Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVII, Número Especial 4, Septiembre 2021.
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Práctica pedagógica, un espacio de
conceptualización y experimentación en la formación inicial del educador
Ripoll Rivaldo, María*
Palencia Domínguez, Pablo**
Cohen Jiménez, Jesús***
Resumen
La práctica pedagógica se convierte en el proceso
académico de mayor rigurosidad respecto en la formación inicial de docente,
puesto que le permite apropiarse de las competencias necesarias para el
ejercicio profesional¸ su importancia radica en el abordaje formativo del Eje
Didáctico centrado en la planificación, estrategias de enseñanza y la
evaluación de los aprendizajes hacia los actores educativos como seres sociales
y transformador de realidades dentro de un contexto determinado. El objetivo de
la investigación se centró en analizar la práctica pedagógica como un
espacio de conceptualización y experimentación en la formación inicial del
educador. El diseño
metodológico utilizado, estableció una investigación analítica- descriptiva,
con enfoque mixto, a través de la reflexión de las concepciones,
características y el registro detallado de los elementos que intervienen en
dicho proceso, comprendiendo a profundidad el fenómeno educativo. La
población que se estudió estuvo conformada por 120 estudiantes del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil en
Colombia.
Los resultados finales develan la experticia en el dominio de
habilidades para tener una apreciación positiva de su propio proceso de
formación. Se concluye, que un alto porcentaje de estudiantes coinciden
en cuanto al deber ser de las competencias para el abordaje de la práctica
pedagógica.
Palabras
claves: Práctica pedagógica; educación; formación docente;
proceso de aprendizaje; competencias profesionales.
Pedagogical practice, a
space of conceptualization and experimentation in the initial formation of the
educator
Abstract
The pedagogical
practice becomes the most rigorous academic process with respect to the initial
teacher training, since it allows them to appropriate the necessary
competencies for professional practice¸ its importance lies in the formative
approach of the Didactic Axis focused on planning, strategies of teaching and
the evaluation of learning towards educational actors as social beings and
transformer of realities within a given context. The objective of the research
focused on analyzing pedagogical practice as a space for conceptualization and
experimentation in the initial training of the educator. The methodological
design used established an analytical-descriptive investigation, with a mixed
approach, through the reflection of the conceptions, characteristics and the
detailed record of the elements that intervene in said process, understanding
in depth the educational phenomenon. The population studied was made up of 120
students from the Bachelor's Degree in Children's Pedagogy in Colombia. The
final results reveal the expertise in mastering skills to have a positive
appreciation of their own training process. It is concluded that a high
percentage of students agree as to what should be the competences for
approaching pedagogical practice.
Keywords: Pedagogical practice; education; teacher training; learning process;
professional skills.
La práctica pedagógica demanda, en la actualidad, constante evolución y
desarrollo del aprendizaje enmarcados bajo criterios para su transformación,
donde se pueda
posicionar el eje de la didáctica en la praxis profesional desde el asumir la
realidad de cada entorno, caracterizar la innovación en formulación de dichas
acciones que beneficien al contexto educativo, lograr metas de indagación
propias, hallazgos epistemológicos subyacentes, procedimientos metodológicos,
que permitan acceder al conocimiento como acción de producción enmarcadas en
los acontecimientos importantes de la vida en
comunidad y aislando la manera mecánica tradicional, por ello, la gestión educativa
de la práctica pedagógica no debería obrar mecánicamente, si no, a partir de un proceso de
reflexión para hacerla eficiente.
Algunos autores consideran que el ejercicio profesional es el escenario
donde se reflejan las actuaciones de los aprendices al interior de las
instituciones como consecuencia de la apropiación de los docentes de sus
carreras en la etapa productiva (Cárdenas, González y Álvarez, 2010; Tejada, 2012).
