Introducción
El contexto actual ha
traído nuevos desafíos, por las continuas transformaciones en
la economía, la cultura y la tecnología. En
consecuencia, las instituciones de
educación superior deben asumir el reto de formar académicamente en
competencias básicas en las áreas del conocimiento específicas, y desarrollar
en ellos competencias emprendedoras como parte integral en la formación de sus estudiantes.
Cantillo, Pedraza y Suarez (2021), expresan que, de allí el compromiso de
incorporar el emprendimiento, como parte de sus actividades, no solo en lo
académico con la formación de personas, sino también desde la creación de un
espíritu emprendedor con la actividad extensionista y transversal, que coadyuva
al bienestar y calidad de vida en las comunidades e investigativas, con la
capacidad de determinar la presencia de características emprendedoras.
En ese sentido, la transversalidad está
relacionada con la integración de contenidos temáticos en un plan o proyecto
educativo, los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura
ni área en particular o concreta de conocimiento, sino que está en todas. Son
contenidos que deben desarrollarse dentro de las áreas curriculares, las cuales
deberán adquirir otras dimensiones.
No obstante, para entender las relaciones del
currículo con el desarrollo del emprendimiento como eje transversal, lo que se
busca es privilegiar el desarrollo de habilidades o competencias cognitivas
desde lo actitudinal, para que esto le permita al estudiante aprender a
emprender, a partir de sus propias vivencias y expectativas en donde lo que se
pretende en esencia es producir un cambio cognitivo en la persona.
Lo que es notorio, en todo contexto y proceso
han sido las formas variadas de hacer negocio, en contraste con los datos
entregados por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2019),
para el año 2018, el porcentaje de personas en situación de pobreza en Colombia,
fue del 27%; estas cifras evidencian que éste, sigue siendo uno de los países
en donde se presenta mayor desigualdad y pobreza de la región, resaltando que
la mayor incidencia de pobreza extrema está asociada entre otros factores, con
el nivel educativo; a estas estadísticas se le suma la composición estructural
de los mercados productivos que están determinados por el alto nivel de
desempleo calificado y no calificado que golpea fuertemente la estabilidad, la
supervivencia, sostenibilidad, crecimiento y desarrollo de las empresas del
país.
El anterior contexto, muestra desafíos que precisan
la reactivación del desarrollo en términos de objetivos tanto económicos como
sociales. Conscientes de esta necesidad las Instituciones de Educación Superior
(IES), no pueden seguir evadiendo su responsabilidad frente a este problema,
sino por el contrario deben formar parte de la búsqueda de una mejor sociedad,
resaltando, la importancia de la creación de empresas dentro de la economía
colombiana como aporte a la generación de ingreso y empleo.
Los anteriores postulados son coherentes con lo
expuesto durante la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el Siglo
XXI por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura en 1998 (UNESCO, 2019), en su Artículo 7, numeral d:
Aprender a emprender y
fomentar el espíritu de iniciativa deben convertirse en importantes
preocupaciones de la educación superior, a fin de facilitar las posibilidades
de empleo de los diplomados, que cada vez estarán más llamados a crear puestos
de trabajo y no a limitarse a buscarlos. Las instituciones de educación
superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar
plenamente sus propias capacidades con sentido de responsabilidad social,
educándolos para que tengan una participación activa en la sociedad y promuevan
los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia.
Así mismo, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019), ha recalcado
la urgencia de una transformación cualitativa y profunda de la educación,
particularmente, de la educación superior en América Latina y el Caribe. Dicha
transformación, requiere de una profunda, así como continua reflexión sobre el
ser y quehacer educativo en este nuevo siglo, la cual sigue encaminada a
promover el aprender a emprender; se trata de que las instituciones de
educación desde su cuerpo administrativo y docente sean capaces de transformar,
como también contribuir a generar desarrollo social, integral y sostenible,
desde perspectivas humanizantes pluralistas y multidisciplinares.
Estás transformaciones deben tener como
elemento central el auténtico aprender a aprender, el cual no implica una vana
erudición limitada en tiempo y espacio, sino la construcción consiente y
permanente de significados en interacción, con el bienestar con los seres
humanos y el mundo (UNESCO, 2019).
