Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVII, Número Especial 4, Septiembre 2021.
pp.
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Proyectos formativos y de
investigación-acción como estrategias didácticas en la formación de docentes
peruanos
Núñez-Rojas, Nemecio*
Chanduví-Calderón, Wilder-de-la-Cruz**
Ballena-de-la-Cruz, Abel-Dionicio***
Ayala-Tandazo, José-Eduardo****
La formación profesional en
escenarios de incertidumbre, cambio continuo y grandes retos, demanda
innovación curricular en la educación superior. El objetivo del artículo es analizar las percepciones de estudiantes universitarios
sobre la aplicación de proyectos formativos y de investigación-acción como
estrategias didácticas en su formación, en el marco de un currículo por competencias
que implica actuaciones concretas para resolver problemas del contexto.
Participaron 84 estudiantes y tres docentes formadores del programa de educación de una
universidad peruana, los cuales aplicaron un proyecto formativo interdisciplinario y 18 proyectos de
investigación–acción en instituciones educativas de educación básica. La
percepción se obtuvo a través de un cuestionario de 25 ítems, distribuidos en
cinco dimensiones: Planificación, acción, observación, reflexión y organización,
al cual se le evaluó confiabilidad y validez. Se observa que la autopercepción de
los estudiantes incide en la valoración positiva del aprendizaje en escenarios
reales, con actuaciones concretas mediante planes de acción que comprometen a
los actores de las instituciones educativas. Se concluye, que los estudiantes universitarios de
magisterio peruano valoran positivamente los proyectos formativos y de
investigación acción como estrategias que permiten el desarrollo de
competencias como: Investigación, trabajo colaborativo, gestión educativa y
gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: Formación por competencias; proyecto formativo; investigación-acción;
estrategia didáctica; competencia investigativa.
Training and action
research projects as didactic strategies in the training of professors
Abstract
Professional training in scenarios of
uncertainty, continuous change and great challenges, demands curricular
innovation in higher education. The aim of the article is to analyze the
perceptions of university students about the application of training and
action-research projects as didactic strategies in their training, within the
framework of a competency-based curriculum that involves specific actions to
solve context problems. Eighty-four students and three teacher trainers
participated in the education program of a Peruvian university, who applied an
interdisciplinary training project and 18 action-research projects in
educational institutions of basic education. The perception was obtained through
a questionnaire of 25 items, distributed in five dimensions: Planning, action,
observation, reflection and organization, which was evaluated for reliability
and validity. It is observed that the self-perception of students affects the
positive assessment of learning in real settings, with concrete actions through
action plans that involve the actors of educational institutions. It is
concluded that Peruvian teaching university students positively value training
and action research projects as strategies that allow the development of skills
such as: Research, collaborative work, educational management and management of
the teaching-learning process.
Keywords:
Training by competencies; training project; investigation action; didactic
strategy; investigative competence.
La formación profesional en escenarios de
incertidumbre, cambio continuo y grandes retos, demanda innovación curricular y
didáctica en las universidades, y otras instituciones de educación superior,
que tienen el encargo social de formar profesionales. Este estudio comprende
dos estrategias didácticas para la formación por competencias en la
universidad: Los proyectos formativos y de investigación acción. El enfoque por
competencias, “exige un sin número de
condiciones para su implementación en la formación universitaria, concibiendo
al ser humano desde la integralidad y complejidad de sus dimensiones, en
interacción permanente con el contexto” (Casanova et al., 2018, p.114).
Al respecto, los proyectos
formativos son una estrategia didáctica que permite el abordaje de problemas
del contexto en escenarios reales donde los estudiantes realizan actuaciones
concretas para solucionarlos, dando énfasis en la investigación acción, la cual
se centra en la transformación de la realidad con el compromiso de los involucrados.
