Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVIII, No.
2, Abril - Junio 2022. pp.
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Inteligencia emocional y
desempeño académico en el área de las matemáticas durante la pandemia
Romero Caballero, Samara*
Hernández Sánchez, Irmina**
Barrera Villarreal, Rodolfo***
Mendoza Rojas, Anaís****
Resumen
En la actualidad, dentro del ámbito educativo,
las emociones pueden influir de una forma clave en el desempeño académico, y
puede actuar tanto directamente como indirectamente sobre el aprendizaje. El propósito
que orientó esta investigación fue el establecimiento de una relación positiva entre
la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los procesos
matemáticos en estudiantes del nivel de educación media. Para esto se
desarrolló una investigación basada en el paradigma positivista siguiendo un
enfoque cuantitativo, a partir de un estudio no experimental, con diseño
correlacional, transversal, de campo. La muestra estuvo compuesta por 137 estudiantes
de los grados 10° y 11° de educación media, de una institución educativa del
departamento del Magdalena (Colombia). El instrumento empleado para valorar la
variable Inteligencia Emocional fue el TMMS-24 de Salovey et al. (1995), en su
versión adaptada por Ocaña
et al. (2019). Se calculó el coeficiente de correlación de Pearson para
establecer la asociación entre las variables y se evidenció la no existencia de
relación entre la inteligencia emocional con el rendimiento académico en
matemáticas. Los resultados alcanzados apoyan en conclusión lo propuesto por Petrides et al. (2004), en cuanto a la existencia de una relación nula
entre estas variables.
Palabras clave: Inteligencia emocional; rendimiento académico; pandemia; paradigma
positivista; aprendizaje.
Emotional
intelligence and academic performance in the area of mathematics during the
pandemic
Abstract
Currently, within the educational field, emotions
can have a key influence on academic performance, and can act both directly and
indirectly on learning. The purpose that guided this research was the
establishment of a positive relationship between emotional intelligence and
academic performance in mathematical processes in high school students. For
this, a research based on the positivist paradigm was developed following a
quantitative approach, from a non-experimental study, with a correlational,
cross-sectional, field design. The sample consisted of 137 students from grades
10 and 11 of secondary education, from an educational institution in the
department of Magdalena (Colombia). The instrument used to assess the Emotional
Intelligence variable was the TMMS-24 by Salovey et al. (1995), in its version
adapted by Ocaña et al. (2019). Pearson's correlation coefficient was
calculated to establish the association between the variables and the
non-existence of a relationship between emotional intelligence and academic
performance in mathematics was evidenced. In conclusion, the results obtained
support what was proposed by Petrides et al. (2004), regarding the existence of
a null relationship between these variables.
Keywords:
Emotional intelligence; academic performance; pandemic; positivist paradigm; learning.
Introducción
En la actualidad,
dentro del ámbito educativo, surgen situaciones ante las cuales los profesionales
de la educación no pueden responder de forma efectiva. Muchas de las soluciones
a estos retos implica el tomar en cuenta el afecto y las emociones dentro del
currículo (Gutiérrez y Expósito, 2015). Las emociones pueden influir de una
forma clave en el desempeño académico, y puede actuar tanto directamente como
indirectamente sobre el aprendizaje.
Cualquier
intervención dentro del ámbito educativo debe fundamentarse en la regularidad y
la predictibilidad; sin embargo, no se pueden eliminar los estados emocionales
que acompañan a este proceso; debido a esto es sugerible, si se quiere ser
efectivo en la enseñanza-aprendizaje del ser humano, que se incorpore el ámbito
emocional al conjunto de todas aquellas dimensiones que intervienen en este
proceso. La justificación de esta actuación se cimienta en que al incorpora los
estados emocionales y afectivos los resultados pueden ser muy superiores a
aquellos que se obtienen de un proceso de enseñanza-aprendizaje impersonal y
desprovisto de todo lo afectivo (Pacheco, Villagrán y Guzmán, 2015).