Es por ello, que se debe relacionar la práctica pedagógica, con las dimensiones
fundamentales en dicho ejercicio. Así, como menciona Borrero (2012), es
importante tener claridad por parte de la institución educativa, sobre qué tipo
de formación quiere impartir en un programa académico como también el modelo de
formación en el que se encuentra acreditando a través de la práctica pedagógica
el saber, y el saber hacer del estudiante. En ese sentido, Coaquira (2020),
sostiene que:
La formación de seres humanos
competentes y democráticos es de gran importancia, razón por la cual es
necesario reorientar la práctica docente mediante procesos pertinentes de
formación, considerando los valores, competencias y las cuatro habilidades que
actualmente se promueven desde el saber conocer, saber hacer, saber convivir y
saber ser. (p.262)
Esto implica ocuparse de las temáticas, aptitudes y la disposición para
autoevaluarse, en pro de inspeccionar los métodos que esté empleando, todo con
el objeto de asumir su tarea, tomar determinaciones que se consideren
necesarias y emprender acciones que estimen pertinentes (Tejada, 2012). Así las
cosas, el trabajo de los docentes está orientado al objetivo de manejar de
forma independiente y a criterio propio, el ejercicio de sus labores, puesto
que considera como relevante que el estudiante, aplique lo que aprende y a
tomar esto como prioridad en el desempeño de su quehacer como futuro enseñante
(Cárdenas et al., 2010).
En ese sentido, Rabanal
et al. (2020) manifiestan que es importante fomentar en los estudiantes “la capacidad de
controlar las emociones, tener empatía, capacidad para enfrentar las
adversidades, así como habilidades de socialización para afrontar los retos de
la vida” (p.253), logrando así mediante distintas practicas didácticas, formar
seres integrales.
En consecuencia el presente artículo tiene
el objetivo de analizar la práctica pedagógica
como un espacio de conceptualización y experimentación en la formación inicial
del educador y dentro de él se pretende cumplir con los siguientes objetivos
específicos: (1)
Describir los aspectos teóricos que permiten comprender la práctica pedagógica como un espacio de conceptualización y experimentación
en la formación inicial del educador; y, (2) Establecer la correspondencia y discrepancias de la
práctica pedagógica de los estudiantes del programa de Licenciatura de
pedagogía infantil, en el proceso de formación académica a partir de una investigación
evaluativa ajustado al enfoque cuantitativo.
1.
Fundamentación teórica
Dentro de la formación docente, la práctica pedagógica implica la puesta
en marcha de un conjunto de conocimiento sobre el accionar docente, que se
manifiesta a partir de competencias ajustadas a un currículo y a partir de
allí, considerar la posibilidad de producir teorías que fortalezcan las
funciones del profesorado (González, 2008), en otras palabras, la trayectoria
del pensamiento pedagógico, reproduce el ejercicio de la praxis social,
ordenando e interpretando la realidad con el expreso propósito de operar sobre
ella.
Autores como Bernate y Vargas (2020), sostienen que la educación, de antaño,
requería de ciertas formalidades y era poco flexible, de tal suerte que para
los estudiantes se convertía en una camisa de fuerza mientras que la tendencia
contemporánea requiere inmiscuir a estos últimos en los procesos motivando la
búsqueda del conocimiento o la transformación social. Es por ello, que, como
herramienta metodológica, la practica juega un papel fundamental puesto que
conlleva al campo del ejercicio, colocando en acción todos los elementos,
conocimientos y habilidades que posee el educador, logrando así construir
distintas estrategias de aprendizaje que contribuyan al enriquecimiento de las
dimensiones del ser humano (González y Ospina, 2013).
Se puede decir que, la praxis docente se fundamenta con procesos de
dialogo en espacios determinados, donde se delimitan las responsabilidades que
dan importancia al quehacer y al saber pedagógico, siendo estas las
orientaciones para la renovación e innovación de las experiencias educativas (Aguilar,
De los Ríos y Paredes, 2017). Desde este enfoque, la práctica educativa
promueve en el docente el progreso de experiencias para el desarrollo de las
competencias profesionales y la toma de decisiones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como les permite formar “profesionales con pensamiento crítico e independiente”
(Ramos et al., 2021, p.452).
Pineda-Alfonso y Duarte (2020), tomando el caso de la Universidad de
Sevilla, muestran cómo las reflexiones en torno a la práctica continua en las
aulas, fungen como un método que garantiza la eficacia en el cambio de paradigma
en la formación profesional del docente, al constituirse en el eje fundamental
en la formación conceptual y procedimental de la labor docente.
En efecto, las instituciones educativas a
nivel superior tienen autonomía para ajustar dentro del currículo las opciones
de prácticas, de acuerdo a las finalidades de aprendizaje en los programas de licenciatura,
esto con el fin de abrir espacios que permitan el dialogo entre los contenidos
impartidos en el proceso de formación inicial del profesor, y las realidades
educativas; de esta manera, en el ambiente institucional, el futuro docente,
debe demostrar el desarrollo de competencias en el papel de diseñador, agente y
regulador del proceso de aprendizaje.