El método por proyectos para la formación inicial de maestros, desarrollado por
William H. Kilpatrick, inspirado por los planteamientos de Jhon Dewey, comprende actividades concretas de los estudiantes para lograr metas (Del Pozo, 2009); con el pasar de años se han sumado experiencias en el campo educativo,
desde la tecnología educativa, el aprendizaje significativo, constructivismo y,
actualmente, la socioformación. Se propone para
reformar los viejos métodos de enseñanza, en este sentido, las actividades que
comprende deben cumplir dos propiedades, resultar problemáticas y desenvolverse
en su ambiente natural (Sánchez y Carrillo,
2019).
En este estudio, se
considera al proyecto formativo basado en la socioformación, la cual se
caracteriza por incidir en los problemas del contexto, para el desarrollo de
competencias en los estudiantes mediante actuaciones concretas. La
socioformación se fundamenta en el pensamiento complejo propuesto por Morin
(1998), la quinta disciplina de Senge, Roberts y Ross (2006); y, como
lo sostiene Tobón (2015), tiene como ejes fundamentales: El proyecto ético de
vida, el emprendimiento, la colaboración, las competencias y la metacognición,
como respuesta a la sociedad del conocimiento y a los retos socioambientales de
la época.
Los proyectos formativos
comprenden cuatro fases: El direccionamiento, la planeación, la actuación-ejecución
y la socialización. Entre sus componentes están el título que expresa el
contenido global del proyecto, los resultados de aprendizaje que deben
demostrar los estudiantes como proceso de desarrollo de las competencias, el
problema del contexto, las evidencias, instrumentos de evaluación, las
actividades y los recursos. El objetivo de este estudio
es analizar las percepciones de los estudiantes sobre la
aplicación de los proyectos formativos y de investigación-acción como
estrategias didácticas en la formación universitaria por competencias de los
alumnos de magisterio en una universidad peruana.
La literatura da cuenta de
aplicaciones del método de proyectos, tal es el caso de Rodríguez et al. (2018), quienes aplicaron una propuesta didáctica
interdisciplinar en la formación de maestros de educación primaria para dar a
conocer la metodología por proyectos de aula, “los resultados evidencian la
importancia de la coordinación entre el profesorado y del acompañamiento al
alumnado durante todo el proceso, orientándolo en la simulación, ayudándolo a
establecer vínculos entre la teoría y la práctica” (p.43).
De manera similar, Laguado
y Villamizar (2016) en su estudio
realizado en el contexto de la formación universitaria, concluyeron que el
proyecto formativo integrador como estrategia pedagógica permite evidenciar lo
que el estudiante experimenta y vivencia al afrontar una situación real desde
el inicio de la práctica hasta el final; “lo que requiere que los estudiantes,
mediante el trabajo colaborativo, se organicen, tomen decisiones, lideren el
proceso y se apropien de conocimientos previos y nuevos para fundamentar su
proyecto y desarrollen su capacidad comunicativa mediante la socialización de
resultados” (p.134).
En el contexto
universitario mexicano, Hernández et al. (2018),
aplicaron la estrategia de los proyectos formativos en el postgrado, incidiendo
en la evaluación socio formativa. Ellos sostienen, que en los proyectos
formativos se deben aplicar instrumentos de evaluación para valorar las
evidencias y determinar el nivel de desempeño de las competencias. Por tanto,
esta estrategia requiere para su aplicación de técnicas e instrumentos de
valoración que contribuyan a evidenciar la calidad de los aprendizajes de los
participantes en el proyecto formativo.
Con respecto a la investigación
acción (I-A), Briones (1995) la asume como una estrategia de investigación
educativa para resolver problemas que se presentan en el aula, la escuela y la
comunidad. En general, es una estrategia que se aplica en la educación mediante
el currículo desde la perspectiva del docente investigador, tal como lo
sostiene Stenhouse (1995).
En lo social, constituye
una perspectiva política, tal como lo plantearon sus precursores en la Escuela
de Frankfurt desde la Pedagogía Histórico Crítica (Saviani, 2018); y, Lewin (1992), al proponer una metodología de la I-A
que comprende la solución de problemas en escenarios reales con la aplicación
de cuatro fases: Planificar, actuar, observar y reflexionar. Este enfoque
social, fue desarrollado en Latinoamérica con representantes como Orlando Fals
Borda (Parra y Fals, 1985); y, Freire (2002), entre otros educadores.
