Revista de Ciencias
Sociales (RCS)
Vol. XXVII, No. 4, Octubre - Diciembre 2021. pp.
FCES - LUZ ● ISSN:
1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Desempeño de
Universidades y Escuelas de Negocios: Instituciones españolas presenciales y a
Distancia
Barrientos Oradini,
Nicolás Pablo*
Vicencio-Ríos,
Gustavo**
Armijos Armijos, Juan Carlos***
González Navarro,
Yuri Christian****
Resumen
En materia
educativa se asiste a una clara evolución en las metodologías empleadas como
consecuencia de la progresiva integración de las nuevas tecnologías de la
Información y la Comunicación. En ese sentido, el objetivo de la presente investigación
consiste en analizar el desempeño administrativo y financiero de universidades
y escuelas de negocio existentes en el mercado español bajo la modalidad a
distancia y educación virtual, buscando responder el siguiente interrogante:
¿Es posible, mediante un análisis de desempeño financiero de las Universidades
y Escuelas de Negocio en España, estudiar el comportamiento de las
instituciones comparando públicas y privadas; presenciales y virtuales;
considerando además, los principales rankings internacionales que puntúan a las
instituciones de educación superior? Se trata de un trabajo analítico de tipo
cualitativo, cuyo método de investigación histórica es el analítico-sintético. Entre
los resultados se evidencia una
primacía económica financiera y en los rankings de las instituciones privadas
por sobre las públicas y de las modalidades mixtas por sobre la meramente
presencial y la virtual. Se concluye, que el trabajo prueba que un buen
desempeño financiero es una condición necesaria pero no suficiente para
sobresalir en materia de calidad.
Palabras clave: Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación; educación a distancia; educación presencial; universidad; escuela
de negocios.
Performance
of Universities and Business Schools: Face-to-face and Distance Spanish
Institutions
Abstract
In educational matters,
there is a clear evolution in the methodologies used as a consequence of the
progressive integration of the new Information and Communication technologies.
In this sense, the objective of this research is to analyze the administrative
and financial performance of existing universities and business schools in the
Spanish market under the distance and virtual education modality, seeking to
answer the following question: Is it possible, through a analysis of financial
performance of Universities and Business Schools in Spain, study the behavior
of institutions comparing public and private; face-to-face and virtual;
considering also the main international rankings that score higher education
institutions? It is a qualitative analytical work,
whose historical research method is analytical-synthetic. Among the results, an
economic and financial primacy is evidenced, and in the rankings of private
institutions over public institutions and of mixed modalities over merely
face-to-face and virtual. It is concluded that the work proves that good
financial performance is a necessary but not sufficient condition to excel in
terms of quality.
Keywords:
New Information and Communication Technologies; long distance education; face-to-face
education; University; business School.
Al reflexionar respecto de cómo se enseña y se
aprende en la actualidad y como se hacía en el pasado, puede observarse que se
ha producido una clara evolución en las metodologías empleadas. Dicho progreso
responde principalmente a un cambio producido a raíz de la progresiva
integración de las nuevas tecnologías de la llamada Sociedad de la Información
y la Comunicación, impactando en nuevas modalidades y vínculos de
enseñanza-aprendizaje. Una consecuencia directa del salto tecnológico ha sido
la emergencia de la Educación a Distancia a lo largo del siglo XXI, dando lugar
tanto al Blended Learning (modalidad
mixta), y al E-learning (online) (Araya-Castillo, 2015), siendo
esta última el centro de este trabajo.
A nivel mundial, dadas las
condiciones actuales de la sociedad, la educación a distancia o virtual, es una
modalidad educativa que cada día suma más adeptos, encontrándose como una
tendencia en pleno auge. El principal motivo de esta tendencia educativa se
basa principalmente en que la educación presencial no responde a los
requerimientos actuales, puesto que por ejemplo los estudiantes no pueden
asistir con regularidad a su institución educativa, existiendo problemas para
compatibilizar horarios con su jornada laboral. A estas cuestiones
estructurales se agrega otra coyuntural signada por una situación anómala como
una pandemia mundial, la cual logró reforzar la importancia que tiene la
actualización y acompañamiento tecnológico en la formación educativa.
En España, por ejemplo, existen en
el presente, dos universidades públicas que imparten sus cursos a distancia,
las cuales, al estar integradas dentro del sistema nacional de Educación
Superior, buscan competir al nivel de las tradicionales, es decir, pretenden
ser tan competitivas como las que tienen una oferta netamente de cursos
presenciales. En primer orden, la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), creada en 1972, tiene como objetivo potenciar la igualdad de
oportunidades y colaborar para disminuir la sobredemanda de algunas
instituciones de educación superior tradicionales. Por otro lado, existe una
segunda universidad con modalidad a distancia, la Universitat Oberta de
Catalunya (UOC). Esta institución fue creada en 1995 y se fundamenta en el uso
de las telecomunicaciones, de modo que el diseño del proceso de enseñanza y
aprendizaje se basa en un Campus
Virtual.
Teniendo en cuenta este contexto mundial y
nacional, el objeto de estudio de la presente investigación es analizar el
desempeño económico y financiero de universidades y escuelas de negocio
existentes en el mercado español bajo la modalidad a distancia y de la
educación virtual, teniendo siempre como referencia a la modalidad presencial.
Busca, además, responder la siguiente interrogante: ¿Es posible, mediante un
análisis de desempeño financiero de las Universidades y Escuelas de Negocio en
España, estudiar el comportamiento de las instituciones comparando públicas y
privadas; presenciales y virtuales; en función además de los principales rankings internacionales de desempeño
para instituciones de educación superior?
Para afrontar dicha
pregunta de investigación se esboza la siguiente hipótesis de trabajo: La
aplicación de una mayor calidad de la Educación Superior con una adecuada
formación de competencias ejecutivas en programas de formación con uso de las
nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las escuelas de
negocios, será viable una vez que las entidades de Educación Superior
establezcan medidas para el mejoramiento de sus programas en base a metas de
ahorro, con un desempeño financiero favorable que logre impactar como atributo
relevante en la decisión de inversión, generando también beneficios
cuantificables para la oferta y la demanda (Bernal, 2010). El caso español es
escogido dada la heterogeneidad de modalidades de impartición educativa y la
gran cantidad de datos disponibles.
1. Algunas precisiones conceptuales
1.1. E-Learning
De acuerdo con Area y Adell (2009), el E-Learning o educación en línea se define como la “modalidad de
enseñanza-aprendizaje que consiste en el diseño, puesta en práctica y evaluación
de un curso formativo a través de redes de computadores” (p.2), introduciendo
así grandes diferencias con la formación presencial. Además, el método online se encuentra centrado en el
participante, puesto que el estudiante resulta más activo, flexible, autónomo y
colaborativo (Cabero, 2004; Maftum y
Batista, 2008; Crespo-Fajardo y Pillacela-Chin, 2021).
La característica distintiva es la separación física entre los actores
del proceso, aunque una de las diferencias con más repercusiones sería el cambio
de roles de estos. En cuanto al docente, este intenta buscar o diseñar recursos
para el aprendizaje e integrarlos en el entorno virtual aparte de orientar sus
estrategias de Enseñanza-Aprendizaje desde la perspectiva online. Respecto al discente o alumno, el nuevo rol se corresponde
con adoptar un papel más activo, trabajar de forma colaborativa con los demás y
estar dispuesto a emplear recursos de aprendizaje en soportes multimedia.
Al respecto, Sangrá (2001); Varguillas y Bravo (2020); Morán et al. (2021);
Hinojosa, Epiquién y Morante (2021); consideran que la principal diferencia
entre la educación presencial y la online
corresponde al cambio de medio y las cuestiones derivadas de su optimización,
tales como el entorno donde tengan lugar las actividades formativas.