De modo que la importancia de la práctica
pedagógica en Colombia para los programas de licenciatura, quedó consignada en
la Resolución 02041 (Ministerio de Educación Nacional, 2016a), considerando la
función docente y argumentando que los planes de estudio diseñados para futuros
profesionales de la docencia, garantizarán que los aprendientes se formen en la
praxis, pues a través de ésta, los estudiantes, pueden conocer, asimilar, así
como identificar, los componentes del ambiente educativo y las diferentes
maneras en que se instruyen en todas las etapas (Ocaña y Villacis, 2015).
Los lineamientos de calidad establecidos para
las licenciaturas por el Ministerio de Educación Nacional (2014), hacen énfasis
en tres competencias por parte del docente con el fin de fortalecer el saber
pedagógico y el saber didáctico, promoviendo el aprendizaje de los estudiantes
(enseñar) en el marco de sus contextos y comprensión de las características
propias de los estudiantes (formar) y profundizar en el seguimiento y toma de
decisiones asertivas en torno a los procesos de enseñanza aprendizaje. La
competencia debe entenderse entonces como la capacidad para dar resolución a
los problemas que se encuentren los docentes en el contexto educativo de manera
exitosa (Lorente-Catalán et. al., 2017).
De esta manera, puede afirmarse que la función docente, no puede quedar
reducida al conocimiento de la pedagogía y las diferentes disciplinas, sino que
debe existir una articulación de estas, en los ambientes de aprendizaje desde
la formación inicial del maestro, garantizando así, que los estudiantes vean en
el ejercicio académico, una fuente de exploración permanente y la preparación
para su identidad profesional (Padilla y López, 2013). De lo planteado anteriormente,
Bello (2018) considera que: “Es necesario asumir al profesor como un ser social el cual juzga y toma
decisiones acerca de cómo se origina y organiza el conocimiento, es oportuno
indicar que tal concepción varía según la noción de realidad” (p.167).
En este orden de ideas, evidentemente se generan contradicciones, desde
una formación inicial docente que no privilegia el contexto de la realidad
social de la escuela y de los estudiantes, como contenido fundamental de la
formación y de la planificación didáctica, y el desarrollo de una práctica
docente, sustentada en contenidos del programa sin atención a las necesidades
de los estudiantes, generando vacíos teóricos-metodológicos en cuanto a las
problemáticas del presente, donde se establecen concepciones de la realidad
social de la comunidad de forma empírica o a través de los imaginarios de cada
docente en su carácter de tutor o instructor.
Desde el ejercicio académico existen diferentes tipos de praxis en la
docencia, los cuáles establecen las relaciones de quienes intervienen en ellas
y la organización que direcciona los objetivos de esta. Álvarez (2012), al
referirse a los primeros modelos, específicamente al unidireccional, establece
que se caracteriza por una estructura que va en una sola dirección, como se
puede apreciar en trabajos como el de Freixa, Novella y Pérez-Escoda (2012), donde los participantes actuaban de manera aislada, el practicante
recibía en la universidad las indicaciones teóricas, y en la institución que lo
acogía, las orientaciones prácticas, sin existir una relación entre las dos
instituciones.
Es por todo lo anterior, que la profesión docente del presente siglo
exige que el profesional debe contar con un profundo compromiso por la
educación más allá de la planificación de contenidos para el aula, pues, la
complejidad del contexto requiere que se desarrollen competencias adicionales
para garantizar el éxito en la formación del alumnado (Martínez, 2016). Tomando distancia del modelo unidireccional,
emerge el modelo paternariado de reciprocidad o de corresponsabilidad, incluye la investigación como elemento esencial, asignándole un papel
relevante a los estudiantes, el tutor de la universidad y el instructor del
centro, permitiendo que exista una relación simétrica, recíproca y
corresponsable dentro de dicho proceso (Martínez et. al., 2016).
