Revista de Ciencias Sociales (RCS)

Vol. XXVIII, Número Especial 5, 2022

FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Delgado, K. E., Vivas, D. A., Carrión, C. B., y Reyes, B. D. C. (2022). Educación inclusiva en América Latina: Trayectorias de una educación segmentada. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(Especial 5), 18-35.

Educación inclusiva en América Latina: Trayectorias de una educación segmentada

Delgado Valdivieso, Karina Elizabeth*

Vivas Paspuel, David Alfredo**

Carrión Berrú, Celsa Beatriz***

Reyes Masa, Betti del Cisne****

Resumen

Este artículo busca fundamentar a la educación inclusiva, comprendida según nuevos retos, en función de las necesidades educativas de cada uno de los estudiantes, considerando sus condiciones sociales, interculturales y/o personales. Las necesidades educativas no son etiquetadas en ningún momento por el docente, son atendidas con diferentes acciones; se da en un ambiente de calidez para los docentes, estudiantes y familias, busca lograr en todos los estudiantes su presencia, participación y éxito académico en los diferentes niveles educativos, así como contextos de estudio. En ese sentido, esta investigación identifica y analiza las trayectorias emprendidas por los países de América Latina, para atender a poblaciones que tradicionalmente han sido excluidas del servicio educativo. La investigación se realiza con una revisión documental, amparada en el análisis de diferentes fuentes de consulta, que recopilaron las trayectorias nacionales en educación inclusiva de los países de la región, según tres importantes variables como la presencia, participación y éxito de los estudiantes. Los resultados muestran, que los países mayoritariamente buscan desarrollar programas vinculados con la presencia y participación de los estudiantes, mientras que se refleja menores intervenciones que garanticen su éxito, al culminar progresivamente sus estudios; concluyendo que, los países deberán garantizar acciones para su sostenimiento.

Palabras clave: Educación inclusiva; condiciones; trayectorias; diversidad cultural; América Latina.

* Doctora en Pedagogía Aplicada de la Universidad Autonoma de Barcelona. Docente Investigadora de la Universidad Tecnológica Indoamérica, Quito, Ecuador. E-mail: karinadelgado@uti.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7459-1905

** Magíster en Matemáticas Aplicadas. Docente Investigador de la Universidad San Francisco de Quito, Quito, Ecuador. E-mail: da_vivasp@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3389-543X

*** Doctor en Medicina y Cirugía. Magíster Mención Salud Pública. Docente de la Universidad Nacional de Loja, Ecuador. E-mail: celsa.carrión@unl.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9684-2138

**** Magister en Desarrollo Comunitario. Docente de la Universidad Nacional de Loja, Ecuador. E-mail: betti.reyes.72@est.ucacue.edu.ec; betti.reyes@unl.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3135-8606

Recibido: 2021-12-18 · Aceptado: 2022-03-06

Inclusive education in Latin America: Trajectories of segmented education

Abstract

This article seeks to support inclusive education, understood according to new challenges, based on the educational needs of each of the students, considering their social, intercultural and/or personal conditions. Educational needs are not labeled at any time by the teacher, they are met with different actions; it is given in an environment of warmth for teachers, students and families, it seeks to achieve in all students their presence, participation and academic success in the different educational levels, as well as study contexts. In this sense, this research identifies and analyzes the trajectories undertaken by Latin American countries to serve populations that have traditionally been excluded from educational services. The research is carried out with a documentary review, based on the analysis of different sources of consultation, which compiled the national trajectories in inclusive education in the countries of the region, according to three important variables such as the presence, participation and success of students. The results show that most countries seek to develop programs linked to the presence and participation of students, while there are fewer interventions to guarantee their success in progressively completing their studies; concluding that countries should guarantee actions for their sustainability

Keywords: Inclusive education; conditions; trajectories; cultural diversity; Latin America.

Introducción

Este estudio desarrolla los fundamentos de la educación inclusiva, e identifica y analiza las trayectorias emprendidas por los países de la región de América Latina. En la región la educación inclusiva busca dar respuesta a: i) Brechas de matrícula en la educación: Nivel pre primario con una tasa de 69,04%; primario con 84,87%, y secundario con 70%; ii) deserción escolar en la educación primaria con una tasa promedio de 8,31; iii) existencia de 140 millones de personas con discapacidad, de ellos solo 25% logra acceder a la educación primaria, y únicamente el 5% la ha terminado; y, iv) trabajo infantil de 11 millones de niños, niñas y adolescentes, el 71% son mujeres y niñas, categorizada por sectores, principalmente se dedican a la agricultura (70,9%), seguido de servicios (17,1%) e industria (11,9%) (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2019).