En este sentido, puede considerarse que los autores plantean la
necesidad de reestructurar los esquemas cognitivos en cuanto a la concepción de
las actividades formativas, atendiendo a las características de cada una de
ellas, pero también en relación con las capacidades de los profesionales que
las gestionan al ser indispensable saber adaptarse a las nuevas situaciones que
se plantean. Esto haría referencia tanto al contexto académico como al
organizativo, dado que en ambos casos el responsable del proceso (profesor,
docente o formador), deberá velar por facilitar el aprendizaje a su alumnado
incidiendo en otra diferencia clave entre la formación tradicional y el E-learning; la flexibilización del
proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Este último aspecto está centrado en el desarrollo de estrategias de aprendizaje
colaborativo mediado puesto que, al no haber limitaciones de espacio, se
permite llegar a un número más amplio de participantes y -sobre todo en el caso
de las organizaciones- mejorar la posibilidad de autogestión del tiempo que
favorece en gran medida la realización de las acciones formativas fuera del
horario laboral. De este modo, existiría la posibilidad de establecer
relaciones diferidas en el tiempo, ya sea tanto vinculada a la comunicación
sincrónica -contacto a tiempo real-, como asincrónica -no simultánea- como
podría ser a través del correo electrónico (Valverde-Berrocoso, 2002).
Siendo más específicos, resulta relevante referirse a las plataformas de
trabajo. Este estudio se focalizará en plataforma VLE (Virtual Learning Environment) o EVA (Entorno Virtual de
Aprendizaje), refiriéndose al espacio donde desarrollar la acción formativa y
donde se incluyen los contenidos, las actividades o las herramientas de
comunicación, entre otros. Por lo tanto, se podría llegar a entender el EVA,
como la aplicación del Learning
Management System (LMS),
aunque también encontraría una última concreción en forma de los Personal Learning Environment (PLE); un
entorno de aprendizaje personalizado formado por un conjunto de aplicaciones
diversas o bien un software
específico con aplicaciones integradas (Gómez, 2017).
Para su optimo provecho, las plataformas de formación virtual deberían
velar por la armonía entre ambas partes (profesor-alumno), teniendo en cuenta
factores tales como los objetivos propuestos o los medios para alcanzarlos, la
gestión y dirección del proceso como grandes condicionantes para elegir la
plataforma indicada (Smith, 2001).
Por su parte ¿Qué puede aportar el uso de una plataforma EVA como
recurso formativo en las organizaciones? En primer lugar, favorece la
construcción del conocimiento desde una visión holística siempre enriquecedora,
aludiendo a que los diferentes recursos quedan recogidos en un espacio en el
que se puede acceder cuando se desee desde un ordenador o determinados
dispositivos móviles. En segundo término, para Martí (2011), su utilización
incide en el efecto motivacional para la participación asociada a esta
metodología ante lo que se conoce como mera recepción pasiva de información.
Sobre la presencia en las organizaciones, Macau (2004) considera que “las
TIC pueden tener varios papeles en el seno de una organización. Más aún,
desarrollan varias funciones al mismo tiempo” (p.10), reiterando la importancia
de contemplarlas al plantear los objetivos y la estructura organizativa para
ser competitivas. Sin embargo, los EVA también presentan ciertas dificultades a
la hora de integrarse en su totalidad a la actividad organizativa. Una práctica
muy extendida que no contribuye a su calidad pedagógica consiste en centrar el
uso de las plataformas sólo en la entrega de contenidos y el uso individual, o
bien el E-Reading, dejando de lado
todo su potencial como herramienta de comunicación y construcción conjunta del
conocimiento.
1.2. La cuestión
de la calidad
En
cuanto a la calidad, actualmente
existe gran importancia e impulso desde el mercado hacia la valorización de la
calidad en las instituciones de educación superior. Casi en su totalidad, los
países cuentan con instituciones que acreditan, certifican y aseguran la
calidad de las universidades. Es así como la noción de calidad surge como
componente vital en los avances técnicos que se quieran implementar en el
ámbito educativo. Es por ello, que son integradas por los administradores
prácticas como el benchmarking y la
gestión en base a resultados (Kells, 1992; Alstete, 1995).
La
educación superior vía internet ha
tenido un relevante incremento en el último tiempo, facilitando una reducción
de costos, pero generando preocupación acerca de cómo validar su calidad (Altbach, Reisberg
y Rumbley, 2009).
La economía de la educación actual, asume el problema de la calidad como un
proceso técnico de organización productiva y racionalización de mercado (Kells,
1992; Alstete, 1995), en que los procesos de modernización han sido
endógenamente producidos por las entidades universitarias (cómo lógica
adaptativa), generando vinculación activa con el sector privado y el mercado.
Estas instituciones participan dentro de un entorno dinámico y complejo (Araya,
2014), debido a la influencia de los mercados globalizados (Denegri et al.,
2013).
Lo
anteriormente señalado genera importantes cambios en el ámbito educacional
(Altbach et al., 2009), fomentando la creación de nuevas instituciones de educación
superior (Jain, Sahney y Sinha, 2013), e incentiva el mejoramiento continuo de
las actividades que se desarrollan (Dill, 2010). De acuerdo con Brunner (2006),
las instituciones de educación superior se enfocan en alcanzar un desempeño
óptimo, generar ingresos, y obtener prestigio académico, así como social. El
éxito de estas instituciones no solo se mide por los resultados financieros o
participación de mercado, sino también por la percepción y satisfacción de los
clientes (Jain, Sinha y Sahney, 2011).
Es
por ello, por lo que las Instituciones de Educación Superior con una positiva
satisfacción de sus estudiantes, contribuyen con la mejora de la calidad y
competitividad del sector en que participan (Arambewela y Hall, 2006). Esta
situación se encuentra presente en las escuelas de negocios, puesto que para
los estudiantes un buen posicionamiento influye al momento de decidir en qué
institución estudiar. Tal contexto competitivo obliga a las instituciones a
posicionarse de la mejor manera en los diferentes rankings nacionales e internacionales, tales como “América y
Economía”, “QS Universities Rankings”,
“Academic Ranking of World Universities”.
1.3. Indicadores
financieros
El último punto por definir en términos teóricos se remite a
los indicadores financieros para
la gestión institucional. Este tipo de análisis consiste en estudiar los datos
contenidos en los Estados Financieros, relacionarlo con otros antecedentes y
obtener así información útil para la toma de decisiones. De este modo, existe
una serie de herramientas mediante las cuales se puede analizar los estados
financieros. Entre los más tradicionales se encuentran:
a. Análisis de ratios o razones: Corresponden
a un conjunto de relaciones que se crean a partir de cuentas del balance, del
estado de resultados o de ambos. Buscan establecer condiciones de rentabilidad,
liquidez y endeudamiento.
b. Análisis vertical: Este
análisis busca determinar la estructura de activos, de pasivos y de resultados,
así como observar si existen cambios importantes a través del tiempo.
c. Análisis horizontal: Este
análisis persigue establecer la evolución porcentual, a través de los años, de
cada partida o línea del activo, del pasivo y del estado de resultados. Se
emplea en la forma de índice, asignándole el valor 100 al valor más antiguo.
2. Metodología
Se trata de un trabajo analítico de tipo cualitativo. La presente
investigación, cuenta en primer lugar con la aplicación del método histórico
lógico; en este sentido, el método de investigación histórica es analítico-sintético.
Esto implica que el análisis es un procedimiento que posibilita descomponer un
todo en sus partes y cualidades, en sus múltiples relaciones, propiedades y
componentes. De acuerdo con Rodríguez y Pérez (2017), este método permite
estudiar el comportamiento de cada parte. Por el contrario, la síntesis
corresponde al proceso inverso, mediante el cual se construye la unión de las
partes analizadas anteriormente, lo que facilita determinar la relación de
éstas.