De igual manera, el Gobierno Nacional
colombiano busca estimular la formación en emprendimiento, diseñando una
política nacional que impulse el nacimiento y crecimiento de las empresas,
generen desarrollo económico y contribuyan a la disminución de la desigualdad;
así mismo, orienta el emprendimiento como una forma de pensar, razonar y
actuar, centrada en las oportunidades, planteada con visión global y llevada a
cabo mediante la gestión de un riesgo calculado, tal como está tipificado en la
Ley 1014 de 2006 denominada Cultura del emprendimiento (Congreso
de Colombia, 2006). En ese sentido, el objetivo de esta investigación fue,
analizar la transversalidad y el currículum como estrategias de aprendizaje en
Instituciones de Educación Superior colombianas, destacando que, la metodología
es descriptiva - correlacional, el diseño mixto, con una muestra de 70
estudiantes.
1. Consideraciones teóricas de la competencia: Desde el
ámbito general y transversal
Es sustancial delimitar el concepto de competencias,
el cual es diverso y depende del medio en el que se trabaja. En este sentido, McClelland
(1973) expresó que competencia es como una reacción ante la insatisfacción con
las medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento en el
trabajo: Los test académicos de
aptitud tradicionales y los test de
conocimientos, al igual que las notas escolares, así como las credenciales.
Algunos teóricos como Lawshe y Balma (1966),
plantearon que la competencia es la potencialidad para aprender a realizar un
trabajo, la capacidad real, actual para llevar a cabo un trabajo, la
disposición para realizarlo, es decir, que para que una persona realice una
labor determinada no basta con tener el conocimiento, sino que deben estar
implícitos los tres aspectos que mencionan los autores, es pertinente expresar,
que estos se complementan, puesto que es posible, que alguien tenga los
conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el
deseo de realizarlo, o no sepa cómo hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y
tenga las condiciones de realizarlo. La misma concepción de las competencias,
con su carácter multidimensional, hace que sean complejas.
Como lo hace notar De Montmollin (1984), quién
expresó que la competencia: “Es el conjunto estabilizado de saberes y saber –
hacer de conducta, tipos de procedimientos estándares de tipos de razonamiento
que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje” (p.122).
De igual manera, Hayes (1985) definió
competencia como la capacidad de usar el conocimiento, así como las destrezas
relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente
para alcanzar un objetivo. Igualmente, Bunk (1994) resalta que la competencia
es un conjunto de conocimiento destrezas y aptitudes necesarias para ejercer
una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible,
así como ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización
del trabajo. En ese sentido, Cejas et al. (2019) sostienen que es “un planteamiento de la formación,
que refuerza la orientación hacia la practica o el desempeño tomando como punto
de referencia el perfil profesional, frente a una orientación concebida como el
conocimiento” (p.97).
De una manera análoga, Pereda y Berrocal (2004),
definen las competencias como un conjunto de comportamientos observables que
están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo
concreto y en una organización especifica.
Las definiciones que realizan los autores hacen
aserción a los comportamientos de las personas, lo competente que es este ser
humano, cuando realiza un trabajo específico a satisfacción de quien lo
encarga, la competencia por tanto es actuacional, es decir, pública no es
particular; que más allá de las conceptualizaciones es claro que la competencia
debe ser entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Al respecto, Ramos et al.
(2021), manifiestan que:
Además
de las competencias profesionales o específicas, las genéricas y personales, se
deben tener en cuenta las demandas que la comunidad o entorno social efectúa, y
que atendiendo a esto, se contribuya a elevar la calidad de la educación
superior; en el sentido de construir un perfil que les permita el acceso al
conocimiento y a la información, para una participación social plena, por medio
de habilidades y destrezas con las cuales puedan intervenir efectivamente en la
resolución de los problemas de su realidad inmediata. (p.453)
Uno de los autores que ha
estado trabajando el tema de competencias en Colombia es Villada (2001), de
acuerdo a sus planteamientos, las competencias están orientadas hacia la capacidad
en acción demostrada con suficiencia, pero este, también expone que el panorama
sobre la temática es amplio y no se reduce a lo propuesto por el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES); asimismo,
clasifica las competencias en: Fundamentales, Básicas, Superiores, Integrativas,
Estratégicas (Transversales) y Aplicadas, en esta última es decir, en la
Competencia Aplicadas, el autor integra las instrumentales, reflexivas y
sociales; además, expresa que estas se consideran de importancia, tanto en lo
genérico como en lo universal, debido a la marcada influencia pragmática que tienen
las competencias.
