la dinámica del proceso de
aprendizaje cognoscitivo (ver Figura I), se expresa a través de las relaciones
que se suceden entre las configuraciones de Neurociencia del Aprendizaje y
Constructivismo, ellas logran un nivel de síntesis mayor en el desarrollo de la
Autorregulación. Así, la dimensión Autorregulación en contexto es un proceso
activo, reflexivo, orientador y autorregulador de la integración de saberes
tradicionales y conocimientos sistematizados de la ciencia, prácticas, así como
valores diversos que, en la dinámica del proceso de aprendizaje cognoscitivo,
situada en la construcción del conocimiento, conlleva al reconocimiento y la
utilidad de los resultados científicos como nuevos saberes para resolver los
problemas pedagógicos en diferentes contextos de actuación.
Esta
dimensión es expresión de la dinámica del proceso de aprendizaje cognoscitivo,
en la que se implica coordinar las funciones mentales (memoria, planeación,
síntesis, evaluación y otras). Los aprendices utilizan las herramientas de su
cultura, como el lenguaje y los símbolos, para construir significados; la clave
es internalizar los procesos de autorregulación. Las actividades de
autorregulación iniciales de los aprendices se forman a partir de los demás,
pero a medida que el aprendiz construye sus propias actividades, estas se
vuelven idiosincráticas.
La
tarea central del profesor, consiste en estructurar el ambiente de aprendizaje
con la finalidad que los estudiantes puedan construir conocimientos. Para
lograr esto los profesores necesitan proporcionarles apoyo en la instrucción
(andamiaje), de modo que los aprendices modifiquen su aprendizaje en su zona de
desarrollo próximo. El papel que le corresponde desempeñar al profesor es el de
proporcionar un ambiente de apoyo, y no el de aleccionar y dar respuestas a los
estudiantes.
El
sistema de relaciones que se establecen entre las configuraciones de la
dinámica del proceso de aprendizaje cognoscitivo para el desarrollo de la
autorregulación en contexto son las siguientes: a) La relación entre la
neurociencia del aprendizaje y el constructivismo a través del trabajo
metodológico desarrollan procesos mediados por los procesos de aprendizaje
cognoscitivo; b) la relación entre la neurociencia del aprendizaje y el
constructivismo generan procesos de Autorregulación en contextos (ver Figura
I).
De
igual manera, el sistema de relaciones que se establecen entre las
configuraciones de la dinámica del proceso de aprendizaje cognoscitivo permite
revelar que el eje de sistematización se sustenta en el movimiento de las
configuraciones neurociencia del aprendizaje, constructivismo y proceso del
aprendizaje cognitivo en su entramado relacional, puesto que se sintetiza en un
nuevo estadio de desarrollo que se expresa en la autorregulación (Byl y
Melnick, 1997).
Las
relaciones dialécticas y la regularidad esencial reveladas, permiten
caracterizar el proceso investigado y dotan a los estudiantes y profesores de
una herramienta que le permitirán aplicar el aprendizaje cognoscitivo en la
enseñanza, así como la elaboración de metodologías y estrategias de aprendizaje
cognoscitivo para el desarrollo de la autorregulación en contexto.
Conclusiones
El eje
de sistematización se sustenta en el movimiento de las configuraciones
neurociencia del aprendizaje, constructivismo y proceso del aprendizaje
cognitivo en su entramado relacional, sintetizándose en un nuevo estadio de
desarrollo que se expresa en la autorregulación. El conocimiento logrado en
torno al aprendizaje cognoscitivo y las teorías del aprendizaje extiende sus
saberes al entorno del desarrollo y perfeccionamiento del desempeño del
profesor y de los estudiantes.
El
afianzamiento de los fundamentos de las teorías del aprendizaje se sustentó en
la dinámica de la relación neurociencia del aprendizaje, que permite comprender
el entramado de las relaciones internas cognitivas de interiorización para
modificar los esquemas expresados en un organizador gráfico con el
constructivismo, aprendizaje que actúa en las operaciones situadas externas
entre conceptos que gesta un nuevo saber que se sitúa generalmente en otro
contexto; por ejemplo, si se opera con las magnitudes centímetros de los lados
de un rectángulo, la relación producto de ellas conduce a una cualidad nueva
superior de pensamiento que es el área o superficie expresada en centímetros
cuadrados.
La
relación dialéctica de las mencionadas categorías o configuraciones se
sintetizan en un nuevo estadio del desarrollo del pensamiento que se sintetiza
en el proceso del aprendizaje cognitivo. En esta configuración destacan las
etapas de los métodos que se utilicen y conducen el proceso pedagógico de la
clase, que impulsa la construcción del conocimiento.
Finalmente,
el eje de sistematización se sustenta en el movimiento de las tres
configuraciones: Neurociencia del aprendizaje, constructivismo, y proceso del
aprendizaje cognitivo, que en su entramado relacional se sintetiza en un nuevo
estadio de desarrollo que se expresa en la autorregulación.
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