Para realizar dicho proceso fue necesario llevar adelante una actividad
previa consistente en la recolección de datos mediante una investigación
documental. De acuerdo con Pinto (1992), dicha actividad es el complejo de
operaciones que afectan al contenido y a la forma de los documentos originales,
para transformarlos en otros documentos representativos de aquellos, que
facilitan al usuario su identificación precisa, su recuperación y su difusión.
Con la información disponible, es factible la realización de análisis
costo-beneficio de las nuevas formas virtuales para una evaluación de los
proyectos de inversión en niveles educativos de programas ejecutivos con uso de
TIC. Este análisis, corresponde a una evaluación socioeconómica del programa o
proyecto, para determinar la conveniencia de inversión mediante la valoración
en términos monetarios de los costos y beneficios asociados directa e
indirectamente, para la ejecución y operación de las modalidades online en las escuelas de negocio
españolas.
Se considerarán en total 17
Universidades (12 privadas y 5 públicas), así como 5 Escuelas de Negocios. De
este modo, se procederá a analizar y contrastar las universidades y poder definir su desempeño
financiero(1). A tal efecto, para un mejor desarrollo, el estudio se
dividirá en cuatro análisis: Universidades privadas versus públicas;
universidades presenciales versus presenciales/online versus online;
escuelas de negocios presenciales versus presenciales/online versus online; y,
por último, el desempeño financiero que tienen versus su posición en tres rankings definidos(2).
La metodología de este trabajo sería de carácter cualitativo
o no tradicional: Se orienta a profundizar casos específicos y no a
generalizar. Su preocupación no es prioritariamente medir, sino cualificar y
describir el fenómeno social a partir de rasgos determinantes, según sean
percibidos por los elementos que están dentro de la situación estudiada
(Bernal, 2010).
3. Resultados y discusión
3.1.
Análisis de las universidades online,
presenciales/online y presenciales
a.
Razón circulante
Del 2017 al 2018, hubo una mejora en cuanto a la capacidad
de generar efectivo por parte de las universidades 100% online puesto que, en promedio, se obtuvo 1,49 veces el 2017 y 6,51
el 2018, lo cual lleva a pensar que están obteniendo un mejor rendimiento con
respecto al pago de sus pasivos de corto plazo. Un escenario no muy favorable
para las universidades con modalidad virtual, debido a que poseen un exceso de
efectivo dentro de las organizaciones y lleva a deducir que no están
aprovechando las oportunidades de inversión para mejorar la infraestructura y
el servicio que otorgan (ver Tabla 1).
Tabla 1
Comparación
universidades presenciales vs. presencial/online
vs. online
|
Universidades |
2018 |
2017 |
|
Razón Circulante |
Razón Circulante |
|
|
Universidades 100% online |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
24,73 |
1,01 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
2,84 |
2,87 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
0,52 |
0,91 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
1,41 |
|
Universidad Isabel I |
3,50 |
1,83 |
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,96 |
0,91 |
|
Promedio |
6,51 |
1,49 |
|
Universidades presenciales / online |
|
|
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
3,77 |
3,74 |
|
Universidad Nebrija |
0,44 |
0,78 |
|
Universidad Camilo José Cela |
6,28 |
7,90 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
0,57 |
0,42 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
1,89 |
1,70 |
|
Promedio |
2,59 |
2,91 |
|
Universidades presenciales |
|
|
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
15,35 |
14,50 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
0,14 |
0,53 |
|
Universidad de Alcalá |
3,22 |
2,62 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,61 |
0,24 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
1,28 |
1,38 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
2,29 |
0,83 |
|
Promedio |
3,82 |
3,35 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos (SABI,
2020).
Analizando las universidades con ambas modalidades, se puede
decir que hubo una disminución en la capacidad de generar efectivo del 2017 al
2018, debido a que, en promedio, se obtuvo 2,91 veces el 2017 y 2,59 el 2018
(ver Tabla 1). Los resultados siguen siendo números mayores a uno y, por
consiguiente, siguen teniendo la capacidad de saldar sus obligaciones de corto
plazo.
Por último, las universidades presenciales, al igual que las
universidades 100% online,
presentaron un incremento en su capacidad de generar efectivo para pagar sus
pasivos de corto plazo, del 2017 al 2018; las presenciales, con un promedio de
3,35 veces y 3,82 veces, respectivamente; y las 100% online, 1,49 veces en 2017 y 6,51 veces en 2018. Por lo cual, este
tipo de universidades no poseen dificultades para cubrir sus pasivos de corto
plazo, pero, a su vez, podrían no estar aprovechando el exceso de efectivo que
poseen en inversiones que beneficien a largo plazo.
b.
Razón deuda total
Como se puede observar en la Tabla 2, las universidades 100%
online, en promedio, han sido capaces
de disminuir su porcentaje de deuda de manera significativa. Por lo que, del
2017 al 2018, están menos comprometidos con los préstamos de terceras personas
y, por lo tanto, disminuyen sus probabilidades de quiebra.
Tabla 2
Razón
deuda total: Universidades presenciales vs. presencial/online vs. online
|
Universidades |
Razón deuda total (2018) |
Razón deuda total (2017) |
|
Universidades 100% online |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
0,99 |
0,96 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
0,06 |
0,93 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
0,77 |
0,40 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,62 |
|
Universidad Isabel I |
0,06 |
0,43 |
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,43 |
0,45 |
|
Promedio |
0,46 |
0,63 |
|
Universidades presenciales / online |
|
|
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
0,21 |
0,20 |
|
Universidad Nebrija |
0,72 |
0,73 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,30 |
0,27 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
0,64 |
0,49 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
0,39 |
0,39 |
|
Promedio |
0,45 |
0,42 |
|
Universidades presenciales |
|
|
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,06 |
0,06 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
0,99 |
0,99 |
|
Universidad de Alcalá |
0,17 |
0,12 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,59 |
0,95 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
0,67 |
0,69 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
0,27 |
0,25 |
|
Promedio |
0,45 |
0,51 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
En el caso de las universidades con ambas modalidades, en
promedio, se ve un leve aumento del porcentaje de deuda de 0,03 puntos
porcentuales (ver Tabla 2). Por lo cual, se puede pensar que este tipo de
universidades han necesitado una mayor cantidad de financiamiento por parte de
terceros para poder operar, resultando un aspecto negativo, aunque no del todo
preocupante en esos niveles.
Por último, de acuerdo con las universidades presenciales,
en promedio, han disminuido su porcentaje de deuda de 0,51 a 0,45, del 2017 al
2018. Por lo que, da el indicio que necesitan menos dinero para financiarse con
terceros y, por consiguiente, tendrían menos obligaciones de pago con los
acreedores.
c.
Rotación de activos
En las universidades 100% online, la rotación de activos, en promedio, obtuvo una mejoría,
pasando de 0,92 a 0,99 (ver Tabla 3). Por lo que este tipo de universidades han
aumentado la eficiencia con la cual utilizan sus activos totales para generar ventas,
es decir, han sido capaces de explotar su efectivo, invertir en activos fijos,
mejorar infraestructura online para
atraer una mayor cantidad de estudiantes que estén dispuestos a pagar por este
tipo de servicios de este tipo de instituciones.