Es fundamental expresar,
que las definiciones de estos autores, están enmarcadas en la intencionalidad
de las que posee las Competencias Estratégicas (Transversales); además, de
estar orientada al campo profesional, se vinculan a la vida cotidiana, es
decir, a aquellas actividades que demanden resultados concretos que permite
llevar a cabo actividades laborales con buenos resultados, pero sobre todo el
de saber hacer en el contexto.
1.1. Competencia transversal
La
transversalidad es concebida como un enfoque, cuyo objetivo fundamental es la
búsqueda de un cambio en las políticas educacionales; sin embargo, su
definición y concreción en las mismas no es una labor sencilla, de allí que
resulte pertinente entender el contexto en que surge la transversalidad, para
luego ubicarle en la dimensión del diseño y desarrollo curricular. Según Tuvilla
(2008), la transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currículo,
la propuesta de volver a reivindicar la función moral y social de la escuela,
así como resolver la cuestión entre enseñar conocimientos y educación para la
vida.
En
concordancia con lo anterior, Magendzo (1998) propone que la transversalidad
surge en el contexto de una crisis de la sociedad, que puede verse en
diferentes ámbitos, todos y cada uno de ellos entrelazados directamente con
fenómenos sociales: Crisis de identidad, en donde se evidencia en los pueblos pérdida
de sentido de pertenencia; crisis de fe, desde la cual se plantea una crisis de
espiritualidad, de asumir desafíos y de la confianza en un futuro favorable,
que pueda favorecer el crecimiento integral de la sociedad; crisis de valores,
relacionada con la pérdida de valores, lo mismo que la relativización de los
mismos, donde se ha generado preocupación por el decaimiento de aquellos
valores que alguna vez fueron caracterizados bajo el nombre de “tradicionales”,
los cuales entran en contradicción con los valores de la “modernidad”; y crisis
económica, donde cada vez la pobreza extrema muestra sus más altos índices de
desempleo.
Entonces,
la transversalidad se enmarca como un nuevo enfoque y una nueva concepción
curricular, ante la crisis de la función normativa de las instituciones
educativas que tenían como misión, según como lo plantea Tuvilla (2004): “Alcanzar
conductas formales, neutrales y susceptibles de ser generalizadas, abogada por
un modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de
objetivos y actividades” (p.2). Por lo tanto, al tomar en cuenta esta posición,
también hay que tener presente que convergen una serie de aspectos, tanto de
orden sociocultural como educativo, en donde, la intención básica es la
búsqueda de una formación integral del individuo.
Además,
la transversalidad no se establece como un contenido específico con un
tratamiento desagregado, sino como componente del enfoque y de las estrategias
metodológicas y didácticas con que se diseñan, ejecutan, así como evalúan las
diferentes actividades y productos de la institución. Así se puede ver como se
da inicio a una preocupación institucional por la incorporación de los ejes
transversales.
En
concordancia con lo anterior, el enfoque curricular debe tener características
de flexibilidad en términos de apertura transdisciplinar, para que el diseño
del currículo permita incorporar categorías y métodos de distintas fuentes de
conocimiento, así como disciplinas, en donde la actitud emprendedora, como
también el de crear empresa no es propiedad de ninguna disciplina académica.
Esta propuesta es la que permite a los sujetos optar por su aprendizaje, el
cual potencia a través de la vida. El currículo debe ser pertinente, lo cual
significa una relación armónica con las demandas y cambios del contexto, que
precisa más de competencias emprendedoras.
En
consecuencia, el emprendimiento debe ser un vector transversal, que permita
tangibilizar la aspiración de currículos integrados, mediante la adopción de
unidades de estudios específicas de los conceptos e instrumentos para el
emprendimiento y desde esta perspectiva estimular un atributo presente en todos
los empresarios competentes: Desarrollo del pensamiento complejo, que reconoce
que toda situación y decisión organizacional está relacionada con un todo, en
un enfoque sistémico.