En lo que respecta
a la Inteligencia Emocional (IE) y su conceptualización, se encuentran diversas
posturas; por ejemplo, Gardner (2016) la define como un potencial
biopsicológico para procesar información, que puede generarse en el contexto
cultural para resolver los problemas. Por su parte Goleman (1999), considera la
IE como la capacidad para reconocer los propios sentimientos y los de los
demás, con la finalidad de motivarse y gestionar la emocionalidad en sí mismos
y en las relaciones interpersonales; Mayer y Cobb (2000), la visualizan como
una habilidad; al igual que Cooper y Sawaf (1997), quienes también la
conceptualizan como una habilidad o aptitud para captar, entender, y aplicar
eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones.
En este sentido, el
presente estudio se identifica con la propuesta de Goleman (1999), que tiene en
cuenta, en su ser, al estudiante como sujeto de aprendizaje, destacando el
papel del autocontrol e invita a éste a reeducar su IE en sus componentes
fundamentales, en virtud de una mejor formación integral en todas las
dimensiones posibles, en el ámbito personal, interpersonal, educativo, social y
laboral; concibiéndose como una aptitud o habilidad que conlleva a una forma de
interactuar desde la dimensión emocional, considerando la naturaleza humana de
concebir, entender, sentir, controlar, modificar y saber dirigir los estados
emocionales de sí mismo y también la de los demás, que se circunscribe en el
plano intrapersonal e interpersonal de todo individuo en el mundo social donde
se desenvuelve. Así como, con las ideas descritas desde el modelo de
Inteligencia Emocional de Salovey et al. (1995), donde se puntualizan tres
dimensiones, a saber:
a. Atención a los sentimientos: Implica la
percepción de las propias emociones, siendo capaz de sentir y expresar las
emociones de forma adecuada.
b. Claridad emocional: Hace referencia a la
comprensión de los propios estados emocionales.
c. Reparación de las emociones: Se relaciona
con ser capaz de regular adecuadamente los propios estados emocionales.
Un elemento de interés para los investigadores
del campo académico y de las emociones, tiene que ver con la relación entre la
variable denominada desempeño académico, rendimiento académico, aptitud
escolar, rendimiento escolar o logros de aprendizaje. En lo que respecta al
rendimiento académico, autores como Moreira (2009), considera esta variable
como el logro alcanzado por el educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
relativo a los objetivos educacionales de un determinado programa curricular,
inscrito a su vez, en el plan curricular de un nivel o modalidad educativa.
Este rendimiento académico se puede analizar desde
dos componentes esenciales: La habilidad y el esfuerzo, en donde solo el
esfuerzo no garantiza el éxito, por lo tanto, la habilidad se vuelve más
importante. Sin embargo, en el contexto escolar tradicional los docentes
valoran más el esfuerzo que la habilidad; es decir, mientras el estudiante
espera ser reconocido por su capacidad y habilidad, lo cual es esencial para su
autoestima, al final en el aula de clases se reconoce su esfuerzo.
Por su parte, Garbanzo (2007); así como Gallegos y Campos
(2019), manifiestan que, el
rendimiento académico es un proceso multicausal que considera factores internos
y externos al estudiante, los cuales pueden ser de orden social, cognitivo y
emocional; destacando entre ellos, la motivación del estudiante, horas de
estudio, al igual que la capacidad intelectual. Asimismo, Gallegos y Campos (2019),
en su investigación llegan a la conclusión que:
Un estudiante que
ingresa a la universidad con buenos antecedentes académicos mantendrá este
nivel de rendimiento, aunque su historial académico previo a la universidad va
perdiendo peso a medida que avanza en la carrera, explicado tal vez por nuevos
factores que influyen en su rendimiento y que se producen en el entorno
universitario. (p.171)
En este sentido, Duche et al. (2020), sostienen
que la transición secundaria-universidad, así como la adaptación en la vida
universitaria, trae consigo algunas dificultades, que se manifiestan “cuando estudiantes con características específicas (sociales, educativas,
psicológicas, principalmente) acceden a un nuevo contexto totalmente diferente
y diverso al de la escuela” (p.245), en el cual se desenvolvieron por más de 10
años. “Por lo
tanto, el paso de la enseñanza media a la universitaria puede significar una
vida nueva en otro lugar, alejarse de la familia y amigos” (Llanos, 2019,
p.401), entre otras situaciones, que pueden conducir a alguna inestabilidad
emocional, como también a un bajo rendimiento académico.