Ante las cifras descritas, resulta de gran importancia realizar intervenciones que permitan dar respuestas a poblaciones que han sido excluidas, mediante la definición de políticas amparadas en el marco de tratados, convenciones, movimientos del mundo, como un referente para trazar políticas educativas que abarcan a toda la diversidad de agrupaciones o la multiplicidad de sujetos. Basada en una atención a la diversidad, debe comprenderse, a la educación inclusiva según nuevos retos de responsabilidad en función de las necesidades de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas no son señaladas directamente por el docente, pero si son atendidas con diferentes acciones. Se presenta en un ambiente de entusiasmo para los docentes y estudiantes, buscando lograr en todos los alumnos su presencia, participación, al igual que éxito académico en los distintos niveles educativos (Delgado, 2017; Barros y Turpo, 2020).

Por lo señalado, la educación inclusiva es una actividad aún pendiente en su aplicación, pues existe un creciente interés y necesidad de conocer las acciones emprendidas desde lo que refieren las políticas públicas, así como el desarrollo de planes, programas y/o proyecto de intervención, que buscan dar respuesta a las diferentes necesidades educativas que presenta la mencionada diversidad de estudiantes (Meleán, Cañizalez y Montes de Oca, 2019; Delgado et al., 2021).

Lo anterior, se complementa con una interseccionalidad (Viveros, 2016; Pedrero-García, Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017), basada en las condiciones sociales, interculturales y/o personales de los estudiantes, descritas además desde una variedad de fundamentos; finalmente, se describen las trayectorias que buscan operativizar las políticas, las cuales han sido seleccionadas según lo refieren publicaciones de organismos no gubernamentales, sitios web de los diferentes Ministerios de Educación, así como trabajos de investigación de los autores, referidos a la educación inclusiva y relacionados con las dimensiones de presencia, participación y éxito de los estudiantes.

Lo descrito se complementa con las formas de hacer efectiva la educación inclusiva, basadas en los fundamentos de las políticas, cultura, y las prácticas inclusivas (Ainscow, 2001; Ainscow, Ferrei y Tweedle, 2010). En ese sentido, esta investigación identifica y analiza las trayectorias emprendidas por los países de América Latina, para atender a poblaciones que tradicionalmente han sido excluidas del servicio educativo.

1. Fundamentación teórica

La educación inclusiva, de acuerdo con Delgado (2017), debe entenderse, de acuerdo con los nuevos retos de trabajo a partir de las necesidades educativas de cada uno de los estudiantes, “considerando sus condiciones sociales, interculturales y/o personales” (p.53). Al respecto, Delgado et al. (2021), sostienen que:

La educación inclusiva, es uno de los grandes desafíos para los contextos de educación superior actuales, caracterizados por el aumento de la complejidad y la diversidad de los estudiantes y sus situaciones. Por tanto, permite a todos sus actores, generar diferentes escenarios de intervención con el fin de buscar siempre el acceso, la permanencia y el éxito académico de todos los estudiantes. (p.16)

En este sentido, el Cuadro 1 categoriza la atención a la diversidad, permite orientar de mejor manera la terminología utilizada para hacer una educación inclusiva, en la cual las categorías podrán variar según su nivel de prevalencia, así como el desarrollo evolutivo que presentan los estudiantes.

Cuadro 1

Categorización para atención a la diversidad de estudiantes

­Su condición social	Su condición intercultural	Su condición personal
Lugar o situación de origen Idioma Situación de riesgo Religión e ideología Filiación política Pasado judicial Situación socio-económica Trabajo infantil Acoso escolar Emergencias sanitarias	Cultura Diversidad Identidad	Identidad de género Orientación sexual Problemas de aprendizaje Discapacidad o enfermedad Acoso escolar Trastornos de comportamiento Dotación superior Deportista de alto nivel o rendimiento Adicciones Sobreedad Adolescentes embarazadas Padres adolescentes

Fuente: Delgado (2019).

Las diferentes categorías presentadas, son parte de procesos que desarrollan los países en estudio, respecto a intervenciones dadas, para atender en materia de educación inclusiva, considerando “a todos los grupos marginados de los sistemas educativos” (Cobeñas, 2019, p.66); por lo cual, tal como lo señalan la UNESCO (1990); Tedesco (2010); y, Arnaiz (2012), se le asigan a estos últimos y en particular a las escuelas, un papel primordial como institución defensora de la igualdad social, de educación para todos en el marco de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.

Las practicas inclusivas han sido plasmadas a partir de los planteamientos de la Convención sobre eliminación de todas formas de discriminación contra la mujer (Naciones Unidas, 1981); la Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares (Naciones Unidas, 1990); la Declaración de Salamanca (Organización para las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1995), desarrollada a través de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales; la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad (Organización de Estados Americanos, 2001).

