Revista de Ciencias Sociales (RCS)

Vol. XXVII, No. 4, Octubre - Diciembre 2021. pp.

FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Habilidades digitales e interés por estudiar en la modalidad E-Learning en estudiantes de Bachillerato*

Ramírez García, Adán Guillermo**

Rodríguez Sauceda, Elvia Nereyda***

Pirela Hernández, Ana Arelis****

Castillo Escalante, Irma Cecilia*****

Resumen

La educación es más competitiva cada día y en auge hacia la educación virtual en estos tiempos de pandemia, lo que ha obligado a estar a la vanguardia en todos los procesos de innovación educativa. El objetivo del presente estudio fue evaluar las habilidades digitales a partir del conocimiento autopercibido y el interés por estudiar en la modalidad e-learning de los estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario 197, México. Se realizó una investigación descriptiva cuantitativa, la muestra se compuso de 175 individuos, el cuestionario fue una adaptación de la Matriz de Habilidades Digitales propuesta por la Universidad Nacional Autónoma de México, con 54 reactivos y se aplicó a través de la plataforma Aplicaciones de Google Formularios. Entre los resultados encontrados destaca que, al autoevaluarse sobre sus habilidades digitales, los estudiantes se perciben con un nivel de aceptable a muy bueno, sin embargo, muestran poco interés por los estudios en modalidad e-learning debido a la deficiente conectividad, baja calidad de la señal de internet, las metodologías y medios de enseñanza, así como las malas experiencias previas. Se concluye que, este tipo de estudios permite vislumbrar estrategias de alfabetización tecnológica que faciliten a los estudiantes avanzar hacia la sociedad del conocimiento.

Palabras clave: Competencias digitales; autopercepción; evaluación; habilidades digitales, TIC.

Digital skills and interest in studying in the E-Learning modality in high school students

Abstract

Education is more competitive every day and on the rise towards virtual education in these times of pandemic, which has forced it to be at the forefront in all educational innovation processes. The objective of this study was to evaluate digital skills based on self-perceived knowledge and interest in studying in the e-learning modality of the students of the Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario 197, Mexico. Quantitative descriptive research was carried out, the sample was made up of 175 individuals, the questionnaire was an adaptation of the Matrix of Digital Skills proposed by the National Autonomous University of Mexico, with 54 questions and it was applied through the Google Applications platform. Among the results found, it stands out that, when self-evaluating their digital skills, students perceive themselves as having an acceptable to very good level, however, they show little interest in studies in e-learning mode due to poor connectivity, low quality of the internet signal, the methodologies and teaching aids, as well as the bad previous experiences. It is concluded that this type of study allows us to glimpse technological literacy strategies that facilitate students to advance towards the knowledge society.

Keywords: Digital competences; self-perception; evaluation; digital skills; ICT.

Introducción

Entre la diversidad de términos que han surgido con el advenimiento de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación se encuentra el de competencias digitales. El término emerge a la luz de la sociedad del conocimiento junto a otros conceptos como alfabetización y brecha digital. Ha sido incorporado en documentos que describen políticas oficiales sobre educación, reconociéndose su importancia en la construcción de una sociedad incluyente en la que sus miembros participen de los beneficios del desarrollo de los sistemas de producción de bienes y servicios; y puedan contar con oportunidades equitativas para el trabajo, estudio y en general para la mejora de su condición social (Asociación de Internet.mx, 2016).

Las TIC contemplan toda forma de tecnología usada para crear, almacenar, intercambiar y procesar información en sus varias formas (Ramírez, 2017). La frecuente interacción/vinculación entre las TIC con los diferentes sectores productivos y gubernamentales ha sido uno de los motivos que han permitido dar pauta para adaptar, así como, promover su uso en la educación (Ramírez y Cruz, 2021). Uno de los retos impostergable de las instituciones educativas es incorporar las TIC en los procesos instruccionales, porque generan experiencias enriquecedoras que de manera creativa y novedosa solventan la ausencia del contacto físico que se vive en el aula tradicional, (Fragozo y Gámez, 2020).