Las instituciones de educación superior tienen entonces el deber de
hacer que alumnado y profesorado cumplan una serie de roles donde la formación
de los futuros profesionales tenga como base competencias importantes en
materia de investigación o innovación, con el fin de articular tales
competencias en la práctica pedagógica y la resolución de problemas de diversa
índole (Cárdenas, Álvarez y Cruz, 2020). En consecuencia, cada integrante tiene
un rol asignado, pero destaca el papel protagónico del futuro licenciado, en su
proceso formativo. El modelo de paternariado recíproco, implica una serie de
interacciones que permiten colocar en juego diversas competencias a través de
la generación de experiencias que se ejercitan en simulaciones como los
estudios de caso o juego de roles
(Freixa et. al., 2012).
Por esta razón, dentro del proceso de las prácticas profesionales, la
supervisión se constituye en una herramienta metodológica de carácter
pedagógico, que da cuenta del desempeño del aprendiz; ésta busca influir sobre
el ejercicio que se realiza a través de orientaciones que enriquezcan la
identidad profesional, y al mismo tiempo este instrumento brinda
a los aprendientes unas propiedades en las que el trabajo de formación, puede
acrecentar cualidades que favorecen su instrucción (Freixa et al., 2012);
adicional a lo anterior, en ocasiones los docentes no cuentan con conocimientos
suficientes sobre formación infantil, lo cual cobra factura si tal situación se
perpetua en el tiempo degradando la posibilidad de suplir las necesidades propias
del contexto en el que se encuentran (Cantó, De Pro Bueno y Solbes, 2016).
Actualmente, dentro de las condiciones de calidad propuestas por parte
del gobierno nacional, a través de la entidad encargada de la educación en los
programas de licenciatura, se encuentra que la práctica pedagógica, debe darse
desde el tercer semestre de los programas e ir aumentando gradualmente la
intensidad horaria, acompañada de la investigación, hasta el último año (Ministerio
de Educación Nacional, 2016b). También,
es un requisito indispensable, para el aprendizaje de algunas disciplinas, la
creación de un laboratorio lúdico-pedagógico, el cual permita intervenir
directamente a los estudiantes optimizando la apropiación de las dinámicas del
aula y del contexto. Lo anterior, hace parte también de las finalidades de la
formación docente, establecidas en la Ley General de Educación (Congreso de la República de Colombia
(1994).
Es evidente entonces que, la formación docente debe integrar unas
condiciones excepcionales, como un manejo integral de los conocimientos, base
esencial del rol profesional, que sea proclive a la investigación en el área de
la enseñanza y los conocimientos concretos y que esté capacitado en los diferentes
niveles de educación, así como en diversas maneras de ejercer su profesión.
En la labor docente, el discurso pedagógico registra las consideraciones
que se realizan en el ejercicio práctico, a través del papel de los educandos y
de las relaciones sociales dentro del micro contexto institucional, éste
permite realizar una interpretación de los fenómenos educativos, así como
reconocer la importancia de colocar en marcha en el aula la sistematización y
la coherencia de la teoría a la ejecución de esta, por medio de la selección de
elementos que permitan incidir sobre los problemas, necesidades e intereses de
los estudiantes.
Al respecto, Castaño (2012), plantea tres soportes para tener en cuenta
en la transición del estudio al trabajo en el aula: (a) Las técnicas: Conjunto
de medios auxiliares, actividades específicas que llevan a la comprensión y
utilización de procedimientos. (b) Los Instrumentos: Son la medición del mundo
real empírico y el mundo conceptual teórico. (c) Las estrategias: Constituyen
un acervo de decisiones que el docente determina, con respecto al método
didáctico.
En cuanto a la secuencia didáctica, se puede afirmar
que es una estrategia intencional por parte del docente, la cual es utilizada
para abordar de manera pertinente, los contenidos y de esa manera, contribuir
en el trabajo de formación. En la actualidad, la preocupación es la
implementación de acciones desde el ciclo de enseñanza-aprendizaje, donde el profesor
priorice los contenidos, así como cree una hoja de ruta para direccionarlos, de
acuerdo con los intereses y/o necesidades de los estudiantes, determinando las
acciones que permitirán alcanzar los propósitos establecidos; el objetivo es,
lograr que el estudiante aprenda con mayor precisión.
Al apuntar hacía el concepto de secuencia
didáctica, se describe una estructura de acciones e interacciones relacionadas
e intencionales entre sí, que se organizan para alcanzar un aprendizaje.
Resulta necesario por lo enunciado, hacer una mirada sobre la forma cómo el
docente direcciona su función en el aula, apoyado en un conjunto de
actuaciones, atendiendo los intereses y las necesidades de los educandos, así
como también de la sociedad.