También, en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas 2007); la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (Naciones Unidas, 2002); la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2006); la Conferencia Internacional de Educación, en su cuadragésima octava edición celebrada por la UNESCO en Ginebra (UNESCO, 2008); así como en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Organización para las Naciones Unidas [ONU], 2015), específicamente el Obj. 4, que busca garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, al igual que promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Las políticas descritas han dejado líneas trazadas para realizar intervenciones segmentadas, con el fin de colocar esfuerzos y recursos con la finalidad de fortalecer una educación de calidad, asegurando la igualdad de condiciones para que los estudiantes de sectores más desfavorecidos y/o de menor desempeño, tengan acceso a iguales oportunidades en cuanto a calidad (Duk y Murillo, 2019; Granja, 2021); o hay voluntad política refrendada en múltiples reuniones, conferencias y congresos dadas al más alto nivel (Echeita y Ainscow, 2011).

De igual manera, Booth y Ainscow (2015), presentan una Guía para la educación inclusiva, con la finalidad de lograr el desarrollo del aprendizaje y la participación en los centros escolares, con lo cual se ofrece apoyo mediante un proceso de auto-evaluación y mejora desde un enfoque diferente, puesto que “en definitiva, lo que se promueve es el dialogo participativo e igualitario acerca de lo que los estudiantes podrían aprender” (p.23) en las distintas instituciones educativas.

La aceleración del cambio social que se está viviendo en la actualidad plantea nuevos retos a los sistemas educativos en todo el mundo, lo cual conlleva a la transformación de los procedimientos de enseñanza y aprendizaje en las diferentes instituciones de educación, con el objetivo que la respuesta educativa alcance a todos los estudiantes (Arnaiz, 2012).

Justo cuando ya parecía haber concluido el proceso de escolarización obligatoria de niños y jóvenes, y se planteaba la mejora de los sistemas educativos como un objetivo primordial, aparece la necesidad de ofrecer una atención educativa de calidad a todos los alumnos, incluidos aquellos que presentan alguna necesidad de apoyo educativo. (p.26)

En ese sentido, de acuerdo con Plancarte (2017), incluir se convierte en una asignación no muy fácil de efectuar, constituyendo así todo un reto; por lo cual, “en la educación ha sido tema de grandes debates, controversias y todo un largo proceso, cuyo principal propósito fue, y es hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y desigualdades educativas” (p.214), que se exhiben en la mayoría de los sistemas educativos del mundo.

Asimismo, se cuenta con el Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL) el cual según Posey (2021), guía el esquema de “experiencias de aprendizaje para satisfacer de manera proactiva las necesidades de todos los alumnos. Cuando usa UDL, asume que las barreras para el aprendizaje están en el diseño del entorno, no en el estudiante” (párr.1), se fundamenta en la ciencia del cerebro y las prácticas educativas basadas en la evidencia, aprovechando la tecnología digital.

2. Metodología

La metodología utilizada para este estudio, se basa en una investigación no experimental, con enfoque cualitativo, conjugado con un análisis documental (Taylor y Bogdan, 1996; Hernández y Mendoza, 2018). Siguiendo a Hernández y De Barros (2019), se opta por el análisis documental como descripción del contenido: Se trata de una operación más intelectual que técnica y, por lo tanto, más compleja, que pasa necesariamente por la identificación del contenido de los documentos, producto de la cual se crean puntos de acceso semánticos o resúmenes, que no sólo son unos eficaces intermediarios entre los documentos primarios y sus posibles usuarios, sino que a veces desempeñan misiones de anticipo o incluso sustitutos de los documentos que representan. Siguiendo a los autores antes mencionados, las operaciones que se van a seguir para el análisis documental serán: Clasificación, indización y resumen.

La operacionalización del análisis documental se realiza a través de las unidades de análisis (temas, autores, indicadores, informes, memoria y cuenta, artículos de revistas, entre otros), y las categorías de análisis (aspectos, clases o conjuntos de elementos agrupados según características comunes). En este estudio, las unidades de análisis son: Planes, programas y/o proyectos, relacionados con las siguientes variables de análisis:

a. La presencia, relacionada con el ingreso o matriculación a la institución educativa, la asistencia regular a clases, y el tiempo de interacción con sus pares. Las modalidades de estudio podrán ser formales (presencial, semipresencial, virtual y a distancia) o no formales (ofertas complementarias para personas que se encuentran en resago educativo).

b. La participación, relacionada con la contribución y aportes del estudiante mientras se encuentra en la institución educativa u otros espacios. Los estudiantes se involucran activamente en los aprendizajes y son reconocidos, así como aceptados como parte de la comunidad educativa. El currículo y las actividades educativas dadas contemplan las necesidades educativas de todos los estudiantes, considerando sus opiniones.

c. El éxito de los estudiantes, relacionado con la culminación de sus estudios de pregrado, la obtención de su certificación, según los logros de aprendizajes que puedan alcanzar, en función de sus condiciones, así como las oportunidades de participar en situaciones de equidad.

El estudio se realizó en 20 países de la región de América Latina, en los cuales se analizan las diferentes trayectorias desarrolladas. La sistematización de las trayectorias de cada país, permite hacer un análisis comparativo a partir de las experiencias (Hernández y Mendoza, 2018), siendo una información disponible en portales o aportes de investigaciones.