Tabla 3
Rotación
de activos: Universidades presenciales vs. presencial/online vs. online
|
Universidades |
Rotación de activos (2018) |
Rotación de activos (2017) |
|
Universidades 100% online |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
0,97 |
0,88 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
1,06 |
0,98 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
1,26 |
1,48 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,59 |
|
Universidad Isabel I |
0,81 |
0,77 |
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,84 |
0,82 |
|
Promedio |
0,99 |
0,92 |
|
Universidades presenciales / online |
|
|
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
0,83 |
0,76 |
|
Universidad Nebrija |
1,51 |
1,62 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,66 |
0,58 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
0,98 |
1,01 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
1,15 |
1,16 |
|
Promedio |
1,03 |
1,03 |
|
Universidades presenciales |
|
|
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,21 |
0,21 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
0,00 |
0,00 |
|
Universidad de Alcalá |
0,44 |
0,43 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,50 |
0,58 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
0,24 |
0,25 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
0,31 |
0,33 |
|
Promedio |
0,28 |
0,30 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
En las universidades con ambas modalidades, desde el año
2017 al 2018, el promedio de la rotación de activos se mantuvo constante, puesto
que poseen la misma eficiencia al momento de utilizar los activos totales para
generar ventas. Por último, las universidades presenciales obtuvieron una leve
disminución en la rotación de activos, pasando de 0,30 a 0,28 en los años
2017-2018 (ver Tabla 3). Por lo tanto, han ido perdiendo la eficiencia al
momento de utilizar sus activos, es decir, la inversión en estos no ha sido
totalmente aprovechada y, por consiguiente, no han generado ventas con el nivel
de utilización de activos que poseen en el año 2018.
d.
Rentabilidad sobre el patrimonio (ROE)
Las universidades 100% online
poseen, en promedio, un aumento significativo del retorno para los accionistas,
pasando de un 44% en el 2017 a un 272% en el 2018 (ver Tabla 4). Por lo cual,
se hace más atractivo invertir en este tipo de universidades de acuerdo con el
retorno que se podría alcanzar, es decir, desde el 2017 al 2018 ha ido en
aumento la utilidad por acción que reciben los accionistas.
Tabla 4
Rentabilidad
sobre el patrimonio: Universidades presenciales vs. presencial/online vs. online
|
Universidades |
ROE (2018) |
ROE (2017) |
|
Universidades 100% online |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
13,16 |
1,80 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
0,002 |
0,005 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
-0,01 |
-0,03 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,31 |
|
Universidad Isabel I |
0,42 |
0,51 |
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,03 |
0,07 |
|
Promedio |
2,72 |
0,44 |
|
Universidades presenciales / online |
|
|
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
0,19 |
0,16 |
|
Universidad Nebrija |
0,334 |
0,101 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,12 |
0,07 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
-0,12 |
0,01 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
-0,01 |
0,03 |
|
Promedio |
0,10 |
0,07 |
|
Universidades presenciales |
|
|
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,05 |
0,05 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
3,437 |
0,084 |
|
Universidad de Alcalá |
0,04 |
0,06 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,02 |
0,11 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
-0,01 |
0,01 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
0,02 |
0,06 |
|
Promedio |
0,59 |
0,06 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
Por su parte, las universidades con ambas modalidades de
estudio presentaron, en promedio, una leve mejoría en su retorno para los
accionistas, pasando de un 7% a un 10% en los años 2017-2018 (ver Tabla 4), lo
cual es positivo debido a que este tipo de universidades va aumentando su
atractivo financiero, a pesar de los bajos puntos porcentuales en los cuales
aumentó.
Al igual que los dos casos anteriores, las universidades
presenciales también presentaron una mejora en su rentabilidad del patrimonio
puesto que, en promedio, se logró obtener un 59% en el retorno generado para
los accionistas. Por lo que, de un año a otro, las universidades presenciales
se vuelven mucho más atractivas que antes en base a la visión de los
inversionistas y el mercado financiero.
e.
Rentabilidad sobre los activos (ROA)
Para las universidades con modalidad 100% online, se presentó un incremento de 4%
en la rentabilidad sobre los activos totales, donde el promedio pasó de 6% a un
10% entre los años 2017-2018 (ver Tabla 5). Por lo cual, existe una leve
mejoría en la eficiencia con la cual este tipo de universidades utilizan sus
activos para generar utilidades.
Tabla 5
Rentabilidad
sobre los activos: Universidades presenciales vs. presencial/online vs. online
|
Universidades |
ROA (2018) |
ROA (2017) |
|
Universidades 100% online |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
0,14 |
0,08 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
0,002 |
0,005 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
-0,003 |
-0,01 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,12 |
|
Universidad Isabel I |
0,33 |
0,13 |
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,02 |
0,04 |
|
Promedio |
0,10 |
0,06 |
|
Universidades presenciales / online |
|
|
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
0,15 |
0,13 |
|
Universidad Nebrija |
0,092 |
0,027 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,086 |
0,05 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
-0,04 |
0,00 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
-0,01 |
0,03 |
|
Promedio |
0,06 |
0,05 |
|
Universidades presenciales |
|
|
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,05 |
0,09 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
0,029 |
0,001 |
|
Universidad de Alcalá |
0,032 |
0,05 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,01 |
0,005 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
-0,01 |
0,01 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
0,02 |
0,04 |
|
Promedio |
0,02 |
0,03 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
De acuerdo con la información de las universidades con ambas
modalidades, existió un incremento de un 1%, donde el promedio pasó de 5% a 6%
desde el año 2017 al 2018, tal como se aprecia en la Tabla 5. Por lo que, al
igual que en el caso de las universidades con modalidad virtual, existe una
mayor eficiencia al momento de utilizar los activos totales, pero en menor
cantidad.
Al contrario de los dos casos anteriores, las universidades
presenciales han sufrido una baja en cuanto al promedio de la rentabilidad
sobre inversión puesto que bajó un 1%, pasando de un 3% a un 2% entre los años
2017-2018. Esto sugiere que este tipo de universidades han perdido eficiencia.
3.2.
Análisis de las universidades públicas y privadas
a.
Razón circulante
En base a los resultados obtenidos,
las universidades privadas han aumentado en gran cantidad su activo circulante,
por lo cual, cada vez más poseen una mayor capacidad de saldar sus deudas de
corto plazo. Esto se ve reflejado del 2017 al 2018, puesto que, en promedio, se
obtuvo 3,13 veces y 5,46 veces, respectivamente (ver Tabla 6).
Tabla 6
Razón
circulante: Comparación entre universidades públicas vs. privadas
|
Universidades |
Razón Circulante (2018) |
Razón Circulante (2017) |
|
Universidades privadas |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
24,73 |
1,01 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
2,84 |
2,87 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
0,52 |
0,91 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
1,41 |
|
Universidad Isabel I |
3,50 |
1,83 |
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
3,77 |
3,74 |
|
Universidad Nebrija |
0,44 |
0,78 |
|
Universidad Camilo José Cela |
6,28 |
7,90 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
0,57 |
0,42 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
1,89 |
1,70 |
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
15,35 |
14,50 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
0,14 |
0,53 |
|
Promedio |
5,46 |
3,13 |
|
Universidades públicas |
|
|
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,96 |
0,91 |
|
Universidad de Alcalá |
3,22 |
2,62 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,61 |
0,24 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
1,28 |
1,38 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
2,29 |
0,83 |
|
Promedio |
1,67 |
1,20 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
De acuerdo con las universidades
públicas, se ve un aumento en la razón circulante al igual que en el caso
anterior, aunque con menor proporción. Del 2017 al 2018, el promedio de la
ratio se incrementó de 1,20 veces a 1,67 veces, por lo cual se ve una mejoría
en la capacidad de generar efectivo para el pago de las deudas de corto plazo. A
diferencia de las universidades privadas, las universidades públicas han sido
capaces de incrementar su liquidez sin obtener un exceso de efectivo que
indique problemas de decisiones en cuanto a la inversión.
b.
Razón deuda total
En el caso de las universidades privadas, en promedio, hubo
una disminución del porcentaje de deuda, pasando de un 54% a un 47% del año
2017 al 2018 (ver Tabla 7). En ese sentido, necesitan menos financiamiento por
parte de terceros y, por consiguiente, se ven menos comprometidos con el pago
de la deuda, manifestándose una situación favorable.