La educación es más competitiva cada día y para mejorar el nivel educativo, es más común la incorporación en los procesos de enseñanza aprendizaje de innovaciones que proporcione a los estudiantes habilidades, competencias y motivaciones que estimulen el aprendizaje significativo y la búsqueda de nuevos conocimientos (Bautista, Martínez e Hiracheta, 2014). Hoy es indudable el reconocimiento estratégico que existe al uso de las tecnologías de la información y comunicación en programas de educación en cualquiera de sus modalidades (Artopoulus y Kozak, 2011).

La llamada educación E-Learning, se denomina como aquel proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación, el uso de internet, donde existe una separación física entre el estudiantado y los profesores, se caracteriza porque la interacción didáctica puede ser asincrónica o sincrónica, así como en la que el estudiante es el centro del proceso de formación acompañado por tutores y compañeros de clase (Zubieta y Rama, 2015).

Felpeto-Guerrero et al. (2015), señalan que el uso de las TIC en la educación cada día es más común, sin embargo, su implementación no ha sido la mejor, quedando expuesto el gran desafío que ello representa. Leiva y Priegue (2012), destacan la controversia que existe sobre el papel que juegan las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de los retos a lograr es que los estudiantes aprendan a emplear las TIC con una actitud crítica y las visualicen como tecnologías que apoyan su formación, aprendizaje y el acceso al conocimiento (Castañeda, 2009). De acuerdo con Hernández (2017), el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere, que tanto docentes como estudiantes, desarrollen competencias en el manejo de herramientas tecnológicas que les permita afrontar los retos que significa la educación que se apoya con el uso de las tecnologías digitales.

Para poder contextualizar las características principales de esta modalidad es necesario comprender las dimensiones, significados y alcances que toda propuesta de educación a distancia comparte, el conocimiento y dominio de las mismas es una parte sustantiva para el diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y materiales didácticos digitales. La flexibilidad es uno de los aspectos más valorados por los estudiantes que deciden optar por la modalidad a distancia. El modelo más flexible en términos de actividades asincrónicas y actividades a distancia, es el modelo interactivo basado en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en este modelo se cuenta con un Ambiente Virtual de Aprendizaje (Calzada et al., 2014), tal como se aprecia en el Cuadro 1.

Cuadro 1

Dimensiones de la educación e-learning

Dimensión	Atributo	Significado	Ejemplo
Tiempo	Asíncrono	La entrega de contenido se produce en un momento diferente al de la recepción por parte del estudiante.	Módulo de lectura entregado por correo electrónico.
	Síncrono	La entrega de contenido se produce al mismo tiempo que la recibe el estudiante.	Proceso de tutoría mediante una sesión de chat.
Localización	En el mismo lugar	El estudiante utiliza una aplicación informática en el mismo lugar físico que otros estudiantes y / o el docente.	Modificando una hoja de cálculo de Google Drive de forma colaborativa en el salón de clases.
	Distribuido	El estudiante utiliza una aplicación informática en ubicaciones distribuidas, separado de otros estudiantes y el docente.	Modificando una hoja de cálculo de Google Drive de forma colaborativa en ubicaciones distribuidas.
Independencia	Individual	Los estudiantes trabajan de forma independiente el uno del otro para completar las tareas de aprendizaje.	El estudiante realiza sus consignas de forma autónoma y es evaluado por su desempeño individual.
	Colaborativo	Los estudiantes trabajan en colaboración con otros para completar las tareas de aprendizaje.	Los estudiantes participan en foros de discusión para compartir ideas.
Escenario	Totalmente mediado por TIC	Todo el contenido se entrega a través de un AVA, no hay contacto físico entre los participantes.	Una materia disponible en un AVA para su cursado totalmente virtual.
	Combinado	El AVA se utiliza como un complemento del aprendizaje tradicional en el aula.	Los materiales didácticos usados en la clase presencial están disponibles para su descarga electrónica por parte de los alumnos en un AVA.