2. El emprendimiento como
espacio de oportunidades
El término
emprendimiento, está íntimamente ligado con la creación de empresas, proviene
del vocabulario francés, “entreprendre”
que significa “encargarse de” (Jennings, 1994). Éste de acuerdo con Leiva (2008),
representa un proceso social llevado a cabo por individuos que se “hicieron” a
través de las distintas relaciones e influencias sociales ocurridas a lo largo
de su vida.
En este
contexto, Rueda, Fernández-Laviada y Herrero, (2013); y, Monsalve (2014), expresan que las creencias de los seres
humanos permiten el acceso o cierre de oportunidades que se presentan en el
entorno, y que corresponden al ámbito sobre el cual se concretan las metas
individuales de emprendimiento.
Es
preciso decir, que tal como lo expresan Guachimbosa, Lavín y Santiago (2019), el emprendimiento “constituye un factor importante
para el mejoramiento de los niveles de competitividad y el crecimiento
económico de un país, siendo el resultado de las decisiones de sus ciudadanos
para tener la capacidad de percepción y aprovechamiento de las oportunidades”
(p.79), que se exhiben dentro del entorno en el cual se desenvuelven, colocando
en marcha sus visiones de negocios.
El
término empresario (entrepreneur),
fue introducido a la literatura económica por primera vez en los inicios del
siglo XVIII por el economista francés Richard Cantillón. Su aporte ha sido
verdaderamente relevante para comenzar a comprender el concepto de emprendedor
y el rol que juega el emprendimiento en la economía (Castillo, 1999).
Por su
parte, Schumpeter (2015), utiliza el término emprendedor para referirse a
aquellos individuos que con sus acciones causan inestabilidades en los
mercados. Define al emprendedor como una persona dinámica y fuera de lo común,
que promueve nuevas combinaciones o innovaciones. Él lo expresa de la siguiente
manera en su libro Capitalismo, socialismo y democracia:
La función de los emprendedores es reformar o revolucionar el patrón de
producción al explotar una invención, o más comúnmente, una posibilidad técnica
no probada, para producir un nuevo producto o uno viejo de una nueva manera; o
proveer de una nueva fuente de insumos o un material nuevo; o reorganizar una
industria, entre otros. (p.93)
El
fenómeno emprendimiento puede definirse, dentro de las múltiples acepciones que
existen del mismo, como el desarrollo de un proyecto que persigue un
determinado fin económico, político o social, entre otros, y que posee ciertas
características, principalmente que tiene una cuota de incertidumbre y de innovación
(Drucker, 1994). Además, es fundamental resaltar lo manifestado por Alonso y
Galve (2008), quienes señalan que el Modelo de Shapero, incorporado al de Ajzen, conforman los modelos de intenciones
más conocidos en el proceso de comprensión del fenómeno emprendedor.
3. Metodología
El
desarrollo del presente artículo acerca de la transversalidad y el currículo como
estrategias de aprendizaje en Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas,
se derivó de una investigación descriptiva; en la cual, para el desarrollo de
esta se compilaron hechos y características de las variable transversalidad,
currículo y emprendimiento; el paradigma fue el totalizante
según los postulados de Cerda (1994). En ese sentido, se llevó a cabo una
descripción detallada de los conceptos, valores y comprensiones que los sujetos
tienen frente al fenómeno del emprendimiento; asimismo, en este estudio se planteó
tanto el enfoque cualitativo, como el cuantitativo.
Vale destacar, que hay
autores que están generando derivaciones teóricas que alimentan la integración
y complementariedad de paradigmas tales como: Cerda (1994), investigación total;
y, Hurtado (2012), investigación holística; lo cual constituye una invitación a
estudiar eventos desde una postura integradora y no reduccionista; además, la
postura epistémica es dialéctica y crítica.
De igual manera, el
método utilizado es cualitativo y cuantitativo, se basó en los principios de: Consistencia, unidad de
contrarios, triangulación y convergencia, permitiendo una aproximación teórica
de unidad y correlación entre paradigmas. Las unidades de análisis fueron escogidas
a través del muestreo aleatorio simple, en
ese sentido, la constituyeron 70 estudiantes de los programas de Administración
de Empresas de tres universidades cartageneras:
Tecnológica de Bolívar, Corporación Universitaria Rafael Núñez, y Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco.