En correspondencia a lo que se viene expresando, Feo (2015) concuerda en
plantear lo referente a la didáctica como parte integral del currículo, la cual
es la estructuración de una arquitectura de componentes curriculares, asociados
a las carreras profesionales para la formación docente, fijada previamente en
los respectivos perfiles de egreso de dichas carreras que se produce por componentes–contenidos
y/o procesos funcionales e institucionales, que conducen a una formación
cognoscitiva de los estudiantes y les permiten la activación, así como
desarrollo integral de competencias que robustecen a los sujetos como personas,
al igual que su eficaz desempeño en su ejercicio laboral.
Así mismo, el análisis presentado acerca del
papel actual de la didáctica, está centrado en que actualmente, no se puede
estandarizar un modelo para el proceso formativo, pues el mismo se
contextualiza desde diferentes aspectos:
Disciplinares, epistemológicos, políticos e institucionales; sin dejar de lado
la búsqueda de una estructura y principios generales, los cuales deben ser replanteados
significativamente por los docentes, de acuerdo al tipo de proyecto acorde al
sistema educativo, la institución y el mismo docente.
Abordando la metodología acertada, identificada con la forma de enseñar
cada saber especifico, debería instruir, comunicar, transmitir, impartir,
dictar, exponer y explicar, pero la base fundamental del saber pedagógico de la
habilidad para educar, según lo planteado en el artículo 4 del Decreto 272 de
1998 (Ministerio de Educación Nacional, 1998), muestra que la capacidad de
enseñanza de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco
de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural, así como su
transformación en contenido y estrategias formativas, en virtud del contexto
cognitivo, valorativo y social del aprendiz; es decir que, al buscar una
trasformación de la posibilidad de ilustrar, se direcciona el trabajo
pedagógico y no simplemente la función del ahora.
En consecuencia, es necesario asumir desde esta reflexión que, dentro de
la práctica pedagógica del estudiante en formación, es posible asumir la
necesidad de actualización en el eje didáctico, puesto que evidencia ausencia
de elementos que lo definen en cuanto a la planificación de situaciones de
aprendizaje.
En esta práctica instructiva, la formación docente tiene como bases
fundamentales, las vivencias de los docentes en el entorno educativo y el
análisis de este ejercicio; este compromiso inacabable, debe reflejar una
explícita intencionalidad instructiva, privilegiando la capacidad de formarse
como sujeto, teniendo en cuenta que el saber académico, no solo abarca las
estrategias metodológicas a implementar, sino también una visión holística del
proceso formativo.
De allí, se hace necesario que el futuro docente adopte una postura
exploradora, como orientación para indagar sobre algo, enfocado desde
diferentes puntos de vista y practicas ordenadas. Desde dicha perspectiva, las
universidades se ven obligadas a vincular dentro de sus programas, adecuaciones
curriculares basadas en competencias; las cuáles entran a definir los perfiles
de los egresados, respondiendo de esta manera a las exigencias de la sociedad
actual, tal como lo señala González
(2006) quien sostiene, que el modelo tradicional posiciona al estudiante en un
rol pasivo que le impide aplicar el contenido curricular y los conocimientos
abstractos en un contexto pues es el profesor el principal protagonista cuando,
lo que se debe buscar, es romper ese paradigma.
Por otra parte, en el plano de las labores científicas el investigador
fomenta acciones que buscan rastrear, auscultar, explicar, contemplar,
considerar, concebir, examinar y transmitir, tanto hechos como análisis que
generan movimientos que suscitan debate, producen reciprocidad de saberes y un
vínculo inseparable entre la actividad científica y el enseñar, pues estas dos
acciones arrojan resultados de evolución, así como progreso, tanto en el
trabajo, como en la personalidad del docente.
Se puede indicar, que es la Universidad el primer escenario académico
donde se moldea a un profesional, por lo tanto, dentro de ella se debe generar
una cultura investigativa, a través de la creación de estrategias que
favorezcan que los conocimientos sean apropiados, adquiridos e impartidos hacia
los estudiantes, eficientemente (Sevillano y Vásquez-Cano, 2015). Autores como
Navarro et al. (2015), se refieren a las prácticas profesionales, en el sentido
que las observaciones de clases, son necesarias para analizar la intervención
del docente y de los aprendices, en consecuencia, se requiere generar o
utilizar categorías del saber pedagógico.