La I-A como estrategia
didáctica, viabiliza que los estudiantes aprendan solucionando problemas del
contexto en escenarios reales, en los cuales están involucrados como los
principales protagonistas de su solución, liderados por el profesor, asumiendo
el reto de transformar la realidad específica en estudio.
En ese sentido, la I-A en
la formación de profesores es un tema de larga data, si bien existe una
tendencia favorable en el creciente número de publicaciones, como lo demuestra Díaz-Bazo (2017), al revisar 57 artículos de investigación-acción en Iberoamérica,
los resultados demuestran que están orientados a dar cuenta de la mejora y
transformación de la práctica en áreas curriculares no siempre evaluadas por
los sistemas educativos, siendo el maestro participante, y no protagonista
(maestro-investigador o coinvestigador) o autor de la investigación sobre su
propia práctica.
Además, muestra que la I-A se justifica desde la innovación, el cambio y
la mejora de la práctica pedagógica de los maestros, vinculado al desarrollo
profesional; por tanto, se circunscribe a un enfoque más interpretativo
(McKernam, 2002), lo cual aporta para precisar un poco más este estudio al
tratarse de la formación de maestros.
En la misma línea, Pérez-Van-Leenden (2019), después de revisar 50
artículos científicos basados en la metodología investigación acción publicados
en el período 2003-2017, sostiene que, la investigación acción participativa es
la modalidad más estudiada en el contexto educativo; por tanto, el docente es
uno de los principales actores que está aprovechando los principios de la I-A
para lograr transformar su práctica docente. Del total de las publicaciones, el
74% revelan experiencias sobre la investigación acción y el 22% desarrollaron
investigación acción participativa, en menor cifra trataron el tema de la
investigación acción educativa o la investigación acción colaborativa.
Ambos estudios dan cuenta de un avance, aunque los resultados concluyentes
son contradictorios con respecto al rol del docente como protagonista o no de
la investigación acción en el aula para mejorar su práctica docente. En
consecuencia, existe la necesidad de realizar estudios de investigación acción
participativa y de investigación acción educativa, a fin de comprometer al
docente en la solución de los problemas del contexto en el aula, en la escuela
y la comunidad (Briones, 1995).
En
educación universitaria, en el ámbito de la didáctica de la matemática, se
considera que la aplicación de la estrategia diseñada desde la I-A para el aprendizaje
de ecuaciones recursivas, “permitió a los estudiantes aplicar los conceptos
matemáticos en forma eficiente en la solución de problemas contextualizados con
modelos de crecimiento poblacional, caracterizando matemáticamente los parámetros presentes en los modelos y
relacionándolos con los comportamientos observados” (Parra, Gordillo y Pinzón, 2019, p 33-34 ).
En el
ámbito de la docencia, se realizó un estudio con metodología de I-A, siendo los
protagonistas los profesores de las áreas rurales de los niveles de infantil y
primaria, en el estudio consideran que la revisión de
las prácticas docentes ha generado pequeñas transformaciones hacia una
educación más inclusiva, de mayor calidad y más equitativa, donde las voces de
toda la comunidad educativa han contribuido a la mejora de las prácticas, para
ello se aplicaron estrategias didácticas que hicieron más participativo y
colaborativo el aprendizaje en los estudiantes (Sanahuja,
Moliner y Benet, 2020).
Otro estudio en esta misma temática, se desarrolló en un centro de
educación especial con la aplicación de la investigación acción participativa
(IAP) para indagar la actuación de un equipo profesional del servicio de
estimulación temprana (Córdoba-Warner, 2020). Este tipo de proyectos es un poderoso recurso para alcanzar la
competencias curriculares, situando al alumnado en un entorno escolar afectivo
y que les concede espacios de autonomía para el desarrollo personal y académico
(Brasó i Rius y Torrebadella, 2016).