En cuanto al estudio de la asociación de estas
dos variables de interés (IE y rendimiento académico), la evidencia muestra un
recorrido complejo y multifactorial, dependiendo del enfoque y los instrumentos
utilizados; es así como las relaciones entre IE y el rendimiento/desempeño
académico han demostrado ser tanto positivas como negativas (Navarro, 2003).
En este sentido, Ferragut y Fierro (2012) quienes profundizaron en la
influencia de la IE en el rendimiento matemático de alumnos de educación
secundaria, aplicando un programa de intervención psicopedagógica de educación
emocional; donde se contrastó empíricamente la relación positiva encontrada en
la literatura científica entre la IE y el rendimiento matemático, comprobando
la eficacia de la aplicación de dicho programa en el rendimiento matemático, e identificando
diferencias entre estas variables en función del sexo.
Guerrero (2014), determinó la relación entre el clima social familiar,
inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemáticas en alumnos de
quinto año de secundaria; sus resultados muestran una relación significativa entre
el rendimiento académico en Matemática, con las escalas de manejo de estrés y
adaptabilidad de la inteligencia emocional. De acuerdo al autor el rendimiento
académico en esta asignatura, está relacionado con la capacidad que tienen los
estudiantes para valorar las demandas educativas y proponer estrategias para enfrentarlas;
así como su capacidad para adaptarse a nuevas demandas educativas a través de
la propuesta de soluciones y de cambiar cuando las evidencias sugieren que
están equivocados.
Con relación a la práctica educativa de la dimensión emocional, se descubre
que el profesorado es consciente de la necesidad de trabajar la educación
emocional en el aula; sin embargo, se expresa que no se cuenta con la formación
ni de los recursos para hacerlo, sus esfuerzos se centran en el diálogo, lo que
conlleva frecuentemente a una actitud moralizante. Producto de los hallazgos, es
que se recomienda la inclusión de la educación emocional en la docencia como
parte fundamental del bagaje pedagógico del profesorado, siendo fundamental que
forme parte de los ámbitos más relevantes en la formación de futuros maestros. De
tal manera que, en la práctica educativa cotidiana se pueda potenciar el
desarrollo emocional, modificando solo algunos aspectos metodológicos y de
patrones de interrelación con el alumnado.
A
partir de lo descrito, pareciera indispensable conocer el comportamiento de la
variable IE en la práctica educativa, que potencie el aprendizaje y se
favorezca la formación integral del educando (Abarca,
2003). Por lo tanto, el adiestramiento del
profesorado resulta fundamental, puesto que “de la cualificación que
haya recibido ese colectivo depende, en un alto porcentaje, la calidad de la
enseñanza que ofrezcan a los niños, niñas y jóvenes, una vez estén ejerciendo
como docentes” (Cano y Ordoñez, 2021, p.285).
Siguiendo esta línea de
pensamiento, Jiménez y López-Zafra (2009); así como Botero, Ojeda y Hernández
(2020) enfatizan que, los sistemas educativos muestran una preocupación por
implementar estrategias de calidad, encaminadas al logro de los propósitos
educacionales, en aras de mejorar indicadores de desempeño académico tanto
nacionales como internacionales; dando mayor relevancia al rendimiento
académico en matemáticas en vista de ser determinante para el alcance de un
mejoramiento continuo.
Y en ese orden de ideas, se
recomienda el resurgimiento de la inteligencia emocional como una herramienta
en el proceso de enseñanza aprendizaje, la cual al
desarrollarse se relaciona estrechamente con una serie de habilidades como son
la percepción, la valoración, expresión de las emociones, la comprensión de éstas
y la regulación de las mismas; convirtiéndose en pilar del ámbito educativo.
En ese sentido, se
establece que, si el estudiante se encuentra dentro de un clima positivo y
emotivo en el aula de clases, podrá construir una respuesta emocional a la
concepción del saber matemático, caracterizada por un lazo afectivo positivo
con las matemáticas, que promueve destrezas de corte emocional típicas de la IE.
Por lo tanto, desde el estudio de las matemáticas
el estudiante puede aprender ‘habilidades afectivas y adquirir habilidades
emocionales’, y de forma recíproca, esta inteligencia emocional abre el camino
a un aprendizaje matemático efectivo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).