Tabla
7
Razón
deuda total: Comparación universidades públicas vs. privadas.
|
Universidades |
Razón deuda total (2018) |
Razón deuda total (2017) |
|
Universidades privadas |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
0,99 |
0,96 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
0,06 |
0,93 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
0,77 |
0,40 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,62 |
|
Universidad Isabel I |
0,06 |
0,43 |
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
0,21 |
0,20 |
|
Universidad Nebrija |
0,72 |
0,73 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,30 |
0,27 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
0,64 |
0,49 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
0,39 |
0,39 |
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,06 |
0,06 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
0,99 |
0,99 |
|
Promedio |
0,47 |
0,54 |
|
Universidades públicas |
|
|
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,43 |
0,45 |
|
Universidad de Alcalá |
0,17 |
0,12 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,59 |
0,95 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
0,67 |
0,69 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
0,25 |
0,25 |
|
Promedio |
0,42 |
0,49 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
De modo análogo, en el caso de las universidades públicas también
se ve una disminución del porcentaje de deuda, aunque de forma más leve pasando
de un 49% a un 42% del 2017 al 2018, es decir, una disminución de 0,07 puntos
porcentuales (ver Tabla 7). Por lo que, se puede pensar que este tipo de
universidades no han sido capaces de disminuir de forma significativa el
compromiso de pago con acreedores externos.
c. Rotación de
activos
De acuerdo con los años 2017-2018, se obtuvo una leve
mejoría en la utilización de activos totales para generar ventas por parte de
las universidades privadas, pasando de un 0,84 a un 0,86 (ver Tabla 8). Esto es
positivo debido a que existe un incremento de eficiencia en cuanto al uso de
los activos totales adquiridos por la empresa y, por lo tanto, justifican la
inversión realizada en su momento.
Tabla
8
Rotación
de activos: Comparación universidades públicas vs. privadas
|
Universidades |
Rotación de activos (2018) |
Rotación de activos (2017) |
|
Universidades privadas |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
0,97 |
0,88 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
1,06 |
0,98 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
1,26 |
1,48 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,59 |
|
Universidad Isabel I |
0,81 |
0,77 |
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
0,83 |
0,76 |
|
Universidad Nebrija |
1,51 |
1,62 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,66 |
0,58 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
0,98 |
1,01 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
1,15 |
1,16 |
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,21 |
0,21 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
0,001 |
0,001 |
|
Promedio |
0,86 |
0,84 |
|
Universidades públicas |
|
|
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,84 |
0,82 |
|
Universidad de Alcalá |
0,44 |
0,43 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,50 |
0,58 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
0,24 |
0,25 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
0,31 |
0,33 |
|
Promedio |
0,47 |
0,48 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
En el caso de las universidades públicas, el caso es al
revés, debido a que existe una leve disminución en la rotación de activos desde
el año 2017 al 2018, donde pasó de un 0,48 a un 0,47 (ver Tabla 8), lo cual indica
que este tipo de universidades han perdido eficiencia en la utilización de sus
activos totales para generar ventas.
d.
Rentabilidad sobre el patrimonio (ROE)
En el caso de las universidades privadas, el ROE tuvo un
aumento significativo, en promedio, pasando de 26% a 160% (ver Tabla 9), por lo
que se ha generado un mayor valor para los accionistas de este tipo de
universidades y, por consiguiente, las ha hecho más atractiva al otorgarle un
mayor retorno a sus respectivos inversionistas, lo cual mejora la visión que
tiene el mercado financiero de las mismas.
Tabla
9
Rentabilidad sobre el patrimonio:
Comparación universidades públicas vs. privadas
|
Universidades |
ROE (2018) |
ROE (2017) |
|
Universidades privadas |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
13,16 |
1,80 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
0,002 |
0,005 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
-0,01 |
-0,03 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,31 |
|
Universidad Isabel I |
0,42 |
0,51 |
|
Universidad Europea Miguel de Cervantes |
0,19 |
0,16 |
|
Universidad Nebrija |
0,33 |
0,10 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,12 |
0,07 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
-0,12 |
0,01 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
-0,01 |
0,03 |
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,05 |
0,05 |
|
Universidad Católica San Antonio de Murcia |
3,44 |
0,08 |
|
Promedio |
1,60 |
0,26 |
|
Universidades públicas |
|
|
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
0,03 |
0,07 |
|
Universidad de Alcalá |
0,039 |
0,062 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
0,02 |
0,11 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
-0,01 |
0,01 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
0,02 |
0,06 |
|
Promedio |
0,02 |
0,06 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
En el caso de las universidades públicas, el caso es
distinto debido a que existe una disminución en el promedio del año 2017 y
2018, pasando de 6% a 2% (ver Tabla 9), es decir, un 4% menos que podría ser
significativo para algunos inversionistas de este tipo de instituciones. Esto
genera que las universidades públicas no sean tan atractivas a los ojos de los
inversionistas, debido a que les otorga un menor retorno que antes.
e.
Rentabilidad sobre activos (ROA)
En promedio, se puede observar que las universidades privadas
han aumentado en un 3% el retorno de los activos, pasando de un 5% a un 8%
entre los años 2017-2018 (ver Tabla 10). Por lo cual, existe una leve mejora en
la eficiencia con la cual este tipo de universidades utilizan los activos para
generar utilidades.
Tabla
10
Rentabilidad sobre activos:
Comparación universidades públicas vs. Privadas
|
Universidades |
2018 |
2017 |
|
ROA |
ROA |
|
|
Universidades privadas |
|
|
|
Universidad Internacional de la Rioja |
0,14 |
0,08 |
|
Universidad a Distancia de Madrid |
0,002 |
0,005 |
|
Universitat Oberta de Catalunya |
-0,003 |
-0,01 |
|
Universidad Internacional de Valencia |
|
0,12 |
|
Universidad Isabel I |
0,33 |
0,13 |
|
Universidad Europea Miguel de
Cervantes |
0,15 |
0,13 |
|
Universidad Nebrija |
0,09 |
0,03 |
|
Universidad Camilo José Cela |
0,09 |
0,05 |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
-0,04 |
0,003 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
-0,01 |
0,03 |
|
Universidad Alfonso X el Sabio |
0,05 |
0,09 |
|
Universidad Católica San Antonio de
Murcia |
0,03 |
0,001 |
|
Promedio |
0,08 |
0,05 |
|
Universidades públicas |
|
|
|
Universidad Nacional
de Educación a Distancia |
0,02 |
0,04 |
|
Universidad de
Alcalá |
0,032 |
0,054 |
|
Universidad Pompeu
Fabra |
0,008 |
0,00 |
|
Universidad
Complutense de Madrid |
-0,01 |
0,01 |
|
Universidad Rey Juan
Carlos |
0,02 |
0,04 |
|
Promedio |
0,01 |
0,03 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
En el caso de las universidades públicas, el caso es al
revés, debido a que el promedio de las instituciones en base al retorno sobre
los activos, disminuyó de un 3% a 1% desde el 2017 al 2018, tal como se muestra
en la Tabla 10. Por lo que, no es un buen indicio respecto a la gestión
financiera que poseen este tipo de organizaciones educacionales debido a que la
inversión en activos totales no se ve compensada con la cantidad de utilidades
obtenidas.
3.3.
Desempeño financiero de universidades y su posición en los Rankings mundiales
De acuerdo con la comparación entre universidades públicas y
privadas, se obtuvo lo siguiente: Cabe destacar que tal como se puede
evidenciar en la Tabla 11, no todas las universidades de los datos obtenidos
figuran en los tres rankings que se
utilizaron. Por lo que, el análisis se verá acotado al disminuir la cantidad de
universidades disponibles para la comparación.