Con esta estrategia de I-A se ha conseguido expandir los modelos docentes
más allá del espacio del aula, “con propuestas que dan cuenta del tejido social
y educativo que se mueven a velocidades muy diferentes, así como de las
personas que forman parte del mismo, siendo responsables de su transformación o
conservación” (Mesías-Lema, 2018, p.27).
Las teorías relacionadas a la investigación acción dejaron de ser de uso exclusivo
para los temas sociales, logrando una gran importancia como estrategia didáctica
en la investigación académica (Saltos-Rodriguez, Loor-Salmon y
Palma-Villavicencio, 2018), por su contribución al desarrollo de la competencia
investigativa,
con la movilización de saberes para la solución de problemas del contexto,
mediante la aplicación del proceso de investigación científica con enfoque
cualitativo, cuantitativo o mixto, herramientas y medios con perspectiva
interdisciplinaria (Núñez-Rojas, 2019). Por tanto, en la formación inicial de profesores es importante
(…) que el
estudiante se apropia del sistema de conocimientos y habilidades investigativas
que le permiten utilizar el método científico para contribuir a la solución de
los problemas que identifica en el proceso pedagógico en general y de
enseñanza-aprendizaje en particular en los contextos de actuación profesional. (González y Achiong, 2018, p.6)
Este estudio se fundamenta en los proyectos
formativos y de investigación-acción, por tanto, la metodología comprende el
análisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos en las cuatro fases
clásicas: Observación, planeación, acción y reflexión (Elliot, 2000). En lo que
respecta a la perspectiva transformadora del enfoque de investigación, se asume
que el cambio educativo se concreta cuando se concientiza a los participantes
para ser protagonistas en la solución de los problemas existentes.
La muestra de estudio está conformada por 84 alumnos del programa de
educación de una universidad peruana, que estudian para ser docentes de
educación infantil, educación primaria y educación secundaria. El muestreo fue intencional
en concordancia con el objetivo, considerando la participación y el compromiso
de los estudiantes matriculados en las materias de ese semestre académico;
asimismo, se involucró a los docentes formadores para garantizar con el
desarrollo de las actividades comprendidas en el estudio.
De esta muestra, el 15,5% son varones y la diferencia mujeres; 70,2% de estudiantes son
becarios del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC) del Ministerio
de Educación del Perú; y el 23,8% estudia y trabaja para pagar sus estudios
universitarios.
El estudio se desarrolló
siguiendo un diseño de encuesta (survey).
Para ello, se aplicó un cuestionario con 25 ítems
organizados en cinco dimensiones: 1) Planificación, 2) acción, 3) observación,
4) reflexión, y 5) organización. Las cuatro primeras, se derivan del proceso de
investigación acción, por tanto, se estructuró con base a las cuatro fases
clásicas que comprende la I-A: Observación, planeación, acción y reflexión (Kemmis y McTaggart, 1988; Carr y Kemmis, 1988; Elliot,
2000; Latorre, 2003), pues el cambio social o educativo se concreta cuando se
concientiza a los participantes para ser protagonistas en la solución de los
problemas que vivencian; en ese sentido, el énfasis está en el plan de acción y
en el proceso dinámico en espiral. La quinta dimensión, mide la organización y
participación de los participantes.
Se utilizó la escala de Likert con puntuaciones del 1 al 5 para
medir las percepciones que tienen los estudiantes respecto a las estrategias
didáctica de los proyectos formativos y de investigación acción. La fiabilidad
es de 0.769 medida mediante el Alfa de
Cronbach, y la validez se obtuvo mediante el análisis de componentes
principales, utilizando la media de adecuación muestral KMO (Kaiser‐Meyer‐
Olkin). El KMO es de 0.701; por tanto, indica que los datos obtenidos son
válidos.
El esquema seguido en el
proceso de aplicación del estudio, comprendió tres niveles de concreción conforme
se visualiza en la Figura I. En un primer nivel, los docentes formadores
diseñaron el proyecto formativo con los aportes de los estudiantes de los tres
programas o especialidades de educación (muestra de estudio); en un segundo
nivel, estos estudiantes elaboran, ejecutan y evalúan los proyectos de
investigación acción (18 proyectos); y, en el tercer nivel, los niños y
adolescentes de educación básica participan de cada uno de los proyectos de I-A
desarrollados.