Se
realizó una búsqueda de información secundaria, para tener un acercamiento al
perfil emprendedor de los estudiantes. Además, se aplicaron las técnicas de observación, entrevistas en
profundidad, utilizando guía de entrevista y encuestas. Los fundamentos
teóricos se basan en la Ley 1014 de 2006, emanada por el Congreso de Colombia
(2006), para el fomento a la cultura del emprendimiento y otras leyes que
regulan la educación en Colombia.
4. Análisis
de la aplicación de las matrices de perfil emprendedor de los estudiantes de
las IES cartageneras
Para el análisis del
perfil emprendedor de los estudiantes de las tres universidades estudiadas
ubicadas en la ciudad de Cartagena de Indias – Colombia, se desarrollaron
matrices; para ello, se tomó como referente la variación hacia el sí, en total
acuerdo y bastante a menudo, de los interrogantes del test del perfil emprendedor, como un cambio de actitud antes y
después de cursar las cátedras de Plan de Negocios, Liderazgo y Emprendimiento,
e Iniciativa Empresarial, distribuidos en las siguientes categorías que se
pueden apreciar en el Cuadro 1.
Categorías actitudinales del perfil emprendedor
|
Iniciativa |
Optimismo |
Creatividad |
Compromiso |
Competitivo |
|
Proactivo |
Confianza |
Pensamiento
Divergente |
Responsabilidad |
Competitividad |
|
Propositivo |
Seguridad |
Recursividad |
Persistencia |
Asertividad |
|
Agilidad |
Motivación |
Innovación |
Trabajo |
Liderazgo |
|
Decisión |
Positivo |
Invención |
Constancia |
Profesional |
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Como emprendedor cada una de estas categorías integra el trabajo a su
proyecto de vida, por lo cual no es de extrañar que comprometa en él sus
mejores esfuerzos, actuación que le aporta satisfacciones y desafíos. Además,
percibe y asume el trabajo como una fuente de autorrealización personal.
En este orden, los emprendedores como líderes son individuos
competentes capaces de influir positivamente en los grupos para alcanzar los
objetivos propuestos, motivan e incitan a todos los integrantes del equipo a
trabajar en procura de dichos resultados. Al respecto, Borrayo, Valdez y
Delgado (2019), sostienen que el emprendedor es:
Alguien que transforma una idea en un proyecto concreto aplicado, mismo
que genera resultados benéficos para una persona o grupo social. Alguien que es
capaz de acometer algo, de inventar, innovar, crear, transformar, revolucionar
o modificar el actual estado de las cosas para crear algo nuevo, distinto o
diferente en calidad o en cantidad. (p.75-76)
En el Gráfico I, se observa que, del total de la población de
estudiantes encuestados del programa de Administración de Empresas, en lo
relacionado a la categoría de iniciativa, presenta una variación de 35%, 44%
(si, en total acuerdo); 38%, 46% (bastante a menudo); 25%, 9% (algo, alguna
vez); y, 1%, 5% (no, en absoluto); respectivamente, en relación al antes y
después de cursar las cátedras de Plan de Negocios,
Liderazgo y Emprendimiento e Iniciativa Empresarial.
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Gráfico I: Consolidado del perfil emprendedor de los
estudiantes categoría iniciativa
Lo expuesto indica que los estudiantes objeto de esta investigación,
presentan una variación hacia el sí, en total acuerdo y bastante a menudo, en
lo referente a tener más iniciativa, después de haber cursado las cátedras; vale
resaltar que, el contenido de estas áreas bases están fundamentadas en el
emprendimiento, y está planteada como una competencia transversal, las cuales buscan
potenciar en los estudiantes actitudes y aptitudes.
Sin embargo, la variación del 9%, 1% y 5% para un total del 14% que responde
a la categoría iniciativa la cual debe ser fortalecida en los estudiantes, son
los porcentajes más bajos que muestra el Gráfico I, estos indican que los
estudiantes no tuvieron cambios al finalizar las cátedras de Plan de Negocios, Liderazgo y Emprendimiento, e
Iniciativa Empresarial, aspectos significativos en el proceso de formación
debido a que el desarrollo de esta aptitud les permite a los individuos asumir
riesgos, dando respuestas a problemáticas en el ámbito personal, laboral y
social.