Apoyado en lo
descrito en los párrafos anteriores, la presente investigación tiene como
propósito realizar el análisis de la relación entre la inteligencia emocional y
el desempeño en matemáticas de los estudiantes de 10° y 11° grado de Educación Media
de una institución educativa del departamento del Magdalena en Colombia, en
este momento histórico tan afectado por la pandemia derivada del Covid19; la
cual ha causado un fuerte impacto en la educación, generando cambios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, que sugiere impactos importantes como estrés
y ansiedad entre los estudiantes, debido a las nuevas metodologías y
herramientas pedagógicas utilizadas para adaptarse a la presencialidad o no, en
el aula.
Por lo antes expuesto, la hipótesis que orientó esta investigación
fue la siguiente: Se espera una relación positiva y estadísticamente
significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico en
matemáticas.
1. Metodología
Esta investigación se
define como no experimental, dado que no se ejerce manipulación de variables.
Así mismo, se describe como transversal de campo, debido a qué se tomaron los
datos en el ambiente natural en un momento específico del tiempo (Arias, 2012;
Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
En función del
propósito del estudio se siguió un diseño de corte correlacional. La
investigación se fundamentó a partir de un muestreo no probabilístico,
siguiendo como criterio de inclusión que los estudiantes estuvieran cursando
los grados 10 u 11 de la educación media. De esta manera, se trabajó con 137
estudiantes de la Institución Educativa Rodrigo Vives de Andaréis en Magdalena, Colombia. A
continuación, la siguiente Tabla 1 evidencia la distribución según las
variables sexo y grado.
Tabla1
Datos de la distribución de la muestra
|
Característica |
Porcentaje |
|
Femenino |
61,3% |
|
Masculino |
38,7% |
|
Grado 10 |
35,8% |
|
Grado 11 |
64,2 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021
En cuanto a los
instrumentos de medición, para la variable de inteligencia emocional se hizo
uso de la escala TMMS-24
de Salovey et al. (1995), en su versión adaptada por Ocaña, García y Cruz (2019). Este
instrumento, consiste en una escala tipo Lickert
conformada por 24 ítems que
valoran la inteligencia emocional desde sus dimensiones de atención, claridad y
reparación. Las valoraciones de confiabilidad, desde la consistencia interna
evidencian un coeficiente de alfa de Cronbach superior a 0,85. Por otra parte,
los estudios de la validez de constructo, desde el análisis factorial dan
cuenta de una organización de los ítems
acorde a lo descrito por la teoría que lo sustenta. En relación a la variable
de rendimiento académico en matemáticas, la misma fue medida a partir del
promedio del desempeño en el año lectivo 2020.
Con respecto al
análisis de los datos se hizo uso del programa SPSS, de tal manera de poder
realizar los cálculos, tanto de la descripción de la muestra como del
establecimiento del grado de asociación entre las variables de interés.
2. Resultados y discusión
2.1. Inteligencia emocional
La valoración de la variable de inteligencia emocional, desde la estadística
descriptiva, específicamente medidas de tendencia central, evidencia un nivel
de inteligencia emocional medio, nótese que la media fue de 81,61; el próximo Gráfico
I da cuenta de lo expresado.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico I: Media de desempeño en Inteligencia Emocional
Una descripción más
detallada permite visualizar como solo una proporción pequeña de los evaluados
alcanzan niveles de inteligencia emocional que les permite ubicarlos en un
grado alto, lo cual se detalla en el Gráfico II; especificados así, 86 alumnos del total de
la muestra que fueron 137, representados en un 63% se encuentran en el nivel
medio alto; en medio bajo 16 estudiantes, que representan un 12% del total; y
apenas un 25%, esto es 35 alumnos, con un nivel de inteligencia emocional alto.
.
Fuente:
Elaboración propia, 2021.
Gráfico II: Grado
o nivel de Inteligencia Emocional
En este sentido, y tal como lo señalan Bernate
y Vargas (2020),
la educación no puede estar al margen de las emociones, puesto
que el recurso humano que compone el sistema educativo son seres humanos,
mismos que tienen sentimientos y personalidades diferentes.