3. Perspectivas de la educación inclusiva

Los resultados se muestran a través de las trayectorias implementadas en los países de América Latina, las mismas están alineadas a lógicas estatales, descritas según el desarrollo de planes, programas y/o proyectos educativos ejecutados en los diferentes sistemas educativos. Se describen por variables, según lo muestra el Cuadro 2.

Cuadro 2

Planes, programas y/o proyectos de intervención

Colectivo	Plan, programa y/o proyecto
Argentina
Presencia y participación:
Niños, niñas y adolescentes con problemáticas de adicciones y víctimas de violencia.	Línea de acción: Línea telefónica gratuita “Convivencia Escolar”. Línea de acción: Guía federal de orientaciones. Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas. Línea de acción: Abordaje de problemáticas que afectan a la niñez y la adolescencia. Proyecto de fortalecimiento de equipos de orientación escolar. Fuente: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Argentina (2009)
Éxito:
Niños, niñas y jóvenes con discapacidad, con altas capacidades, con dificultades específicas de aprendizaje y en situación de enfermedad.	Línea de acción: Discapacidad. Línea de acción: Dificultades específicas del aprendizaje. Línea de acción: Altas capacidades. Pedagogía hospitalaria. Fuente: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Argentina (2009); Red Latinoamericana y del Caribe  (REDLACEH, 2016).
Bolivia
Presencia y participación:
Jóvenes que aún no saben leer ni escribir, personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario; 2.150 niños y niñas que conviven con sus progenitores en centros penitenciarios.	Eje de equidad y oportunidad: Programa escuelas de frontera, liberadoras y de ribera de río. Eje de equidad y oportunidad: Programa de Educación de personas jóvenes y adultas. Eje de equidad y oportunidad: Programa de educación inclusiva.   Eje de equidad y oportunidad: Programa centros de apoyo integral pedagógico en centros penitenciarios. Fuente: Ministerio de Educación de Bolivia (2015).
Éxito:
Niño, niñas y jóvenes que estudian en instituciones fiscales, que viven en situación de enfermedad.	Eje de equidad y oportunidad:  Programa de bono Juancito Pinto. Eje de equidad y oportunidad:  Entrega gratuita del diploma de bachiller. Pedagogía hospitalaria. Fuente: Ministerio de Educación de Bolivia (2015).
Brasil
Presencia y participación:
Jóvenes que no tuvieron la oportunidad de cursar la enseñanza fundamental.	Programa Nacional del Libro Didáctico. Programa Nacional de Integración de la Educación Profesional en la Educación Básica en la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos. Fuente: Presidencia de la República de Brasil (2006).
Éxito:
Jóvenes en desventajas sociales y niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.	Projoven Integrado [Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad e Inclusión]. Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016).
Chile
Presencia y participación:
Niños entre 2 y 4 años del nivel inicial de escuelas municipales, estudiantes que presentan necesidades educativas especiales en los diferentes niveles, jóvenes que desean iniciar o completar su educación básica o media, niños y niñas de escuelas rurales, estudiantes con NEE y estudiantes extranjeros.	Educación parvularia: Proyecto de Ley de Equidad en Educación Parvularia. Educación inicial: Proyecto tablet para el nivel inicial. Educación escolar: Apoyo a la trayectoria educativa: Programa de integración escolar Educación escolar: Apoyo a la trayectoria educativa: Diversificación de la enseñanza. Educación escolar: Inclusión, Convivencia e Interculturalidad: Apoyo a la Inclusión. Educación escolar: Apoyo a la educación para jóvenes y adultos: Modalidad regular. Educación intercultural: Lengua y cultura de pueblos originarios. Educación escolar: Apoyo a la trayectoria educativa: Apoyo al aula multigrado. Educación escolar: Tecnologías para el aprendizaje. Educación para personas migrantes: Inclusión de estudiantes extranjeros. Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2016; 2017; 2018); Villalobos, et al. (2016); EDUCREA (2019).
Éxito:
Adolescentes infractores de la ley y niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.	Apoyo a la educación para jóvenes y adultos: Educación en contextos de encierro. Pedagogía hospitalaria. Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2016); REDLACEH (2016).
Colombia
Presencia y participación:
Niños, niñas y adolescentes que habitan en zonas de fronteras, afectados por violencia, trabajadores y poblaciones en situación de desplazamiento, pertenecientes a grupos étnicos, y comunidades rurales.	Proyecto de cobertura. Atención a población vulnerable: Plan fronteras. Proyecto de cobertura. Atención a población vulnerable: Atención educativa a población afectada por la violencia. Proyecto de cobertura. Atención a población vulnerable: Niños, niñas y jóvenes trabajadores. Proyecto de cobertura. Atención a población vulnerable: Articulación de la oferta educativa con las cajas de compensación. Proyecto cobertura: Proyecto etnoeducación. Proyecto cobertura: Proyecto de Educación Rural. Proyecto cobertura: Experiencias significativas en permanencia escolar. Proyecto cobertura: Modelos educativos flexibles. Proyecto de cobertura: Jornada escolar complementaria. Fuente: Ministerio de Educación de Colombia (2020).
Éxito:
Jóvenes iletrados o con carencia de educación básica y niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.	Proyecto de cobertura y atención a población vulnerable: Programa integrado de alfabetización. Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016); Ministerio de Educación de Colombia (2020).
Costa Rica
Presencia y participación:
Niños, niñas y adolescentes como parte de una atención social y la comunidad educativa.	Programa de alimentación y nutrición de escolar y del adolescente. Programa convivir. Programa de servicio comunal estudiantil. Programa Nacional de Tecnologías Móviles. Educar para la no violencia en los centros educativos. Fuente: Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2020).
Éxito:
Población estudiantil con discapacidad, menor desarrollo social y económico y niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.	Centro nacional de recursos. Atención a la Educación General Básica (III ciclo) y la Educación Diversificada académica y técnica. Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016); Centro Nacional de Recursos (Cenarec, 2020); Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2020).
Cuba
Presencia y participación:
2368 escuelas rurales sin servicio eléctrico, 2.000 niños y niñas que, por situaciones de salud deben permanecer en su hogar, niños y niñas de 0 a 6 años de zonas rurales.		Programa editorial libertad. Computación en educación: “Joven club”. Programa de educación comunitaria “Educa a tu hijo”. Programa de educación comunitaria “Para la vida”. Maestros ambulantes. Programa Educa a tu hijo Ministerio de Educación, Ministerio de Salud Pública, Ministerio de Cultura, Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación. Educación inclusiva. Fuente: Batista (2005); Mesa (2016).
Éxito:
Niños, niñas y adolescentes que presentan un retraso mental, una discapacidad y una situación de enfermedad.		Educación Especial. Fuente: Mesa (2016); REDLACEH (2016).
Ecuador
Presencia y participación:
Estudiantes de las instituciones educativas de todos los sostenimientos, y priorización de áreas rurales.	Atención integral en salud en contextos educativos. Programa de administración escolar: Proyecto intervención en la alimentación escolar. Fuente: Ministerio de Educación de Ecuador (2014).
Éxito:
Adolescentes en situación de escolaridad inconclusa, adolescentes infractores y niños, niñas y adolescentes que se encuentran en situación de enfermedad.	Currículo para educación extraordinaria para personas con escolaridad inconclusa. Programa educativo: Rezago escolar. Programa educativo: Todos ABC Monseñor Leónidas Proaño. Programa educativo: Acompañamiento pedagógico. Centros de Adolescentes Infractores. Modelos Nacional de Gestión y Atención Educativa para centros de adolescentes infractores. Programa de aulas hospitalarias. Fuente: Ministerio de Educación de Ecuador (2014); REDLACEH (2016).
El Salvador
Presencia y participación:
Estudiantes por su condición socio económica; 1700 centros educativos, adolescentes mayores de 15 años con discapacidad; niñas y niños en el aprendizaje de náhuat; y estudiantes entre 13 y 21 años de tercer ciclo y bachillerato.	Programa presidencial de dotación de paquetes escolares. Programa Redes Escolares Efectivas. Modelo escuela inclusiva de tiempo pleno. Programa de Educación Acelerada. Programa de Alfabetización. Programa de atención a personas con discapacidad: Alfabetización con inclusión. Política de género. Programa de inmersión lingüística temprana, cuna náhuat. Programa poder. Fuente: Ministerio de Educación de El Salvador (2020; 2021; 2022).
Éxito:
Estudiantes con dificultades en el aprendizaje, de educación básica y en situación de enfermedad.	Aula de apoyo pedagógico. Programa comprendo. Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016); Ministerio de Educación de El Salvador (2021).
Guatemala
Presencia y participación;
Estudiantes con NEE asociadas o no a discapacidad y talentos altos; niños, niñas y jóvenes con sobre edad escolar, de comunidades rurales y urbanas, marginales.		Programa y servicio de educación inclusiva. Programa de becas para estudiantes con discapacidad. Programa de Educación de Adultos por Correspondencia/primaria acelerada. Programa de educación para estudiantes con sobre edad. Programa núcleos familiares educativos para el desarrollo. Programa JOVENMOVIL. Fuente: Ministerio de Educación de Guatemala (2008)
Éxito:
Estudiantes de todos los niveles educativos del país y niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.		Programa Nacional de Lectura Leamos Juntos. Programa Nacional de Matemáticas: Contemos juntos. Fortalecimiento al Programa Nacional de Matemáticas. Comprometidos con primero. Pedagogía hospitalaria. Fuente: Ministerio de Eduacación de Guatemala (2012); REDLACEH (2016).
Honduras
Presencia y participación:
Niños y niñas de 0 a 6 años de poblaciones indígenas, de educación prebásica y básica; y niños, niñas y adolescentes con mayores condiciones de pobreza y exclusión social.		Programa de cooperación UNICEF 2017-2021: Desarrollo de la primera infancia. Programa de cooperación UNICEF 2017-2021: Educación inclusiva y de calidad. Programa de cooperación UNICEF 2017-2021: Inclusión social y monitoreo de los derechos de los niños. Fuente: Fondo de las Naciones Unidas para la infancia – UNICEF Honduras (2017).
Éxito