Tabla
11
Desempeño financiero de
universidades vs. Rankings mundiales:
Universidades públicas vs. privadas
|
Universidades |
Shangai Ranking |
Top Universities |
World University |
|
Universidades
privadas |
|
|
|
|
Universidad Autónoma
de Barcelona |
Entre 2 y 5 |
213 |
157 |
|
Universidad Autónoma
de Madrid |
Entre 6 y 7 |
200 |
Entre 251 y 300 |
|
Universidades públicas |
|
|
|
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
No figura |
No figura |
No figura |
|
Universidad de Alcalá |
Entre 37 y 38 |
499 |
Entre 601 y 800 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
Entre 6 y 7 |
287 |
143 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
Entre 2 y 5 |
206 |
Entre 501 y 600 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
No figura |
No figura |
Entre 801 y1000 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información obtenida directamente de los
sitios de cada ranking.
Como se puede observar, existe una mayor cantidad de
universidades públicas que figuran dentro de los rankings internacionales, aunque con una menor posición que las
organizaciones educacionales privadas. Dentro de las diferencias, en base a los
datos encontrados, en el caso de las universidades públicas, poseen un menor
porcentaje de deuda respecto a las universidades privadas. Así como también,
tienen una mayor capacidad de generar efectivo para pagar las deudas de corto
plazo. Por lo que, las empresas privadas a pesar de tener mejores puestos no
tienen mejor rendimiento en lo que respecta a la ratio deuda total y razón
circulante. Por otra parte, las diferencias que se pueden encontrar entre
universidades con distintas modalidades de acuerdo con su oferta académica se
reflejan en la Tabla 12.
Tabla 12
Desempeño
financiero de universidades vs. Rankings
mundiales: Universidades presenciales / online
versus Universidades con modalidad presencial
|
Universidades |
Shangai Ranking |
Top Universities |
World University |
|
Universidades presenciales / online |
|
|
|
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
Entre 2 y 5 |
213 |
157 |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
Entre 6 y 7 |
200 |
Entre 251 y 300 |
|
Universidades presenciales |
|
|
|
|
Universidad de Alcalá |
Entre 37 y 38 |
499 |
Entre 601 y 800 |
|
Universidad Pompeu Fabra |
Entre 6 y 7 |
287 |
143 |
|
Universidad Complutense de Madrid |
Entre 2 y 5 |
206 |
Entre 501 y 600 |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
No figura |
No figura |
Entre 801 y1000 |
Fuente:
Elaboración
propia, 2021 en base a información obtenida directamente de los sitios de cada ranking.
En este caso, ninguna universidad 100% online figuraba en alguno de los tres rankings analizados. Por lo cual, internacionalmente no serían tan
bien reconocidas como las universidades presenciales/online o puramente presencial. Las universidades presenciales,
poseen una mayor cantidad de universidades que se encuentran en los rankings, pero con una menor posición
que las universidades con modalidad presencial/online.
Por otra parte, las diferencias significativas en base a las
ratios obtenidas en este estudio corresponden a un mayor resultado en la razón
circulante y un menor porcentaje de deuda en la estructura de capital de este
tipo de universidades. Por lo que, las universidades presenciales tienen una
mayor capacidad de generar efectivo para pagar deudas a corto plazo y depender
menos de financiamiento de acreedores externos.
3.4. Escuelas de
negocios
Descriptivamente, las escuelas de
negocios con modalidad online
disminuyeron su capacidad de generar efectivo a corto plazo, para saldar sus
obligaciones con terceros desde el año 2017 al 2018, pasando de 2,60 veces a
2,18 veces (ver Tabla 13). Esta disminución de la ratio financiera no indicaría
un escenario tan negativo, debido a que el ideal es que dé como resultado uno,
como máximo dos.
Tabla
13
Comparación
escuelas de negocios presencial versus presencial/online vs. online
|
Escuelas
de Negocio |
2018 |
2017 |
|
Razón circulante |
Razón circulante |
|
|
Escuelas
de Negocio online |
|
|
|
ISDI Business School |
1,28 |
1,38 |
|
IEBS Business School |
1,24 |
1,14 |
|
ENYD Business School |
0,92 |
1,22 |
|
AUCAL Business School |
5,26 |
6,67 |
|
Promedio |
2,18 |
2,60 |
|
Escuelas
de Negocio Presencial / Online |
|
|
|
EUDE Business School |
1,08 |
1,06 |
|
IMF Business School |
0,79 |
0,92 |
|
ESERP Business School |
0,87 |
0,91 |
|
Promedio |
0,91 |
0,96 |
|
Escuelas
de Negocio Presencial |
|
|
|
EAE Business School |
1,33 |
1,42 |
|
IESIDE Business School |
0,00 |
2,68 |
|
CESMA Business School |
0,48 |
0,99 |
|
EDEM Business School |
0,00 |
1,47 |
|
Promedio |
0,45 |
1,64 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos (SABI,
2020).
Las escuelas de negocios con ambas
modalidades tuvieron una leve disminución en su capacidad de generar efectivo
para pagar sus deudas de corto plazo con terceros, pasando de un 0,96 a un 0,91
veces desde el año 2017 al 2018 (ver Tabla 13). Esta disminución de la ratio
financiera no indicaría un escenario tan negativo, debido a que el ideal es que
dé como resultado uno y los números promedio de este tipo de instituciones
financieras no se alejan tanto del ideal.
Por el lado de las escuelas de negocios
presenciales, en promedio, sufrieron una considerable caída en la ratio razón
circulante, debido a que del 2017 a 2018, el número pasa 1,64 a 0,45 veces, tal
como se puede apreciar en la Tabla 13. Esto indica que la gestión financiera de
este tipo de organizaciones ha sido a todas luces errónea.
a.
Razón deuda total
Del 2017 al 2018, la razón de deuda
total que poseen las escuelas de negocios online
ha disminuido de 63% a 49% (ver Tabla 14), lo cual es un escenario favorable al
disminuir el compromiso que este tipo de organizaciones poseen con terceros y,
por consiguiente, podrían apoyarse en mayor cantidad de su financiamiento
interno, es decir, de sus accionistas actuales.
Tabla
14
Deuda
total: Comparación escuelas de negocios presencial versus presencial/online vs. Online
|
Escuelas
de Negocio |
2018 |
2017 |
|
Razón deuda total |
Razón deuda total |
|
|
Escuelas
de Negocio online |
|
|
|
ISDI Business School |
0,21 |
0,86 |
|
IEBS Business School |
0,80 |
0,87 |
|
ENYD Business School |
0,75 |
0,65 |
|
AUCAL Business School |
0,19 |
0,15 |
|
Promedio |
0,49 |
0,63 |
|
Escuelas
de Negocio presencial / online |
|
|
|
EUDE Business School |
0,96 |
0,93 |
|
IMF Business School |
0,66 |
0,66 |
|
ESERP Business School |
0,59 |
0,55 |
|
Promedio |
0,74 |
0,71 |
|
Escuelas
de Negocio presencial |
|
|
|
EAE Business School |
0,74 |
0,69 |
|
IESIDE Business School |
0,00 |
0,37 |
|
CESMA Business School |
2,38 |
0,77 |
|
EDEM Business School |
0,00 |
0,93 |
|
Promedio |
0,78 |
0,69 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
A diferencia del caso anterior, las
escuelas de negocios que poseen ambas modalidades han sufrido un leve aumento
de su razón deuda total, pasando de un 71% a un 74% desde el 2017 al 2018 (ver
Tabla 14). Respecto a las escuelas de negocios con modalidad presencial, del
2017 al 2018 se vio incrementada la razón deuda total de un 78% a un 69%, por
lo que este tipo de organizaciones han podido necesitar una mayor cantidad de
financiamiento por parte de terceros, lo cual genera un mayor compromiso de
pago con estos.
b.