Asimismo, tomando en
cuenta lo descrito por Preciado (2020), para que exista un alto nivel de IE en
los estudiantes, es importante contar con un alto nivel de IE en los docentes,
con la finalidad que los estudiantes puedan ser capacitados por ellos en el uso
y desarrollo de la IE.
2.2.
Rendimiento académico
Con relación al
rendimiento académico, los datos evidencian un desempeño medio bajo, nótese que
en una escala de 10 la media se ubica en el punto 7. En este sentido, sostienen
Briceño, et al. (2020), que, desde los espacios educativos,
se han puesto de moda las dinámicas, así como estrategias para aprender y mejorar
el rendimiento académico en los estudiantes; reflexionando en qué manera el
aprendizaje puede ser significativo, duradero y atractivo para estos.
Considerando que el ‘bajo rendimiento
académico’, es una realidad presente en la institución educativa estudiada, es
necesario por la afectación que causa este fenómeno conocer sus posibles cusas.
En esa perspectiva, estudios realizados por Romero y Lavigne (2005), respecto a
las causas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos con bajo rendimiento
escolar, evidencian que es extrínseca; es decir, que originariamente no obedece
a razones de índole personal (retraso, alteración o déficit estructural), sino
a factores del entorno familiar, social y/o escolar. Sin embargo, acorde con
los referenciados autores, los factores pueden ser múltiples, no obstante,
señalan tres como los desencadenantes fundamentales:
a. Pautas educativas familiares inadecuadas:
Deficiente y/o insuficiente estimulación psicolingüística; desinterés de los
padres por el desenvolvimiento escolar de sus hijos, mala educación. Con
frecuencia los padres muestran actitudes y creencias que se caracterizan por la
falta de asunción de la propia responsabilidad que como padres tienen en el
proceso educativo y escolar de sus hijos; con un sistema de atenciones y pautas
de educación en el que prevalecen la poca preocupación y disponibilidad para
las cuestiones escolares –tareas, compañías- pocos o nulos hábitos de trabajo,
de disciplina, horarios irregulares, ambivalencia distanciamiento, convicción
que “ellos ya no pueden hacer nada”.
b. Malas influencias sociales (dentro y/o fuera de la escuela): Influencias negativas del grupo de iguales, condiciones sociales del entorno (barrio, pandillas, pautas subculturales, entre otros).
c. Deficiencias instruccionales: Métodos y
prácticas de enseñanza inadecuados, deficiente o inexistente adaptación
curricular, el llamado “efecto halo” término acuñado por Edward Thorndike
(conocido por sus contribuciones en el ámbito de la psicología escolar), se
refiere a un sesgo cognitivo que forma parte de un amplio grupo de distorsiones
que se circunscriben en el denominado "criterio de racionalidad
limitada" el cual trata de desarrollar mecanismos que estilicen las
fronteras inherentes a los procesos mentales humanos.
Lo anteriormente expuesto, refleja una serie de
factores que de alguna manera afecta el rendimiento académico del educando en
el contexto escolar, sin embargo, se considera que es necesario tener en cuenta
todos estos elementos de juicio como factores determinantes y desarrollar
compromisos integradores, que permitan plantear lineamientos prácticos, así
como realizables, en la dimensión familiar e institucional, en función de
buscar fórmulas que minimicen el impacto negativo del bajo rendimiento académico
de los estudiantes, en las diferentes asignaturas del saber; que en este caso
se circunscribe a problemas del desempeño en matemáticas de los grados 10° y
11°.
Asimismo, Varguillas y Bravo (2020),
manifiestan que en la actualidad dado la vivencia mundial de la pandemia a
causa del Covid-19, “la incorporación de la virtualidad como herramienta de
apoyo a la presencialidad, es percibida por los estudiantes como una
herramienta didáctica dinámica, moderna,
participativa e innovadora, que permite la interacción entre docente y
participantes” (p.230), lo cual puede incentivar y ayudar a incrementar el
rendimiento académico en los estudiantes haciéndolos participe en la
construcción de su propio conocimiento.