Del total de la población de estudiantes encuestados del programa de
Administración de Empresas, en lo relacionado a la categoría de optimismo se
puede observar en el Gráfico II, que esta presenta una variación de 61%, 46%
(si, en total acuerdo); 35%, 31% (bastante a menudo); 19%, 5% (algo, alguna
vez); y, 0%, 3% (no, en absoluto); respectivamente, en relación al antes y
después de cursar las cátedras de Plan de Negocios,
Liderazgo y Emprendimiento e Iniciativa Empresarial.
Fuente:
Elaboración propia, 2019.
Gráfico II: Consolidado perfil emprendedor de los estudiantes
categoría optimismo
Lo anteriormente expuesto, muestra que los estudiantes objeto de
estudio presentan una variación hacia el sí, en total acuerdo; se infiere que
estos aumentan sus expectativas hacia la excelencia después de haber cursado
estas cátedras, significa que ellos visionan el lado bueno de los obstáculos y
dificultades, asumen riesgos, así como enfrentan problemas.
Es de tener presente, que existe una variación bastante significativa
en un 8% que debe ser potenciado el optimismo, debido a que lo que se debe
buscar es la formación de individuos que sepan no sólo mirar su entorno, sino
también ver y descubrir las oportunidades que en él están ocultas, permitiendo
esto afrontar de una mejor manera los retos que plantea el contexto cambiante
actual.
De igual manera, en el Gráfico III se observa que,
del total de la población estudiada del programa de Administración de Empresas
en lo relacionado a la categoría de creatividad, presenta una variación de 34%,
47% (si, en
total acuerdo); 41%,
43% (bastante a menudo);
23%, 7% (algo, alguna vez); y,
2%, 3% (no, en absoluto);
respectivamente, en relación al antes y después de cursar las
cátedras de Plan de Negocio, Liderazgo y Emprendimiento e Iniciativa
Empresarial.
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Gráfico III: Consolidado
perfil emprendedor de los estudiantes categoría creatividad
Lo anterior, muestra
que la población estudiada presenta una variación hacia el sí, en total acuerdo
y bastante a menudo, en lo referente a tener más creatividad, después de haber
cursado las cátedras mencionadas; esto quiere decir, que los estudiantes
aumentaron su capacidad creativa, planteando múltiples soluciones a un mismo
problema.
La variación del 12% (que
representa los porcentajes más bajos 7%; 3%; y 2%), es un porcentaje
significativo de estudiantes que debe ser fortalecido en la competencia de
creatividad, debido a que esta es una cualidad que le permite a estos aprender de
sus propios errores generando nuevas ideas que conduzcan a valiosas y
originales propuestas útiles a la sociedad donde vive y actúa.
La población estudiada del programa de
Administración de Empresas en lo relacionado a la categoría de compromiso,
presenta una variación de 47%, 65% (si, en total acuerdo); 35%, 26% (bastante a
menudo); 15%, 6% (algo, alguna vez); y, 3%, 3% (no, en absoluto);
respectivamente, en relación al antes y después de cursar las cátedras de Plan
de Negocios, Liderazgo y Emprendimiento e Iniciativa Empresarial (ver Gráfico
IV).
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Gráfico
IV. Consolidado perfil emprendedor de los estudiantes
categoría compromiso
De lo anterior, se evidencia que la población estudiada presenta una
variación notoria hacia el sí, en total acuerdo y bastante a menudo, en lo
referente a tener más compromiso, después de haber cursado las cátedras relacionadas.
Es de tener en cuenta, que no hubo variación al finalizar la catedra de Plan de
Negocio en lo referente en el cambio de actitud hacia la categoría de
compromiso, el Gráfico IV muestra que un 3% se mantiene, lo que significa que
no hay transformación en algunos de los estudiantes, el fortalecimiento de este
aspecto conlleva a que aumenten su sentido de responsabilidad, pertinencia y
pertenencia; lo que les va a permitir reflexionar, administrar, orientar y
valorar las consecuencias de sus acciones y de cómo afrontarlas de manera
positiva e integral siempre en pro del mejoramiento continuo en todos los
ámbitos de su vida.
Del total de la población estudiada del
programa de Administración de Empresas, en lo relacionado a la categoría de
competitividad, presenta una variación de 48%, 54% (si, en total acuerdo); 29%, 30% (bastante a
menudo); 22%,10% (algo, alguna vez); y, 1%, 6% (no, en absoluto); respectivamente, en
relación al antes y después de cursar las cátedras (ver Gráfico V). Lo
anteriormente expresado, evidencia que la mayoría de los estudiantes presentan
una variación hacia el sí, en total acuerdo y bastante a menudo, lo que
significa que estos son más competitivos, después de haber cursado la cátedra
de Plan de Negocio, Liderazgo y Emprendimiento, e Iniciativa Empresarial.