Rotación de activos
Del 2017 al 2018, las escuelas de
negocios con modalidad online han
experimentado una leve disminución en su rotación de activos, es decir, ha
disminuido la eficiencia con la cual se utilizan los activos para generar
ventas, pasando de un 1,66 a un 1,60 (ver Tabla 15).
Tabla
15
Rotación
de activos: Comparación escuelas de negocios presencial versus presencial/online vs. online
|
Escuelas
de Negocio |
2018 |
2017 |
|
Razón deuda total |
Razón deuda total |
|
|
Escuelas
de Negocio online |
|
|
|
ISDI Business School |
1,26 |
1,39 |
|
IEBS Business School |
1,72 |
1,69 |
|
ENYD Business School |
2,13 |
1,70 |
|
AUCAL Business School |
1,30 |
1,87 |
|
Promedio |
1,60 |
1,66 |
|
Escuelas
de Negocio presencial / online |
|
|
|
EUDE Business School |
1,12 |
1,02 |
|
IMF Business School |
1,19 |
1,22 |
|
ESERP Business School |
2,24 |
2,75 |
|
Promedio |
1,52 |
1,67 |
|
Escuelas
de Negocio presencial |
|
|
|
EAE Business School |
0,75 |
0,65 |
|
IESIDE Business School |
0,00 |
0,00 |
|
CESMA Business School |
1,66 |
1,03 |
|
EDEM Business School |
0,00 |
0,24 |
|
Promedio |
0,60 |
0,48 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
De acuerdo con las escuelas de
negocios con ambas modalidades, es decir, presencial y online, la rotación de activos que poseen del 2017 a 2018 ha
experimentado una baja, pasando de 1,67 a 1,53. Por su parte, las escuelas de
negocios de tipo presencial, del 2017 al 2018, han visto aumentada su rotación
de activos pasando de un 0,48 a un 0,60 (ver Tabla 15), lo cual demuestra que
han sido capaces de aumentar la eficiencia con la cual utilizan los activos
para generar ventas y, por consiguiente, han sido capaces de atraer una mayor
cantidad de estudiantes que quieran tener esta modalidad de estudio, lo cual se
traduce en una mayor cantidad de ingresos.
c.
Rentabilidad sobre el patrimonio (ROE)
De acuerdo con la rentabilidad sobre
el patrimonio de las escuelas de negocios online,
del año 2017 al 2018 han experimentado un incremento de 0,22 a 0,44, tal como
se evidencia en la Tabla 16; por lo que este tipo de organizaciones han sido
capaces de generar una mayor cantidad de utilidades gracias al uso de la
inversión por parte de los accionistas.
Tabla
16
Rentabilidad
sobre el patrimonio: Comparación escuelas de negocios presencial vs. presencial/online vs. online
|
Escuelas
de Negocio |
2018 |
2017 |
|
ROE |
ROE |
|
|
Escuelas
de Negocio online |
|
|
|
ISDI Business School |
0,14 |
-0,62 |
|
IEBS Business School |
0,60 |
0,30 |
|
ENYD Business School |
0,82 |
0,89 |
|
AUCAL Business School |
0,18 |
0,31 |
|
Promedio |
0,44 |
0,22 |
|
Escuelas
de Negocio Presencial / Online |
|
|
|
EUDE Business School |
0,81 |
0,37 |
|
IMF Business School |
0,17 |
0,09 |
|
ESERP Business School |
0,78 |
0,60 |
|
Promedio |
0,58 |
0,35 |
|
Escuelas
de Negocio Presencial |
|
|
|
EAE Business School |
0,199 |
0,743 |
|
IESIDE Business School |
0,00 |
0,00 |
|
CESMA Business School |
0,02 |
007 |
|
EDEM Business School |
0,00 |
-0,01 |
|
Promedio |
0,05 |
0,20 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
Las escuelas de negocios que poseen
modalidad presencial/ online, han
aumentado su rentabilidad sobre el patrimonio de un 0,35 a un 0,58 del año 2017
al 2018 (ver Tabla 16), lo cual es positivo para los accionistas de este tipo
de instituciones debido a que obtienen una mayor cantidad de ganancia gracias
al aumento de utilidades que posee la organización debido al uso óptimo del
capital contable otorgado. Un
caso inverso ha ocurrido con la modalidad presencial que ha descendido de 0,20
a 0,05 en el mismo período temporal mostrando un efecto negativo.
d.
Rentabilidad sobre la inversión
Las escuelas de negocios online, en un año, han sido capaces de
aumentar la rentabilidad que obtienen sobre su inversión, por lo que consiguen
una mayor cantidad de utilidades al usar con mayor eficiencia sus activos
totales, debido a pasar de 0,14 a 0,17 del 2017 al 2018 (ver Tabla 17).
Rentabilidad sobre la inversión:
Comparación escuelas de negocios presencial vs. presencial/online vs. online
|
Escuelas de Negocio |
2018 |
2017 |
|
ROA |
ROA |
|
|
Escuelas de Negocio online |
|
|
|
ISDI Business School |
0,01 |
-0,09 |
|
IEBS Business School |
0,32 |
0,04 |
|
ENYD Business School |
0,21 |
0,31 |
|
AUCAL Business School |
0,14 |
0,31 |
|
Promedio |
0,17 |
0,14 |
|
Escuelas de Negocio presencial / online |
|
|
|
EUDE Business School |
0,03 |
0,02 |
|
IMF Business School |
0,06 |
0,03 |
|
ESERP Business School |
0,32 |
0,27 |
|
Promedio |
0,14 |
0,11 |
|
Escuelas de Negocio presencial |
|
|
|
EAE Business School |
0,052 |
0,230 |
|
IESIDE Business School |
0,00 |
0,05 |
|
CESMA Business School |
-0,03 |
0,02 |
|
EDEM Business School |
0.01 |
-0,01 |
|
Promedio |
0,01 |
0,07 |
Fuente:
Elaboración propia, 2021 en base a información publicada por las propias
instituciones y datos obtenidos del Sistema de Análisis de Balances Ibéricos
(SABI, 2020).
De acuerdo con las escuelas de
negocios con ambas modalidades, la rentabilidad sobre la inversión ha
presentado una leve mejoría, pasando de un 0,11 a un 0,14 del 2017 al 2018, tal
como se evidencia en la Tabla 17. En conclusión, este tipo de organizaciones
está obteniendo buenos resultados al momento de utilizar sus activos totales
para generar utilidades. Por su parte, en base a las escuelas de negocios
presenciales, del año 2017 a 2018, la rentabilidad sobre los activos ha
disminuido de 0,07 a 0,01, lo cual significaría que, en un año, este tipo de
organizaciones ha perdido eficiencia con la cual utiliza los activos para poder
generar utilidades.
Estos resultados hallados en la presente investigación, se producen en
un contexto en el cual en los últimos años las Escuelas de Negocios se
encuentran operando en un mercado altamente competitivo (Jain et al., 2013). La explicación reside en que el
sector en que participan presenta rasgos similares a las de una industria de
servicio (Danjuma y Rasli, 2013). En este escenario, las instituciones de
educación superior -y sobre todo las Escuelas de Negocios- deben innovar
constantemente y responder a los cambios sociales, así como a las nuevas
dinámicas competitivas (Araya-Castillo, 2015).
Por otra parte, las instituciones de educación superior, especialmente
las que operan con capacidades crecientes, tienen la problemática de servir a
un mercado cada vez mayor de alumnos, más heterogéneo social y culturalmente
(Silvio, 1998). En este contexto, las Escuelas de Negocios, deben reconocer
como una oportunidad de mercado, la tendencia internacional que existe hacia
una población estudiantil más diversificada (Archer, Hutchings
y Ross, 2003). Esto se
puede fundar en la necesidad de responder a las nuevas directrices del sector
industrial por medio del diseño de programas de formación que hagan uso de las
tecnologías de la información (Buil et al., 2012).