Por lo tanto, a través de un proceso de reflexión el estudiante en
formación puede analizar las metodologías de enseñanza, los estilos de
aprendizaje, las formas de apropiación del conocimiento, los modelos
pedagógicos, por señalar algunos de los posibles eventos que cuestionen su
acción educativa. De esta manera, estará reconstruyendo el saber pedagógico, e
indagando sobre su intervención y las posibilidades de transformación desde su
propio juicio; con ello se hará dueño de saberes, elementos fundamentales en el
desempeño profesional.
Basado en esta premisa, respecto a la construcción del conocimiento
desde una óptica integral e interdisciplinaria, es preciso indicar que las
competencias, constituyen una manera para viabilizar el abordaje del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Es por ello, que, partiendo de esta concepción, las
competencias deben definirse en función de situaciones inmersas en los conocimientos, el contexto social y
el contexto físico; lo que Bello (2018) señala, “se trata de definir
situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar
conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinares” (p.34).
En este apartado, en el cual se describen los pasos metodológicos que determinaron
la ruta investigativa, es pertinente mencionar que se recurrió, para la
interpretación de los resultados, a una perspectiva analítica-descriptiva,
tomando como base para ello, el modelo evaluativo de Provus (1971). Al
respecto, Guerra-López (2007) señala la relevancia de este modelo para formular
los estándares de referencia entre el deber ser y el ser: “Una característica
de este modelo es que se presta fácilmente para un marco de autoevaluación y
enfoque sistemático para la mejora” (p.39).
Aunado a lo anterior, se considera también la perspectiva que sustenta
este estudio, la cual se ubica en el paradigma cuantitativo, cuya intención
primordial es “usar la recolección de datos para probar hipótesis con base en
la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.10).
De acuerdo con la naturaleza de este artículo, el presente estudio se
desarrolló bajo la modalidad de una investigación de campo, la cual según Arias
(2012), y para efectos de este documento, los datos de interés fueron recogidos
de forma directa de la realidad estudiada; pues se tomaron datos de fuente
primaria y la misma fue aportada por los estudiantes, así como docentes
partícipes en esta investigación.
En esos términos, la investigación se orientó hacia la incorporación de
un diseño no experimental, que según Toro y Parra (2006): “Lo que se hace en la
investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su
contexto natural para después analizarlos” (p.158). Esto quiere decir, que para
el estudio se observaron las situaciones ya existentes, no provocadas, tal como
se dan en el contexto natural, para luego analizar la información obtenida.
La primera etapa corresponde al diseño, y la misma se
relacionó con las diferentes fuentes de información que guardan relación con la
pretensión investigativa. En el mismo orden, se definieron los objetivos que
serían analizados a través de las diferentes fuentes de información, las cuales
permitieron apoyar el logro de los objetivos planteados. Así mismo, la segunda
etapa relacionada con la instalación, se hace referencia a los elementos que
representan los estándares considerados para establecer las comparaciones respectivas.
En la tercera etapa denominada fase de proceso, se
determinó hasta qué punto se estaban logrando los objetivos propuestos; es en
esta fase que se aplicó el instrumento con el fin de recabar información
relacionada con el estudio, para conocer las competencias docentes presentes en
las practicas pedagógicas.
La cuarta etapa o fase de producto, fue crucial para el
análisis del estudio, puesto que esta etapa tuvo como objetivo contrastar los
logros reales de la investigación con respecto a los estándares establecidos en
la fase de instalación y con la cual se pueden establecer las discrepancias.
Para lograr establecer estas últimas, se utilizó una matriz de tres columnas,
en la primera, se organiza el deber
ser; en la segunda, se establece el Es; y en la tercera, se presenta la discrepancia encontrada. En
la quinta y última fase, se redactaron las conclusiones respectivas, partiendo
de allí, se definieron las recomendaciones del estudio.
Para este estudio se utilizó la técnica de la encuesta, puesto que ésta
es compatible con varios instrumentos como la entrevista y el cuestionario; Al
respecto, Gómez (2006) define al cuestionario como “un conjunto de preguntas
respecto a una o más variables a medir” (p.125). De este modo, el cuestionario
fue el instrumento base para recoger los datos que posteriormente se tabularon
y analizaron para comenzar a obtener resultados.