De igual manera, es
relevante aprovechar las herramientas que ofrecen las tecnologías de la
información y comunicación, motivando al trabajo colaborativo entre los
estudiantes, la comunicación entre el grupo, así como la superación de
limitaciones (principalmente el bajo rendimiento académico); de allí que los
estudiantes, tal y como lo señalan Varguillas y Bravo (2020) consideren al trabajo
virtual como humanizador, a pesar que ello tendería a disminuir el contacto
físico entre los estudiantes y de estos con los profesores y otros académicos.
2.3.
Relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico
Con respecto a la
asociación entre las variables de interés (IE y rendimiento académico en
matemáticas), el coeficiente de correlación obtenido, da cuenta de una relación
no estadísticamente significativa, dado que el coeficiente de correlación
obtenido fue de 0,011. Este resultado además de mostrar una asociación no
significativa, permite visualizar que la intensidad de la relación es
prácticamente nula; por lo tanto, no se comprueba la hipótesis planteada en
esta investigación
Comparando los
resultados alcanzados con los antecedentes empíricos, se podría decir que lo
obtenido sigue la línea de lo propuesto por Abarca (2003), cuyos resultados
establecen, que el carácter predictivo de la IE sobre el rendimiento matemático
sólo se ha demostrado de manera parcial y para algunas de las dimensiones en la
gestión de las emociones evaluada. Por otra parte, pareciera que Navarro (2003),
explica muy bien cómo las relaciones entre inteligencia emocional y el rendimiento
pueden ser algo variable.
Por otra parte, podría confirmar los resultados
alcanzados la postura de autores como Petrides,
Frederickson y Furnham (2004), en el sentido que la inteligencia emocional se
asocia de forma diferencial con el rendimiento académico según la asignatura implicada,
comprobándose la posición de una relación nula con campos como el de las
matemáticas.
Al respecto, Sánchez et al. (2021) plantea que, en
poblaciones jóvenes existe una ligera importancia en lo que a la inteligencia
emocional se refiere, pero no es tan fuerte para relacionarse positivamente y
significativamente con el desempeño o rendimiento académico.
Dentro de este punto, pareciera importante hacer notar
los efectos que la pandemia y la virtualidad han tenido sobre el desempeño
académico y variables como la inteligencia emocional, tal como mencionan
Varguillas y Bravo, 2020; Valencia (2021); Buenaño et al. (2022); entre otros, los estudiantes universitarios
con más inteligencia emocional han mostrado una mayor resiliencia durante el
período de confinamiento por la pandemia Covid-19, lo cual les ha permitido
lograr un mayor rendimiento académico.
“Hoy en día la educación remota ha tomado un
papel preponderante en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a su vez se ha
convertido en una necesidad educativa por los diferentes motivos sociales,
culturales y de logística” (Bernate y Vargas, 2020, p. 144), que ha causado la
pandemia del Covid-19 en el mundo.
Conclusiones
Con respecto a la
caracterización de la inteligencia emocional en los estudiantes valorados; se
destaca que, de 137 estudiantes, 103 muestran un grado de IE categorizado como
medio y apenas 34 alumnos del total de la muestra alcanzan un nivel alto de
inteligencia emocional; posiblemente para que exista una relación significativa
entre las variables de interés debe existir un desarrollo óptimo de IE, siendo relevante
considerar docentes con un alto nivel de IE que puedan capacitar a los
estudiantes en el uso y desarrollo de la misma como herramienta para su desempeño
profesional.
El aprendizaje de las
matemáticas está ligado a factores cognitivos, sin embargo, existe un primitivo
tránsito hacia la parte emocional de concebir su aprendizaje bajo la
perspectiva emotiva, puesto que la afectividad condiciona e interviene
en el comportamiento y capacidad para aprender y, a su vez, el proceso de
enseñanza y aprendizaje provoca reacciones y cambios afectivos.
Por otra parte, la
pandemia generada por el Covid-19, es un evento externo que ha afectado todos
los ámbitos de la sociedad actual; evidenciando cambios de patrones y medidas
alternas a un proceso de enseñanza, al cual la comunidad educativa no estaba
preparada, trasladando el sistema presencial al formato virtual desde casa; donde
el estudiante debe afilar sus estrategias, cognitivas, afectivas y
motivacionales para autorregular su aprendizaje del modo más exitoso posible;
obligando a estos jóvenes a hacer las cosas diferentes, generando cambios en corto
plazo y sin planificación.
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