Además, la calidad en las escuelas de negocios es un tema muy atingente
en la actualidad, asociado a hacer frente a la exigencia estudiantil y a la
elevada competencia. Por ello, resulta fundamental orientar los esfuerzos en
adoptar estrategias de marketing
dirigidas a mejorar la imagen y percepción de estas instituciones, así como, es
necesario que las escuelas dispongan o estén sometidas a adecuados instrumentos
de medición y monitoreo de la calidad.
Conclusiones
El principal aporte de este estudio reside en que, a través de un
análisis de desempeño financiero de las Universidades y Escuelas de Negocio en
España, se alcanza a comprender (al menos en parte) el comportamiento de las
instituciones comparando públicas y privadas; presenciales y virtuales; en
función además de los principales rankings
internacionales de educación superior.
Entre los diferentes hallazgos del trabajo se encuentran, primero, a pesar que, en base a los rankings, las universidades públicas
poseen una mayor cantidad de ellas posicionadas dentro de estos, las
universidades privadas ostentan un mejor posicionamiento que las universidades
públicas. La explicación radica en que las universidades privadas superan en
creces el desempeño financiero que poseen las universidades públicas puesto
que, en la mayoría de las ratios financieras analizadas, el promedio de las
privadas supera a las públicas.
Además, las universidades privadas han sido capaces
de obtener mejores resultados financieros que las universidades públicas,
gracias a que son capaces de generar una mayor cantidad de efectivo para pagar
sus deudas de corto plazo, así como utilizan de forma más eficiente sus activos
tanto para generar ventas como utilidades.
En segundo lugar, las universidades con modalidad
presencial/online superan con creces
a las universidades online y a las
que son solamente presenciales, debido a que poseen una mayor eficiencia al
momento de utilizar sus activos tanto para generar ventas, es decir atraer más
alumnos y, por consiguiente, matrículas. También, generan más utilidades que
ayudan a obtener liquidez por su propia cuenta, para de ese modo ir
disminuyendo tanto el financiamiento externo como interno. Es por ello que,
dentro de esta categoría de universidades, poseen un mayor y mejor desempeño
financiero de acuerdo a su competencia.
Por otra parte, las universidades presenciales no
destacan dentro del desempeño financiero en base a las ratios analizadas, lo
cual podría demostrar que, a pesar de ser la modalidad preferida por los
estudiantes, no quiere decir que sean mejor administradas financieramente. Por
último, las universidades online, a
través del tiempo, están mejorando su posición dentro de la competencia y así
eliminan cada vez más el estigma que se tiene sobre ellas.
En tercer término, en base a la comparación de
escuelas de negocios online versus
presenciales, se puede decir que, a pesar de ser ambas privadas, las escuelas online poseen un mayor rendimiento
financiero que las presencial/online
y las puramente presenciales, debido a que poseen, en promedio, una mayor
eficiencia al momento de utilizar los activos (situación revelada tanto en el
2017 como en el 2018).
Por otra parte, la capacidad de generar efectivo
para saldar sus pasivos de corto plazo también fue sustancialmente superior al
promedio de las otras escuelas de negocios y, a su vez, son el tipo de
instituciones que mejor utilizan sus activos totales para generar utilidades
que les otorguen valor a las organizaciones. Por lo tanto, esto demuestra que,
a pesar del prejuicio que se tiene en base a la calidad y posición financiera
del tipo de enseñanza online, este
tipo de escuela de negocios muestran una mejor capacidad de desempeñarse
financieramente dentro de la industria educacional.
Finalmente, Los rankings
como indicadores de calidad pueden servir para apreciar diferencias entre
instituciones, donde en general se esperaría evidenciar que las universidades y
escuelas de negocio que estén posicionadas en los rankings internacionales posean también un desempeño financiero
superior al promedio. Sin embargo, quedó demostrado que el desempeño financiero
en el caso de las universidades privadas no tiene mayor repercusión ni relación
con la posición obtenida en los rankings
como un referente de calidad. De manera análoga, lo mismo sucede con las
instituciones públicas.
Finalmente, es importante indicar que ninguna de las
universidades bajo la modalidad 100% online
figura en alguno de los tres rankings
analizados, por lo cual es posible concluir que estas aún no logran consolidar
el posicionamiento en cuanto a calidad en comparación a las instituciones de
educación tradicional.
Sin embargo, pese a obtener algunas respuestas a su
propósito, el trabajo presentó algunas limitaciones. La más notable de ellas
fue la información parcial a la que se pudo acceder representando solamente una
porción del más vasto universo total de universidades y escuelas de negocios. Ampliar
en un futuro el espectro, resulta una opción interesante. Además, otra gran la
limitación ha resultado asociar, o peor aún emular, calidad a desempeño
financiero.
El trabajo prueba una relación estrecha, o mejor
aún, que un buen desempeño financiero es una condición necesaria pero no
suficiente para sobresalir en calidad. De este modo, la hipótesis del estudio
se cumple solo parcialmente, evidenciando que la calidad en la educación
superior obedece a múltiples variables (no tratadas en el estudio) más allá de
disponer de buenos programas en
base a metas de ahorro, con un desempeño financiero favorable que logre
impactar como atributo relevante en la decisión de inversión, generando también
beneficios cuantificables para la oferta y la demanda.
Justamente, una futura línea de investigación pasará por precisar
cuál es rol concreto de la economía y las finanzas en materia de calidad de
educación superior, además de indagar sobre qué otras variables pueden incidir
en este concepto.
Notas
1 Los
Estados Financieros utilizados para el cálculo de datos fueron obtenidos del
Sistema SABI (Sistema de Análisis de Balances Ibéricos), que analiza los
balances de más de 2,7 millones de empresas españolas, disponible en https://sabi.bvdinfo.com.
Por otra parte, los datos financieros
de las siguientes universidades fueron obtenidos directamente en los sitios Web institucionales de cada una de
ellas: Universidad Nacional de educación a Distancia, Universitat Oberta de
Catalunya, Universidad Internacional de Valencia, Universidad Autónoma de Barcelona,
Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Alcalá, Universidad Pompeu
Fabra, Universidad Católica San Antonio de Murcia, y Universidad Rey Juan
Carlos.
2 Es importante señalar que los rankings a utilizar son internacionales
y corresponden al “Shangai Ranking”,
“Top Universities” y “World university”. Por otra parte, antes
de realizar la interpretación de los datos, cabe destacar que la Universidad
Internacional de Valencia, EDEM Business School e IESIDE Business School, no
tienen información financiera del año 2018, puesto que públicamente, los
estados financieros llegan hasta el 2017 y, al analizar a las organizaciones en
conjunto, se tomará como referencia los resultados de las ratios como la media
entre ellas, para verificar su tendencia en los años 2017-2018 y luego,
comparar entre tipo de entidad de educación superior.
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* Doctor
Philosophiae en Administración de Empresas. Doctor of Philosophy in
Business Administration. Académico en la Universidad
Andrés Bello, Chile. E-mail: nicolas.barrientos@unab.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8973-8647
** PhD. en Administración de
Empresas. Profesor Asociado en la Universidad Diego Portales, Chile. E-mail: gustavo.vicencio@udp.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2408-8804
*** Magister en Control de Gestión.
Académico Asistente de la Universidad Santo Tomás, Chile. E-mail: jarmijos@santotomas.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0618-1987
**** Magister en Contabilidad y Auditoría de Gestión. Docente
en la Universidad Autónoma de Chile, Chile. E-mail: yuri.gonzalez@uautonoma.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4735-6920
Recibido: 2021-06-19 · Aceptado: 2021-09-03