Todas las escuelas del país y niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.		Plan de educación para todos. Pedagogía hospitalaria. Fuente: Gobierno de Honduras (2003); REDLACEH (2016).
México
Presencia y participación:
Estudiantes con NEE asociadas o no a una discapacidad, de escuelas públicas de educación básica.			Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa. Programa escuelas de tiempo completo. Programa de Inclusión Educativa Comunitaria. Fuente: Secretaría de Educación Pública (2002); Consejo Nacional de Fomento Educativo (2010); Romero y García (2013);
Éxito:
Niñas, niños y jóvenes, que estén en una situación de enfermedad.			Programa de inclusión social “Prospera” Programa para prevenir y atender el rezago educativo por enfermedad. Fuente: REDLACEH (2016); Secretaría de Bienestar de México (SEDESOL, 2017); Secretaría de Ecucación de México (2021).
Nicaragua
Presencia y participación:
Niños y niñas de 0 a 4 años con discapacidad o alto riesgo y estudiantes con necesidades educativas asociadas o no a discapacidad.		Programa de atención educativa: Educación temprana. Programa de inclusión educativa. Fuente: Ministerio de Educación República de Nicaragua (2021).
Éxito:
Niños, niñas y adolescentes con alguna discapacidad, jóvenes que no han concluido la educación primaria y que muestran alguna situación de enfermedad.		Programa de atención educativa: Inclusión social laboral. Primaria de jóvenes y adultos. Secundaria de jóvenes y adultos. Educación especial inclusiva Fuente: REDLACEH (2016); UNESCO (2020); Ministerio de Educación República de Nicaragua (2021).
Panamá
Presencia y participación:
Estudiantes del nivel inicial de escuelas públicas y comunitarias.		Fondo de Equidad y Calidad de la Educación. Mi escuela primero comunitaria – Juntas comunales. Programa Ari Taen Jadenkä; Matemática divertida para educación inicial Fuente: Ministerio de Educación de Panamá (MEDUCA, 2020).
Éxito:
127.000 niños y niñas de cinco comarcas y niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.		Institucionalización e implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016); MEDUCA (2018).
Paraguay
Presencia y participación:
Niños, niñas y adolescentes de una posición social con menores ingresos y jóvenes a partir de 15 años en situaciones de rezago educativo.		Programa de universalización del preescolar. Programas dirigidos a sectores rurales y urbanos pobres. Programa de resignificación de la educación media Fuente: Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay (2011); Spinzi y Wehrle (2017).
Éxito:
Niños, niñas y adolescentes de una posición social con menores ingresos, y en situación de enfermedad.		Programa de educación bilingüe. Programa de inclusión de sistemas de incentivos para que estudiantes permanezcan en el sistema escolar (becas). Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016); Ministerio de Educación y Ciencias de Paraguay (2022).
Perú
Presencia y participación:
Niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo, de zonas rurales, con necesidades especiales asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad.			Programa Nacional Wawa Wasi. Proyecto de educación en áreas rurales. Proyecto de atención integral de niños y niñas menores de 6 años en la sierra rural. Enseñanza en la lengua materna de los estudiantes. Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales. Centros de Educación Básica Especial. Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas de Perú (2010); Ministerio de Educación de Perú (2016a); Cueto et al. (2018); Lira (2020).
Éxito:
Niños, niñas, adolescentes y jóvenes pertenecientes a los pueblos originarios y en situación de enfermedad.			Plan nacional de educación intercultural bilingüe al 2021. Programa de pedagogía hospitalaria. Fuente: Ministerio de Educación de Perú (2016b); REDLACEH (2016).
República Dominicana
Presencia y participación:
Estudiantes en general y aquellos/as que presentan NEE		Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad. Fuente: Ministerio de Educación de República Dominicana (2015; 2016).
Éxito:
Niños, niñas y adolescentes de primero a cuarto grado de primaria y en situación de enfermedad.		Comunidad Educativa que Aprende. Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016); UNICEF República Dominicana (2021).
Uruguay
Presencia y participación:
Niños, niñas y adolescentes con discapacidad, problemas para aprender y altas capacidades; niños y niñas asistentes a jardines y escuelas comunitarias.		Inspección Nacional de Educación Especial. Proyecto: Participación: ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo? Proyecto de impulso a la universalización del ciclo básica. Fuente: Dirección General de Educación Inicial y Primaria (2013; 2021; 2022); Consejo de Educación Inicial y Primaria (2013a).
Éxito:
Niños, niñas y jóvenes de atención prioritaria y en situación de enfermedad.		Programa de Escuelas: Atención prioritaria en entornos con dificultades estructurales relativas. Pedagogía hospitalaria. Fuente: Consejo de Educación Inicial y Primaria (2013b); REDLACEH (2016).
Venezuela
Presencia y participación:
Educandos con necesidades especiales.		Modelo de atención educativa especializada integral. Fuente: Ministerio de Educación de Venezuela (1997).
Éxito:
Niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad.		Pedagogía hospitalaria. Fuente: REDLACEH (2016).
Fuente: Elaboración propia, 2022.