I NIVEL III NIVEL II NIVEL
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Figura I: Niveles de concreción del estudio
En lo académico, el
proyecto formativo fue diseñado desde la perspectiva de los docentes formadores
a cargo de las tres asignaturas participantes: Investigación–Acción en el Aula,
Prácticas Pre profesionales II, y Gestión Educativa. La primera de éstas, por su naturaleza, articuló las actividades académicas
de las otras dos materias mencionadas.
Los estudiantes elaboraron
y aplicaron 18 proyectos de investigación acción en un periodo de cuatro meses
que duró el semestre académico. En las tres aulas de clase se conformaron seis
equipos de trabajo, cada uno de 4 a 6 integrantes, por tanto, se desarrollaron seis
proyectos de investigación – acción, por aula.
3.1. El proyecto formativo
como estrategia didáctica en la formación docente
El título del proyecto formativo es “La investigación – acción como
estrategia didáctica para el desarrollo de competencias investigativas de los
estudiantes universitarios de la escuela de educación” y, responde al problema
del contexto explícito en el plan curricular, relacionado con las deficiencias
evidenciadas en los estudiantes respecto al dominio de las competencias pedagógicas,
curriculares e investigativas.
Las disciplinas integradas son: Investigación – acción en el aula,
gestión y liderazgo educativo y la práctica pre profesional II, que de acuerdo
al perfil de egreso comprenden directamente las competencias: Capacidad
investigativa, gestión educativa y gestión del proceso de enseñanza
aprendizaje. El proyecto formativo tiene actividades complejas o medianamente
complejas aplicables en escenarios reales de aprendizaje, y se establecieron las
siguientes evidencias: 1) El proyecto de investigación-acción, 2) el informe de
la investigación – acción, 3) el informe de prácticas pre profesionales, y 4)
el informe de gestión de la experiencia innovadora desarrollada en las escuelas
y colegios. La evaluación se realizó con base a rúbricas socioformativas que
permitió la valoración de las evidencias que fueron socializadas en plenarias y
mediante los e-portafolios.
Para ello, se identifican
los problemas del contexto a fin de generar el proyecto formativo y, en la
misma línea, generar los proyectos de investigación-acción con el
involucramiento y compromiso de los actores directos, para que asuman
conscientemente el problema y participen en la solución del mismo.
La I-A como estrategia didáctica tiene por componentes o
procedimientos: El proyecto de investigación – acción, el trabajo de campo y el
informe de investigación – acción (ver Figura
II). Las actividades y tareas que se desarrollan en cada uno de los
momentos implica la movilización de saberes para generar las evidencias y
demostrar los resultados de aprendizajes.
|
|
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Figura II: Estructura de la
estrategia didáctica de la I-A
La
primera fase del proyecto fue la “planificación”, que comprendió las visitas a
las instituciones educativas para identificar los problemas, priorizar y elegir
uno, con la participación y el compromiso de los niños o adolescentes. Como se
observa en el Gráfico I, el 83% de estudiantes participantes consideran que
estas actividades se desarrollaron con efectividad y estuvieron muy de acuerdo
con su implementación, lo que les
permitió la elaboración del proyecto de investigación-acción desde una
perspectiva interdisciplinaria.
Fuente: Elaboración
propia, 2021.
Gráfico I: Planificación del
proyecto de I-A
La
segunda fase fue la “acción”, se observa en la Tabla 1 que el 94% de
estudiantes está totalmente de acuerdo con la elaboración del plan de acción
como componente clave del estudio; asimismo, el 60% manifiesta que los niños y
adolescentes de educación básica se involucraron en esta tarea con total
acuerdo. Respecto a las sesiones y talleres que se desarrollaron como parte del
plan de acción y las prácticas pre profesionales, integrando las políticas
educativas del Ministerio de Educación y las normativas institucionales
(gestión educativa), el 71% de estudiantes expresó su total acuerdo y, el 27%
su acuerdo, lo cual es positivo; por su parte, la socialización de los avances
del proyecto en plenos y el registro de evidencias, también tienen valores
porcentuales favorables.