Fuente: Elaboración propia, 2021, adaptado de Calzada et al. (2014).

En este sentido, un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) es el espacio intangible creado a través de las TIC donde convergen una serie de elementos (entornos), que permiten el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de espacios en donde se crean las condiciones para que el estudiante se apropie de conocimientos, de experiencias, así como elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación; se favorece que por los medios tecnológicos posibilite la mayor interacción del estudiante con el profesor y sus compañeros, las instrucciones y los contenidos están en internet y, se cuenta con un equipo de soporte técnico en línea (Calzada et al., 2014).

De acuerdo con Llomaki et al. (2016), las habilidades digitales son aquellas destrezas, prácticas y competencias que se requieren para el uso de las TIC de manera significativa y como herramienta en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje, lo que implica comprender la esencia del fenómeno de tecnologías digitales tanto en la sociedad como en la vida propia, así como la motivación a participar en el mundo digital como actor activo y responsable. Las habilidades digitales pueden definirse como el nivel de dominio que un individuo tiene en el uso de las TIC, lo que requiere conocimiento, practica y experiencia de diferentes tareas relacionadas con ejecuciones de tipo operativo e informacional (Organista et al., 2016).

Para este trabajo, se entiende por competencia digital a la capacidad, conocimiento y habilidades necesarias que demuestra un individuo, para llevar a cabo una tarea de manera satisfactoria cubriendo los requisitos y exigencias que demandan una situación relacionada al proceso de enseñanza-aprendizaje apoyándose en el uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento.

Hoy cada día, es más común entre las nuevas generaciones expresiones como nativos digitales e hiperconectados, referencia a personas que conviven con y a través de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se asume la ventaja que conlleva el dominio del uso de las tecnologías por parte de los jóvenes, en la integración de la llamada sociedad digital, y por tanto, en las modalidades de educación no presenciales. Se entiende que, una vez superada la barrera de accesibilidad son capaces de ingresar a una plataforma de enseñanza-aprendizaje, desarrollo y carga de evidencias académicas, además de la colaboración virtual (Avitia y Uriarte, 2017).

Sin embargo, de acuerdo con Gisbert y Esteve (2011) en el caso particular de la educación, todavía hoy existe incertidumbre si los estudiantes de bachillerato cuentan con las habilidades y competencias que se requieren para la incorporación exitosa del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en procesos de enseñanza aprendizaje, pues no existe consenso sobre cuáles son esas competencias requeridas.

La evaluación de las competencias digitales en diferentes contextos y niveles a través de variadas metodologías, ha mostrado que la autoevaluación es una estrategia útil (Fernández y Torres, 2015; Maderick et al., 2015). Por su parte, Prendes, Gutiérrez y Martínez (2018), advierte que, en el currículum educativo, de manera generalizada, todavía hoy no se toma en cuenta la competencia digital requerida para cursar de manera satisfactoria y con el mayor provecho que otorga el uso de las TIC en la educación desde el enfoque tecnológico, lo que repercute en el diseño de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

En este tenor surgen dos preguntas fundamentales: ¿Cuáles son las competencias digitales necesarias? y ¿Cuál es el nivel de dominio que poseen?, que le permitirán continuar sus estudios universitarios teniendo como herramienta el uso de las tecnologías, permitiéndole un mejor desempeño académico. Por lo que, el objetivo del presente estudio fue evaluar las habilidades digitales a partir del conocimiento autopercibido y el interés por estudiar en la modalidad e-learning de los estudiantes de sexto semestre del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario 197 en México.

1. Metodología

1.1. Área de estudio

En la década de 1970 se crearon en México los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA), como parte de la oferta pública de educación media superior para contribuir a una política educativa fundamental en ese tiempo para el país, la cual privilegiaba la formación de jóvenes para el trabajo por la vía escolar. Su objetivo es atender la población rural del país, en posibilidad de otorgar el bachillerato formando técnicos medios agropecuarios, que permitan el acceso al trabajo con una elevada calificación y prestigio laboral a través del título de Técnico Medio.