En el caso de esta investigación la población que se estudió estuvo
conformada por estudiantes del programa de Licenciatura
en Pedagogía Infantil, en la Corporación Universitaria Minuto de Dios,
UNIMINUTO, Colombia, 120 en total distribuidos
así: 18 de IV semestre; 19 de V semestre; 19 de VI semestre; 20 de VII
semestre; 16 de VIII semestre; 14 de IX semestre; y 14 de X semestre.
Para efectos de esta investigación, se trabajó con la
variable prácticas pedagógicas, puesto que ésta representa el enfoque global
que se quiere del estudio y como bien lo establece la literatura especializada,
es lo que se desea determinar con la intervención evaluativa. Así las cosas, se
dispuso que: (i) El rol del docente, se relacionaría con las preguntas 1-10; el componente disciplinar frente al práctico, con las preguntas 11-19; la pedagogía y didáctica, con las
preguntas 20-24; la comunicación, con las preguntas 25-28; y, la evaluación,
con las preguntas 29-50.
En cuanto al objetivo número (1), que pretendió describir los aspectos teóricos que
permiten comprender la práctica pedagógica como un
espacio de conceptualización y experimentación en la formación inicial del
educador, los resultados reflejan que la práctica pedagógica, constituye el
pilar de todo hecho educativo; el abordaje de ésta implica una diversidad de
experiencias y reflexiones del docente y de los individuos que sean partícipes
de ella. Es por ello, que la misma es vista como un proceso mediante el cual se
generan cambios en el saber, para lograr, de alguna forma, moldear la realidad
presente en el aula. En ese sentido, es necesario que la práctica pedagógica
permita reflexionar sobre el quehacer del docente y, al mismo tiempo, insertar
elementos esenciales del ser docente.
Atendiendo a esta realidad, la población participante asume la práctica
pedagógica como un medio para la transformación de realidades dentro de un contexto
social. Así mismo, las evidencias de la investigación muestran que la mayoría
de los sujetos participantes, coinciden que la práctica pedagógica debe
involucrar de manera efectiva el deber ser con el ser docente; esta conexión
será primordial para garantizar el éxito individual y colectivo. Para ilustrar
mejor, se muestran a continuación en la Tabla 1, los hallazgos estadísticos de
la variable de estudio Rol del docente, disciplinar vs. practico, práctica pedagógica,
comunicación, evaluación, ser y deber ser.
Tabla 1
Variable de estudio: Práctica pedagógica
|
|
Si |
No |
Siempre |
A veces |
Nunca |
|
|
Rol del Docente |
63,33% (104 en promedio) |
36,67% (18 en promedio) |
- |
- |
- |
|
|
Disciplinar Vs. Práctico |
70% (107 en promedio) |
30% (12 en promedio) |
- |
- |
- |
|
|
Pedagogía y Didáctica |
- |
- |
64,17% (85 en promedio) |
20 % (30 en promedio) |
3% (6 en promedio) |
|
|
Comunicación |
- |
- |
78% (101 en promedio) |
3% (6 en promedio) |
6% (12 en promedio) |
|
|
Evaluación |
- |
- |
70% (96 en promedio) |
18% (22 en promedio) |
1,67% (2 en promedio) |
|
|
Ser |
86% Rol del Docente |
88%
Disciplinar Vs. Práctico |
70% Pedagogía y Didáctica |
84% Comunicación |
80% Evaluación |
|
|
Deber Ser |
14% Rol del Docente |
12%
Disciplinar Vs. Práctico |
30% Pedagogía y Didáctica |
16% Comunicación |
20% Evaluación |
|
Fuente: Elaboración propia, 2021.
En la Tabla 1, se refleja (estadísticamente) la postura asumida por los
estudiantes encuestados ante el rol que el docente debe cumplir en funciones
prácticas. En ese sentido, partiendo de la caracterización que distingue a esta
dimensión, se puede decir, que los estudiantes asumen una apostura altamente
comprometida con el desarrollo de elementos esenciales para la práctica
pedagógica. También, se puede inferir que los encuestados coinciden en que, en
la práctica pedagógica debe existir una planificación didáctica más allá de
incorporar estrategias innovadoras, sino que resulten significativas. Además,
la mayoría resalta la importancia del trabajo en equipo.
Igualmente se refleja la postura asumida por los estudiantes ante la
importancia de desarrollar habilidades propias del quehacer docente, la postura
asumida ante los procesos pedagógicos y didácticos, destacando que los
estudiantes poseen un alto nivel de comunicación con sus tutores durante el
desarrollo de su proceso de formación, así como también un alto nivel de
dominio en cuanto a las competencias requeridas para encaminar su propio
proceso evaluativo.