La educación inclusiva se analiza desde el planteamiento y aplicación de sus políticas educativas, desarrolladas a través de planes, programas y proyectos de intervención nacional. Los argumentos descritos generan la necesidad de implementar planes, programas, proyectos, metodologías, modelos, u otros, para hacer efectivo el derecho a la educación.

Las intervenciones se dan en cierta medida, de una manera integral desde los primeros niveles de estudio, desarrolladas principalmente con una atención destinada a niños y niñas del nivel inicial o de los primeros años de estudio, que por una condición de vulnerabilidad se ven limitados de acceder al servicio educativo; jóvenes y adultos con rezago escolar; población estudiantil ubicada en zonas rurales o de diferentes etnias; atención hospitalaria y domiciliaria; entre otras. La educación inclusiva por su operatividad permite adaptarse a las particularidades de segmentos de poblaciones. Las trayectorias implementadas en los países, han sido tabuladas en la siguiente Figura I, con la finalidad de realizar un análisis comparativo, según las variables antes descritas.

Nota: Datos ponderados en función de las intervenciones nacionales.

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Figura I: Tabulación de trayectorias implementadas

Los países de estudio, según sus intervenciones tabuladas por variables, muestran la cantidad de acciones emprendidas en materia de educación inclusiva. Las acciones se han agrupado por clúster de alta, media y baja intervención, relacionadas mayoritariamente con la dimensión de presencia y participación. En el clúster de alta intervención se ubica El Salvador, siendo uno de los países con mayores necesidades de escolarización, la educación secundaria tiene una tasa neta de matrícula de 47,1; ubicada entre las más bajas tasas de la región, luego de Haití (CEPAL, 2019), pese a ser un país que territorialmente ocupa el puesto número 19 en la región.

Países como Cuba, Chile, El Salvador y Colombia, han superado en intervenciones relacionadas con garantizar la presencia y participación de los estudiantes; mientras que países ubicados en el clúster de mediana intervención, como Ecuador, Nicaragua, Guatemala y El Salvador, han superado en intervenciones relacionadas con garantizar el éxito académico de los estudiantes. Lo que permite evidenciarse como países referentes para medir el trabajo de educación inclusiva, planteado desde intervenciones dadas como políticas de Estado.

De igual manera se evidencia que, las intervenciones de los países se concentran en “los estudiantes” más que en los otros actores; sin embargo, es importante, dentro de los procesos de intervención para fortalecer la equidad en la educación, tener en cuenta a los padres de familia y/o representantes (Razeto, 2016), así como a los docentes, directivos y administrativos.

Las trayectorias de los países se alinean en alternativas de oferta educativa, así como equipamiento, desarrolladas con inversión local, y el aporte de la cooperación internacional. América Latina con una diversidad de población, registra un promedio de ocho trayectorias emprendidas por país, siendo una cantidad demasiado baja, relacionada con las grandes brechas de escolaridad que se presenta en la educación pre-primaria, primaria y secundaria. En ese sentido, las trayectorias se encaminan principalmente a la reducción de brechas en cuanto a la cobertura del servicio educativo; sin embargo, no se hace referencia a los procesos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, que permitirían apreciar la reducción efectiva de las brechas (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2018).

De igual manera, el porcentaje promedio del Producto Interno Bruto (PIB) dedicado a la educación es de 4,66%, distribuido en 0,41% para el nivel pre primario, 1,70% para la primaria, y 1,38% para la secundaria. Países como Bolivia, Brasil, Colombia, México, Paraguay, y Venezuela, han superado al promedio del gasto público en los niveles de educación primaria y secundaria, ratificándose en las intervenciones dadas para hacer un trabajo de inclusión como lo detalla la Figura I (exceptuando Venezuela). El gasto no es suficiente para lograr una educación inclusiva que defina estrategias de atención a toda la diversidad de estudiantes, tomando en cuenta todos los niveles educativos, y la desagregación por condición de los estudiantes.

La educación inclusiva hoy en día es analizada como un servicio que actúa ante la heterogeneidad de los estudiantes; sin embargo, aún debe realizarse como una atención a ciertos segmentos de poblaciones, focalizadas en propuestas para transformar a los sistemas educativos, con el firme y claro objetivo de tornarlos equitativos (Bersanelli, 2008).