Tabla 1
Fase de acción del Proyecto de I-A
|
Acción |
Totalmente desacuerdo |
En desacuerdo |
Parcialmente de acuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
|
Plan de acción |
0 % |
0 % |
1 % |
5 % |
94 % |
|
Participación de los actores en el plan |
1 % |
4 % |
7 % |
29 % |
60 % |
|
Modificaciones del plan de acción |
2 % |
1 % |
4 % |
27 % |
65 % |
|
Sesiones/talleres por resultados |
0 % |
0 % |
2 % |
26 % |
71 % |
|
Socialización de avances del plan |
0 % |
0 % |
5 % |
33 % |
62 % |
|
Registro de evidencias de proceso |
0 % |
0 % |
4 % |
30 % |
67 % |
Fuente:
Elaboración propia, 2021.
La tercera fase es la “observación” (ver Tabla
2), que comprendió la elaboración y aplicación de los instrumentos, estas dos
actividades fueron valoradas por los estudiantes con total acuerdo con el 85% y
82%, respectivamente. Incluir el uso de medios como grabadoras, filmadoras,
cámaras fotográficas, entre otros, obtuvo un 89% de valoración con totalmente
de acuerdo; sin embargo, el registro de evidencias de los imprevistos que se
presentaron en el desarrollo del proyecto fue valorado con total acuerdo por el
50%.
Tabla 2
Fase
de observación del Proyecto de I-A
|
Observación |
Totalmente en
desacuerdo |
En desacuerdo |
Parcialmente de
acuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
|
Elaboración de instrumentos |
0 % |
0% |
1 % |
14 % |
85 % |
|
Aplicación de instrumentos |
0 % |
0% |
4 % |
14 % |
82 % |
|
Uso de medios en registro de evidencias |
0 % |
0% |
1 % |
10 % |
89 % |
|
Registro de imprevistos |
0 % |
1% |
12 % |
37 % |
50 % |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
La cuarta fase de la I-A es la “reflexión”,
cuyos resultados pueden observarse en el Gráfico II. Existe una mayor
heterogeneidad en las percepciones de los estudiantes, la más alta valoración
porcentual (65% totalmente de acuerdo) corresponde a las entrevistas que
realizaron a los actores, los valores de 54% y 55% representan un equilibrio
interesante entre los resultados cuantitativos y cualitativos, y el 56% de
estudiantes estuvo totalmente de acuerdo en realizar el plan de mejora una vez
concluida las cuatro fases de la I-A, lo cual es coherente con el 44% de los
encuestados que respondieron estar solo de acuerdo con los resultados obtenidos
en los proyectos que desarrollaron en las instituciones educativas.
Fuente:
Elaboración propia, 2021.
Gráfico II: Fase de reflexión en el
proyecto de I-A
En
cuanto a la comparación de las medias obtenidas en las cuatro dimensiones del
estudio de la I-A (ver Gráfico III), se observa que la mayor fortaleza del
estudio está en las fases de planificación y observación, debiendo robustecerse
la acción y la reflexión. Por tanto, la estrategia didáctica aplicada desde los
fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación acción tiene la
valoración positiva de los estudiantes universitarios.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico
III: Comparación de resultados por
fases de la IA
Tales resultados, dan cuenta de la motivación interna
de los estudiantes con el desarrollo de los proyectos, al sentirse motivados por realizar una tarea concreta,
mostrando perseverancia y dedicando tiempo a su desarrollo, lo cual se vincula
con la autoeficacia,
que describe la capacidad percibida para llevar a cabo con éxito una actividad
particular (Renzulli y Gaesser, 2015).
3.5. Percepciones de los estudiantes sobre la
organización de la estrategia
Con la finalidad de establecer lineamientos de
aplicación en la formación de enfermeros, abogados, ingenieros,
administradores, entre otros programas universitarios, se hizo el análisis de
las percepciones de los estudiantes en cuanto al proceso de organización y
aplicación de la estrategia didáctica de la I-A.