El modelo educativo proponía una educación técnica y modernizadora que desarrollara ejemplos innovadores para las actividades agrícolas, ganaderas, silvícolas, agroindustriales y de servicios relacionados con la agricultura, a los habitantes de las zonas de influencia del plantel. La mayoría de los planteles se ubicaron en zonas rurales de alto rezago educativo y social, cuyos productores utilizan tecnologías tradicionales; aunque también se ubican en regiones con uso de tecnologías intermedias, y en áreas productivas de alta tecnología que orientan su producción a la exportación (De Ibarrola, 2020).

Actualmente, el modelo educativo se basa en el enfoque por competencias (ejemplo de esto se encuentra en artículos de Casanova et al., 2018; Useche y Artigas, 2019; Cejas et al., 2019; Ramos et al., 2021), donde el estudiante participa activamente en la construcción de su conocimiento y en el desarrollo de sus habilidades. La oferta educativa se compone de 31 carreras impartidas en 335 planteles y más de 77 extensiones. Las carreras se agrupan en 1. Sector primario: Producción; 2. Sector secundario: Transformación; y, 3. Sector terciario: Servicios.

El Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario plantel 197 (CBTA 197) perteneciente a la Unidad de Educación Media Superior Técnica Agropecuaria y Ciencias del Mar (UEMSTAyCM), antes Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGTA), se ubica en la comisaría de Providencia, municipio de Cajeme, Sonora, México, en el denominado Valle del Yaqui, cuna de la Revolución Verde.

El 15 de febrero de 1989, se abrió como una extensión del CBTA No. 38, con sede en la vecina comisaría Marte R. Gómez del mismo municipio. En 1996, reciben la categoría de plantel. Su población estudiantil proviene principalmente de 16 comunidades rurales, así como de la cabecera municipal Ciudad Obregón. El entorno del plantel y de la población en términos socioeconómicos es de media–baja. Las principales actividades económicas más importantes se relacionan con la agricultura, la ganadería, la pesca, así como también la industrial (CBTA 197, 2018).

1.2. Muestra e instrumentos de colecta de información

La población total de sexto semestre del plantel es de 500 alumnos. El tamaño de muestra se calculó con un muestreo simple al azar para proporciones, con una confiabilidad del 95% y una precisión o error de muestro de 5%., utilizando la siguiente fórmula (Creative Research Systems, 2012):

Donde:

Precisión

Confiabilidad

N Tamaño de la población

p_n Proporción con la característica de interés

q_n Proporción sin la característica de interés

De una población de 500 estudiantes de sexto semestre del CBTA 197, se le aplicó un cuestionario a una muestra representativa de 175 estudiantes, misma que se calculó de la siguiente manera: N = 500; z_x/2 = 1.64; d = 0.75; p_n = 0.25; y, q_n = 0.25. Se calculó el tamaño de muestra con el supuesto de varianza máxima: p=0.25 y q=0.25. El tamaño de muestra fue de: n = 175 estudiantes.

Con este tamaño de muestra definido se procedió a levantar la encuesta en los estudiantes del sexto semestre del bachillerato, seleccionando en forma aleatoria a los alumnos que fueron entrevistados; esta encuesta se realizó a través de la plataforma Aplicaciones de Google, utilizando la herramienta Formularios y distribuyéndose vía WhatsApp.

El instrumento empleado es una modificación de la matriz de habilidades digitales propuesta por la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de la Información y Comunicación (DGTIC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, 2014). El cuestionario utilizado consta de cuatro secciones: 1) Datos generales; 2) Acceso a internet; 3) Habilidades digitales; y, 4) Interés y experiencia en estudios en línea. Para el análisis, en la primera sección, se consideraron tres preguntas cerradas sobre datos generales; respecto a la sección acceso a internet, fueron ocho preguntas; mientras que, en habilidades digitales, consistió en 36 preguntas cerradas categorizadas con afirmaciones y donde las respuestas se evalúan a través de una escala de Likert de cinco puntos: Muy poco, Poco, Regular, Parcialmente, Totalmente. La cuarta sección, contempló ocho preguntas.