Conclusiones

En cuanto a la educación inclusiva, de acuerdo con los hallazgos de la presente investigación, la misma se debe examinar como un principio de cambio; se aborda como una educación que se da en el aula, que atiende a todos los estudiantes, además debe ser analizada como una educación para poblaciones que por alguna condición se encuentran segregados del servicio educativo. Las diferencias que presenten los estudiantes, para su atención desde una educación inclusiva, se han categorizado por condiciones sociales, interculturales y/o personales. Las tres condiciones desarrollan diferentes descripciones, que dan precisiones sobre los diferentes casos que podrían presentarse en cualquier institución educativa, e incluso en los diferentes niveles educativos, aclarándose que podrán existir variaciones si se analiza la edad cronológica de los niños, niñas y adolescentes.

En relación a las perspectivas de la educación inclusiva, se tiene que, las intervenciones de los países se dan, en cierta medida de una manera integral desde los primeros niveles de estudio, desarrolladas principalmente con una atención destinada a niños, niñas y adolescentes, que por una condición de vulnerabilidad se ven limitados de acceder al servicio educativo; jóvenes y adultos con rezago escolar; población estudiantil ubicada en zonas rurales; de diferentes etnias; o por situaciones de enfermedad; entre otras.

La atención a los niños, niñas y adolescentes, por alguna condición social, intercultural y/o personal será asumida desde una concepción pedagógica y social. Todos los integrantes de la comunidad educativa y ciudadana se responsabilizarán, así como trabajarán decididamente por una educación que esté al servicio de todos, podrá ser tomada como una única opción de formación desde los procesos de formalidad de la educación.

Asimismo, se evidenció que los países de América Latina como parte de sus trayectorias en educación inclusiva, han desarrollo una variedad de planes, programas, proyectos, líneas de acción, estrategias, metodologías, entre otras, dados en el marco de una educación inclusiva.

Considerando las dimensiones de presencia y participación, así como éxito, se observa que, la mayoría de países busca desarrollar programas vinculados con la presencia y participación, mientras que se refleja menores intervenciones que garanticen el éxito de los estudiantes, descrito en función de la culminación de los estudios. Los logros de los aprendizajes según las condiciones que presenten los estudiantes, y las oportunidades de participar en situaciones de equidad de éstos, demandan muchos análisis, pues hoy en día las sociedades requieren personas que sean productivas, para lo cual los sistemas educativos deben actuar con el fin de hacer efectivos los aprendizajes para la vida, lo que se puede canalizar en esta investigación, mediante el éxito en los diferentes niveles de estudios, relacionado con su culminación.

Las trayectorias de los países se enfocan especialmente a la reducción de brechas en cuanto a la cobertura del servicio educativo, expresadas en una atención a segmentos de poblaciones estudiantiles como: Niños, niñas y adolescentes, que presenten alguna discapacidad, educación en la ruralidad, sobre edad y abandono, pedagogía hospitalaria, entre otros grupos. No obstante, no se hace referencia a los procesos de enseñanza, así como evaluación de los aprendizajes, mismos que facilitarían mostrar la reducción efectiva de tales brechas.

Los procesos de enseñanza ante las diferencias de los estudiantes demandan de estrategias de intervención que no han sido reflejadas como trayectorias dadas por los países, han sido descritos como una alternativa única de una oferta educativa; mientras que la evaluación de los aprendizajes es abordada desde un tratamiento con pruebas estandarizadas. Las intervenciones de los países están centradas en los estudiantes, sin considerar los otros actores, como los padres de familia y/o representantes, los docentes, directivos y administrativos; los cuales son también significativos, dentro de los procesos de intervención con el fin de fortalecer la equidad en la educación.

La formación docente es una de las intervenciones que, si bien se desarrolla, aún demanda de precisiones en cuanto a las formas de hacer una educación inclusiva. La totalidad de planes, programas y/o proyectos educativos ejecutados por los países, no citan como parte de sus políticas de intervención la sostenibilidad en el tiempo, las formas de monitoreo y evaluación. Uno de los desafíos de las acciones emprendidas por los países, es fortalecer las capacidades institucionales de los ministerios con el fin de planificar, sistematizar la información y evaluar internamente, así como la evaluación desde agentes externos, con la finalidad de retroalimentar y fortalecer las experiencias de intervención.

Al margen de esto, es necesario destacar que esta investigación cuenta con limitaciones inherentes a la descripción de planes, programas y/o proyecto, citados desde portales o aportes de investigaciones. También sería de interés ampliar el número de estudios derivados de otras intervenciones nacionales que, si bien no se muestran en los sitios oficiales, si sería una referente del trabajo realizado en los países.

Las intervenciones de los países dadas en el marco de una educación inclusiva, deberán garantizar acciones para su sostenimiento, pues de manera general se muestran las trayectorias que han sido dadas para ciertos períodos de tiempo, pero no se evidencian procesos de monitoreo y evaluación con la finalidad de garantizar la continuidad o la institucionalización.

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