En el Gráfico
IV, se observa que el 80% de estudiantes manifestó estar muy de acuerdo con el
tema y el problema seleccionado, este es un aspecto valioso para el proceso
formativo, los lineamientos generales corresponden al equipo de profesores
formadores responsables del desarrollo de las materias, pero la identificación
y elección del tema y el problema de investigación es una tarea de los
estudiantes; para ello, deben visitar a los escenarios reales donde están los
problemas del contexto. El 79%, percibe que el compromiso y apoyo del profesor
de aula en la institución educativa fue muy significativo para lograr los
resultados del proyecto de I-A, este aspecto va de la mano con la importancia
de vincular las prácticas pre profesionales con la investigación, además, el 74%
de estudiantes está muy de acuerdo con el asesoramiento del equipo de
profesores formadores en el desarrollo del proyecto.
Fuente:
Elaboración propia, 2021.
Gráfico IV: Organización de la
estrategia de I-A
Las menores puntuaciones corresponden al insuficiente
compromiso de los estudiantes de educación básica en la solución del problema
del contexto, pues el 54% de los universitarios está muy de acuerdo con la
participación de sus dirigidos; además,
solo el 57% de los encuestados percibe con total acuerdo que los directivos de
la institución educativa donde se aplicó el proyecto de investigación-acción,
se comprometieron con el mismo y, el 58% ve muy positivo el trabajo en equipo
desarrollado con sus compañeros. Estos resultados permiten asumir que esta
estrategia didáctica requiere del trabajo colaborativo y comprometido de todos
los actores.
3.6. Integración del proyecto formativo y la
investigación acción en el proceso formativo de los estudiantes
Los proyectos formativos y de investigación-acción
como estrategias didácticas aplicadas de manera simultánea e integrada en la
formación de los estudiantes universitarios, confluyen en un punto común: Los
problemas del contexto para generar aprendizajes interdisciplinarios en los
alumnos mediante actuaciones en escenarios reales.
Con la aplicación de estas estrategias didácticas
se comprobó que en los estudiantes universitarios están presente: Motivación
intrínseca, trabajo colaborativo, compromiso con cada una de las actividades
que se planificaron y, sobre todo, alta sensibilidad y concientización con
relación a los problemas socioeducativos priorizados en las escuelas. Un
estudio similar, da cuenta que el aprendizaje basado en proyectos, junto a los
diferentes ciclos de la investigación-acción, consiguieron altos resultados en
tres necesidades psicológicas básicas de los estudiantes: Autonomía,
competencia y relación con los demás (Botella y Ramos, 2020).
Por su parte, Hernández et al., (2018) en una
investigación sobre la evaluación socioformativa mediante proyectos formativos,
sostienen que esta estrategia favorece la colaboración, la socialización de las
evidencias y la metacognición, con el fin de mejorar el desempeño académico.
Los formadores universitarios que hicieron posible
el aprendizaje basado en competencias en los estudiantes, desde una perspectiva
interdisciplinaria, gestionaron las dos estrategias didácticas que permitieron
observar en los futuros docentes el contacto con la realidad problemática, la
sensibilización y el compromiso asumido con la acción transformadora de la
escuela al educar a los niños para que éstos sean los protagonistas en la
solución de problemas que afectan la salud de las personas, el cuidado del
medio ambiente, el proyecto ético de vida, entre otros. En esta misma dirección,
Velandia-Mesa, Serrano-Pastor y Martínez-Segura (2017), encontraron en su
estudio que:
(…) los estudiantes en
formación investigativa apropian el conocimiento de manera más significativa si
las experiencias pedagógicas se sistematizan en contextos reales; la personalización,
la adaptación y el aprendizaje situacional son factores fundamentales para que
el sistema tecnológico se anticipe y se adapte a las necesidades de formación
de los diferentes actores académicos. (p. 16)
El diseño y aplicación del plan de acción en las
instituciones educativas, es el mayor reto alcanzado, porque significó convocar
e involucrar a los directivos y docentes, estudiantes y en algunos casos a los
padres de familia. En este sentido, es clave la competencia de liderazgo que tiene el directivo, definida “como una actuación de
compromiso, iniciativa, creatividad, visión de futuro y sólidos valores en el
desempeño personal y profesional” (Núñez y Díaz, 2017, p.249). Por su parte, Esperon (2002) afirma que las metodologías
participativas permiten construir relaciones de confianza entre los docentes y
de éstos con sus estudiantes favorables para el aprendizaje; se usa diferentes
lenguajes como fuente de comprensión, integración y recurso de aprendizaje.