Fuente: Elaboración
propia, 2019.
Gráfico V: Consolidado
perfil emprendedor de los estudiantes categoría competitividad
Después de analizar el
perfil emprendedor en sus diferentes categorías, se encontró que algunos
estudiantes de las tres universidades estudiadas, en relación al antes y
después de haber recibido las cátedras de Plan de Negocio, Liderazgo y
Emprendimiento, e Iniciativa Empresarial, con tendencia hacia el sí en total
acuerdo y bastante a menudo; queda demostrado que las categorías que presentan
mayor variación es compromiso en un 18%; iniciativa con un 17%; en un 15% optimismo;
15% creatividad; y en un 7% competitividad, porcentajes que se reflejan en los
Gráficos relacionados; lo expuesto evidencia las tendencias de los estudiantes al
asimilar las competencias transversales registradas en su currículo.
Sin embargo, los
Gráficos muestran también, que en gran parte de la población existen unos
porcentajes significativos de 20%, 18%, 16%, 18%, y 12% en el que los
estudiantes no mostraron variación en las categorías iniciativa, optimismo,
creatividad, compromiso y competitividad, respectivamente, como resultado al
aplicar la matriz del perfil emprendedor antes y después de haber cursado las
cátedras de Plan de Negocio, Liderazgo y Emprendimiento, e Iniciativa
Empresarial, lo que demuestra que existen debilidades en las competencias
adquiridas que deben ser fortalecidas.
Conclusiones
Teniendo en cuenta las
opiniones de los estudiantes de las instituciones objeto de investigación y los
resultados obtenidos en el estudio, se evidencia el trabajo que han venido
realizando las IES en el área de emprendimiento, los resultados muestran
también la necesidad de fortalecer el pensum académico del programa de
Administración de Empresas, esto no significa que no pueda ser replicado a los
demás programas académicos.
Los resultados
obtenidos en la investigación resaltan, la importancia de que se inculque en el
estudiante desde el inicio de su carrera el emprendimiento, con el fin de
potenciar la mentalidad emprendedora, creativa e innovadora; de tal manera, que
se desarrolle en el estudiante habilidades y competencias que lo lleven a ser
agente de cambio, como individuo integral y por ende un empresario exitoso.
Otro aspecto, que se
evidenció en los estudiantes de las instituciones investigadas, es que han
desarrollado una serie de actitudes y competencias como: Adaptación al cambio,
espíritu aventurero, confianza en sí mismo, iniciativa, responsabilidad,
facilidad para la comunicación, entre otras; en relación al antes y después de
la cátedra de Plan de Negocios, Liderazgo y Emprendimiento, e Iniciativa
Empresarial en el fortalecimiento de su perfil emprendedor.
En este orden de ideas,
el emprendimiento como eje transversal pretende la formación de personas
altamente competentes, con una clara conciencia del entorno en que se
desenvuelve, con especial énfasis en el desarrollo de su espíritu y habilidades
emprendedoras, creativas e innovadoras, en donde el estudiante aprenda a
generar y desarrollar sus ideas, las cuales se ven reflejadas en la creación de
empresas, así como en la generación de empleo, como proyecto ético de vida en
pro de la mejora de la sociedad.
Referencias
bibliográficas
Alonso, M. J., y Galve, C. (2008). El
emprendedor y la empresa: Una revisión teórica de los determinantes a su
constitución. Acciones a Investigaciones
Sociales, (26), 5-44. https://doi.org/10.26754/ojs_ais/ais.200826332
Borrayo, C. L., Valdez, A., y Delgado, B.
(2019). Cultura emprendedora en jóvenes universitarios de Guadalajara, México. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXV(3), 72-87.
Bunk, G. (1994). La transmisión de las
competencias de la formación y perfeccionamientos profesionales. Revista Europea de Formación Profesional,
(1), 8-14.
Cantillo, N., Pedraza, C. J., y Suarez, H.