Para la integración del cuestionario, este se dividió en diez secciones, donde el de habilidades digitales consideró seis apartados. En total se emplearon 54 reactivos, tal como se muestra a continuación en la Tabla 1.

Tabla 1

Relación de reactivos empleados por categoría.

Categoría	Reactivos
1) Datos generales	3
2) Acceso a internet	8
3) Habilidades digitales	9
3.1) Comunicación y colaboración	8
3.2) Ambientes virtuales	4
3.3) Administración de la información	6
3.4) Seguridad de la información	4
3.5) Manejo de medios	3
3.6) Uso de hardware	2
4) Interés y experiencia por estudios en línea	7
Total reactivos	54

Fuente: Elaboración propia, 2021.

1.3. Estadísticos descriptivos: Media, desviación estándar y número de participantes

Los métodos de la Estadística Descriptiva o Análisis Exploratorio de Datos, ayudaron a presentar los datos de modo tal que sobresalga su estructura. Se trató con este análisis, detectar tanto las características sobresalientes como las características inesperadas. La media general de elementos se encuentra en 3.157 y una varianza de 5.82. Las correlaciones se encuentran en un rango de entre -0.92 a 0.77. La covarianza se encuentra entre valores de -1.5771 y 2.305, tal como se puede evidenciar en la Tabla 2.

Tabla 2

Estadísticos descriptivos: Media, desviación estándar y número de participantes

	Media	Mínimo	Máximo	Rango	Máximo / Mínimo	Varianza	N de elementos
Medias de elemento	3.157	1.333	18.388	17.055	13.791	5.822	54
Varianzas de elemento	3.174	0.098	75.038	74.940	767.398	108.773	54
Covarianzas entre elementos	0.287	-1.571	2.305	3.875	-1.467	0.145	54
Correlaciones entre elementos	0.151	-0.925	0.773	1.699	-0.836	0.052	54

Fuente: Elaboración propia (2021).

De acuerdo con Arias (2008), los datos deben estar libres de multicolinealidad, la cual se presenta cuando variables diferentes miden el mismo constructo, lo que implica una correlación muy elevada entre ellas (0.90 o superior). En este estudio, se obtuvo una correlación media inter-ítem de 0.151 y al revisar la matriz de correlaciones en ningún caso se presentaron valores de correlación superiores a 0.90. De igual manera, la media de covarianzas entre elementos es de 0.287, lo que demuestra que los datos están libres de multicolinealidad.

1.4. Cálculo del Alfa de Cronbach

El Alfa de Cronbach es un coeficiente que se utiliza para conocer la fiabilidad de una escala o test. En este caso, la fiabilidad se entiende como la ausencia de errores de medida en un test y la precisión de su medición. Respecto a la consistencia interna, se refiere al grado en que todos los ítems del test covarian entre sí (Oviedo y Campo-Arias, 2005). Para el cálculo del alfa de Cronbach se emplearon las siguientes variantes:

a. El Alfa de Cronbach: Indica la confiabilidad del instrumento. Se calculó a partir de las varianzas utilizando la siguiente fórmula:

De igual manera, para al análisis del coeficiente del alfa de Cronbach se usó como referencia lo indicado en el siguiente Cuadro 2.

Cuadro 2

Criterios de interpretación del coeficiente de Alfa de Crobach

Valores de Alfa	Interpretación
0.90 – 1.00	Se califica como muy satisfactoria
0.80- 0.89	Se califica como muy adecuada
0.70 – 0.79	Se califica como moderada
0.60 – 0.69	Se califica como baja
0.50 – 0.59	Se califica como muy baja
≤0.50	Se califica como no confiable

Fuente: Elaboración propia (2021).

b. Matriz de correlaciones inter-elementos: Muestra las correlaciones entre los ítems. Empleando el paquete estadístico SPSS se calculó las correlaciones producto-momento de Pearson; como su procedimiento de estimación por defecto. El Alfa de Cronbach basada en elementos tipificados se estimó a partir de las correlaciones. Igualmente se obtuvo el coeficiente alfa ordinal mediante la estimación de la matriz de correlaciones policóricas.