En ese orden de ideas, se procedió a determinar el grado de
Correspondencia de las competencias pedagógicas de los estudiantes del programa
de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Se consideraron: (a) las Dimensiones
especificadas en la encuesta aplicada (Deber ser); y, (b) los resultados del
diagnóstico que se tomaron como el Ser, para aplicar el modelo de Discrepancia
de Provus.
La muestra encuestada refleja (estadísticamente), la experticia en el
dominio de habilidades para tener una apreciación positiva de su propio proceso
de formación. Por último, en la Tabla 1 se puede observar, que un alto
porcentaje de estudiantes coinciden en cuanto al deber ser y el ser en las
competencias para el abordaje de la práctica pedagógica, es decir, existe
correspondencia, a pesar de carecer de habilidades para aceptar su realidad en
cuanto a sus fortalezas y la adaptación de sus pensamientos.
Analizar
la práctica pedagógica como un espacio de conceptualización y experimentación
en la formación inicial del educador, implica una diversidad de experiencias y
reflexiones de los individuos que participan de ella. De allí, que dado los
resultados en cuanto al objetivo específico uno (1) se concluye que: Asumen la
práctica pedagógica como un medio para la transformación de realidades dentro
de un contexto social; asimismo, muestran que coinciden en que la práctica
pedagógica debe involucrar de manera efectiva el deber ser con el ser docente,
esta conexión será primordial para garantizar el éxito individual y colectivo; además,
los estudiantes en formación asumen una apostura altamente comprometida con el
desarrollo de elementos esenciales para la práctica pedagógica.
Aunado a lo anterior, los estudiantes coinciden en que, en la práctica
pedagógica debe existir una planificación didáctica más allá de incorporar
estrategias innovadoras, sin que resulten significativas; de igual manera, el
estudio reflejó que la representación de la población se caracteriza por
desenvolverse de manera eficaz en situaciones pedagógicas complejas, generando
soluciones integrales y colectivas; asimismo, se evidencia un alto nivel de
competencia docente con dichos procesos, lo que demuestra la capacidad para
lograr los objetivos relevantes para su desempeño académico; también, se
destaca que los estudiantes poseen un alto nivel de comunicación con sus
tutores durante el desarrollo de su proceso de formación; finalmente, se
evidencia que poseen la capacidad para autoevaluarse durante su proceso de
formación académica.
En cuanto al objetivo dos (2) se concluye, que
los hallazgos reflejan la experticia en el
dominio de habilidades para tener una apreciación positiva de su propio proceso
de formación; coinciden en cuanto al deber ser y el ser en las competencias
para el abordaje de la práctica pedagógica, es decir, existe correspondencia, a
pesar de carecer de habilidades para aceptar su realidad en cuanto a sus
fortalezas y la adaptación de sus pensamientos.
En función de lo anterior se cree necesario que los asesores y tutores deben
tomar en consideración, que la formación inicial debe transcender el marco curricular de formación de formadores desde el aprender a
aprender; asimismo, conocer y comprender la realidad como praxis, en el cual el
profesor, debe permear las actividades de transformación desde las cualidades,
potencialidades, eficacia y eficiencia de su práctica pedagógica, enfocada en
el aquí y el ahora, es decir, el tomar su realidad y no otra; además, debe
haber una reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la
transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el
aprendizaje, al tiempo que se estimula el propio desarrollo profesional del educador.
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* PhD(c) Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Arturo Prat de
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Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO, Colombia. E-mail: maria.ripoll@uniminuto.edu ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3248-7912
** Estudiante Doctorado en Pensamiento Complejo,
Multiversidad Edgar Morin. Director de Investigaciones Vicerrectoría
Caribe, en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO, Colombia. E-mail: pablo.palencia.d@uniminuto.edu ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3679-6015
*** Doctor en Ingeniería Industrial. Magister
en Ingeniería Industrial. Ingeniero Industrial. Docente en la Corporación Universitaria Minuto de
Dios, UNIMINUTO, Colombia. E-mail: jesus.cohen@uniminuto.edu ORCiD: https://orcid.org/0000-0002-5198-5888
Recibido: 2021-05-19 · Aceptado: 2021-08-06