El proyecto formativo es una de
las estrategias didácticas idóneas para la formación universitaria basada en
competencias, aplicable a los diferentes programas y titulaciones de grado y de
postgrado. Se aplica como respuesta a los problemas del contexto, educa el
sentido de reto en los integrantes de los equipos que trabajan
colaborativamente, para actuar en escenarios reales desarrollando actividades
complejas o medianamente complejas y movilizando de manera holística la mayor
cantidad de saberes interdisciplinarios. Esta estrategia permite el trabajo en
equipo de los docentes formadores, el trabajo colaborativo de los estudiantes
de magisterio para diseñar, ejecutar y evaluar los proyectos de investigación
acción en las instituciones educativas con los niños y adolescentes de educación
básica.
La investigación-acción, como
estrategia didáctica en la formación universitaria en diferentes campos
profesionales, se estructura con base a las fases de planificación, acción,
observación y reflexión. En este estudio, esta estrategia en los proyectos
formativos, permitió que los estudiantes articularan saberes para lograr
desempeños en las prácticas pre profesionales, como fuente para generar los
proyectos de investigación acción en el aula, así como en la escuela, y dar
respuesta a los problemas identificados con el compromiso de los actores, los
niños y adolescentes, en quienes se manifestaron los problemas, pero que al
mismo tiempo fueron parte de la solución.
El impacto de la aplicación de
estas estrategias didácticas en los estudiantes universitarios da cuenta de la
importancia en la gestión pedagógica por parte de los actores educativos. Los
estudiantes universitarios valoran positivamente a los proyectos formativos y de
investigación acción como estrategias que permitieron el desarrollo de las
competencias docentes, investigación, trabajo colaborativo, gestión educativa y
gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. El diseño y aplicación del plan
de acción en las instituciones educativas, es el mayor reto alcanzado porque
significó convocar e involucrar a los directivos y docentes, estudiantes y en
algunos casos a los padres de familia.
Finalmente, se convoca a los docentes e
investigadores de las ciencias sociales, a continuar validando estrategias
didácticas orientadas a la formación por competencias en los diferentes campos
del saber humano, profesiones y ocupaciones, tomando distancia de los métodos
clásicos que inciden en abordaje limitado de contenidos disciplinarios, para
dar paso a una didáctica inter, multi y transdisciplinaria conforme lo requiere
la sociedad del conocimiento, así como la formación por competencias en las
universidades y escuelas de educación superior.
Botella,
A. M., y Ramos, P. (2020). Motivación y aprendizaje basado en proyectos: Una
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* Doctor en Ciencias de la
Educación. Magister en Docencia Universitaria e Investigación Educativa.
Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque, Perú. E-mail: nnunezrojas@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2376-1051
** Doctor en Bienestar Social y Desarrollo
Local. Magister en Psicología Educativa. Docente de la Universidad Nacional
Autónoma de Chota, Perú. E-mail: wdchanduvic@unach.edu.pe; wilderchanduvic@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8023-3311
*** Maestría en Educación. Docente en
la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Perú. E-mail: aballenad@unprg.edu; acuariusabel@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2116-295X
**** Magister en Docencia e Investigación. Consultor del
Ministerio de Educación. E-mail: ayalapiura@gmail.com; tandazopiura@gmail.com ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4168-5574
Recibido: 2021-05-21 · Aceptado: 2021-08-09