c. Matriz de covarianzas: Muestra las correlaciones entre los ítems. El análisis de covarianza se utilizó como una prueba Paramétrica. Lo que permitió analizar los factores dentro de una población. Además, permitió cuantificar hasta qué punto dos variables son independientes. La covarianza entre dos variables S_xy, indicó si la posible relación entre dos variables es directa o inversa. Como a continuación se indica: Directa: S_xy >0; Inversa: S_xy <0; e, Incorreladas: S_xy =0. Para obtener las covarianzas se calcularon con la siguiente fórmula:

d. Nivel de habilidad: El nivel de habilidad se estimó con base en la escala ordinal propuesta por Carrera, Vaquero y Balsells (2011), con las siguientes opciones de autopercepción: >4 Muy buena; 3.0 a 3.9 Buena; 2.0 a 2.9 Regular; 1.0 a 1.9 Mala; y, <1 Muy Mala.

1.5. Adecuación de la base de datos

Se realizaron ajustes con la finalidad de identificar errores y datos atípicos. Primeramente, se hizo una revisión de las escalas de medición de las variables para verificar que coincidieran con las previamente establecidas.

1.6. Análisis de fiabilidad de las puntaciones

Los resultados para el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach se detallan a continuación en la Tabla 3. Los hallazgos muestran una alta consistencia interna del cuestionario aplicado (coeficiente alfa de Cronbach =0.838). De acuerdo con este índice, un instrumento es consistente si sus valores oscilan entre 0.70 y 0.90; valores menores a 0.70 sugieren que la escala es poco homogénea y mayores a 0.90 pueden indicar la existencia de ítems redundantes (Panayides, 2013).

Tabla 3

Relación de reactivos empleados por categoría

Grupos de variables	Alfa de Cronbach (Varianza de los ítems)	Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados (SPSS)	N de elementos	Desviación	Asimetría	Cursosis centrada en 0
Todas las variables	0.838	0.903	54	30.450	-0.883	0.765
Habilidades digitales	0.839	0.839	8	7.25	-0.380	-0.27
Comunicación y colaboración	0.838	0.840	8	7.49	-0.339	-0.706
Ambientes virtuales	0.803	0.806	4	3.88	-3.499	11.287
Administración de la información	0.887	0.887	6	5.79	-0.433	-0.612
Seguridad de la información	0.695	0.695	4	3.78	0.339	-0.405
Manejo de medios	0.797	0.796	3	2.98	-1.432	1.139

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Como se observa, en los coeficientes de cada dimensión se obtuvieron valores superiores al 0.70 y en el global 0.80. Solamente el grupo de variables para Seguridad de la información presenta valores inferiores a 0.70, lo que puede sospechar de Ítems redundantes. Por lo tanto, las demás puntuaciones poseen un buen nivel de fiabilidad.

Se omitieron las categorías datos generales, uso de hardware, acceso a internet e interés y experiencia en estudios en línea, debido a que el coeficiente no es apropiado para una escala que explora un solo factor, siendo tres el número mínimo de Ítems o preguntas con más de 20 respuestas (Panayides, 2013). Para uso de hardware, los bajos valores se debieron a la dicotomía de las respuestas y para acceso a internet e interés y experiencia en estudios en línea fue por más de 20 respuestas. Sin embargo, se consideran en los resultados del estudio por la información que aportan.

De estos valores se observa que para el caso de la escala de Likert de 8 puntos se tendría calculando la varianza de los ítems un valor de 0.838, que se encontraría dentro del límite de 0.80 a 0.89 que indica una buena consistencia interna para esta escala. El cálculo del alfa de Cronbach estandarizada se encuentra en el intervalo más alto que se califica con una consistencia interna como muy satisfactoria. Este último valor de 0.90 se explica pues se está utilizando el método de cálculo con matrices de correlación de Pearson.