(2021). Formación del emprendimiento social: Compromiso de la Universidad de la
Guajira en Colombia. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(1), 216-229. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i1.35308
Castillo, A. (1999). Estado del arte en la enseñanza del emprendimiento. Programa: Emprendedores
como creadores de riqueza y desarrollo regional. First Public, INTEC-Chile. http://recursos.ccb.org.co/bogotaemprende/portalninos/contenido/doc2estadodelarteenlaensenanzadelemprendimiento.pdf
Cejas, M. F., Rueda, M. J., Cayo, L. E., y Villa,
L. C. (2019). Formación por competencias. Reto de la Educación Superior. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXV(1), 94-104.
Cerda, H. (1994). La investigación total: La unidad metodológica en la investigación científica.
Cooperativa Editorial Magisterio.
Congreso de Colombia (2006). Ley 1014 de enero 26 del 2006. De fomento a
la cultura del emprendimiento. https://minciencias.gov.co/sites/default/files/upload/reglamentacion/ley-1014-2006.pdf
De
Montmollin, M. (1984). l’intelligence de
la tâche : Eléments d’ergonomie cognitive. Peter Lang
International Academic Publishers.
Departamento Administrativo Nacional de
Estadística - DANE (2019). Pobreza monetaria
y multidimensional - 2019. Boletín Técnico. DANE. https://www.dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_vida/pobreza/2019/Boletin-pobreza-monetaria_2019.pdf
Drucker, P. F. (1994). La innovación y el empresario innovador: La práctica y los principios.
Editorial Edhasa.
Guachimbosa, V. H., Lavín, J. M.,
y Santiago, N. I. (2019). Vocación de crear empresas y actitud, intención y
comportamiento emprendedor en estudiantes de Ecuador. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXV(1), 71-81.
Hayes, S. C. (1985). Natural
multiple baselines across persons: A reply to Harris and Jenson. Behavioral
Assessment, 7(2), 129-132.
Hurtado, J. (2012). El proyecto de investigación: Comprensión holística
de la metodología y la investigación. Ediciones
Quirón.
Jennings, D. F. (1994). Multiple perspectives of entrepreneurship:
Text, readings and casee. South-Western
Lawshe, C. H., y Balma,
M. J. (1966). Principles of personnel testing. McGraw-Hill, Inc.
Leiva, J. C. (2008). ¿Nacen empresas de las actividades de fomento al espíritu
emprendedor?: Un vistazo a empresas surgidas del Concurso Nacional de
Emprendedores y el Programa de Formación en Espíritu Emprendedor del Instituto
de Costa Rica. Tec Empresarial, 2(1),
16-27.
Magendzo, A. (1998). Los objetivos transversales de la educación.
Editorial Universitaria.
McClelland, D. C. (1973). Introduction. In L. M. Spencer y S. M. Spencer (Eds.),
Competence at work: Models for superior
performance. John Wiley and
Sons.
Monsalve, J. E. (2014). Jóvenes, talento y perfil emprendedor. Instituto de la Juventud
Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO (2019). Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el Siglo XXI: Visión y acción. Revista Educación Superior y
Sociedad (ESS), 9(2), 97-113.
Pereda,
S., y Berrocal, F. (2004). Gestión de recursos humanos por competencias. Centro de Estudios Ramón Areces.
Ramos,
E. V., Otero, C. A., Heredia, F. D., y Sotomayor, G. D. S. (2021). Formación
por competencias del profesional en administración: Desde un enfoque
contingencial. Revista de Ciencias
Sociales (Ve), XXVII(2), 451-466. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i2.35933
Rueda,
I., Fernández-Laviada, A., y Herrero, A. (2013). Aplicación de la teoría de la
acción razonada al ámbito emprendedor en un contexto universitario. Investigaciones Regionales, (26), 141-158.
Schumpeter, J. A. (2015). Capitalismo, socialismo y
democracia. Volumen I. Página Indómita.
Tuvilla, J. (2004). Reformas educativas, transversalidad
y derechos humanos. Sección Española de
Eip. http://www.eip-cifedhop.org/espagnol/dosieres/tuvilla5.htm
Tuvilla,
J. (2008). La educación en derechos humanos en España. Avances en Supervisión
Educativa, (9), 1-22. https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/342
Villada. D., (2001). Introducción a las competencias. Artes
Gráficas Tizan Ltda.