Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol.
XXVII, Número Especial 4, Septiembre 2021. pp.
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Determinantes de la intención
emprendedora en estudiantes universitarios mexicanos
López Torres, Virginia
Guadalupe*
Sánchez, Tovar Yesenia**
Moreno Moreno, Luis Ramón***
Pérez Rivas, Diego Alfredo****
Resumen
El emprendimiento
es motor para el crecimiento económico de las regiones, por lo que las
universidades, para contribuir al mismo, pueden ser semillero de futuros emprendedores
que se insertarán en la economía, generando fuentes de trabajo. Este estudio
tiene como objetivo analizar los factores que determinan la intención
emprendedora de estudiantes universitarios mexicanos, buscando enriquecer el
modelo de intención emprendedora de Liñán y Chen (2006) que considera el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación docente. Para comprobar el
modelo, se diseñó una investigación de enfoque cuantitativo y alcance causal,
utilizando las variables: Atracción personal, valoración social, capacidad
emprendedora, formación docente y proceso de enseñanza-aprendizaje, como
predictores de la intención emprendedora. Los datos se recolectaron a través de
un cuestionario aplicado in situ a una muestra de 364 estudiantes universitarios
del noroeste de México, cuyo análisis estadístico se realizó a través de
ecuaciones estructurales. Los resultados reflejan que los determinantes básicos
de la intención emprendedora son capacidad emprendedora y proceso enseñanza-aprendizaje.
Se concluye, que el docente no incide en el desarrollo de la intención
emprendedora, recomendando revisar el perfil de los actores que participan en
la educación emprendedora y fomentar programas de estudio que impulsen el
desarrollo innovador en los negocios.
Palabras clave: Intención
emprendedora; estudiantes universitarios; educación para el emprendimiento;
docente; modelo estructural.
Determinants
of entrepreneurial intention in Mexican university students
Abstract
Entrepreneurship is the engine for economic growth in
the regions, which is why universities, in order to contribute to it, can be
the seedbed of future entrepreneurs who will be inserted into the economy,
generating sources of work. This study aims to analyze the factors that
determine the entrepreneurial intention of Mexican university students, seeking
to enrich the model of entrepreneurial intention of Liñán and Chen (2006) that
considers the teaching-learning process and teacher training. To verify the
model, an investigation with a quantitative approach and causal scope was
designed, using the variables: personal attraction, social value,
entrepreneurial capacity, teacher training and teaching-learning process, as
predictors of entrepreneurial intention. The data were collected through a questionnaire
applied in situ to a sample of 364 university students from northwestern
Mexico, whose statistical analysis was carried out through structural
equations. The results reflect that the basic determinants of entrepreneurial
intention are entrepreneurial capacity and the teaching-learning process. It is
concluded that the teacher does not affect the development of the
entrepreneurial intention, recommending reviewing the profile of the actors who
participate in entrepreneurial education and promoting study programs that
promote innovative development in business.
Keywords: Entrepreneurial intention; University students;
education for entrepreneurship; teacher; structural model.
Introducción
Datos recientes de la
Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) del Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2018), señalan por un lado, que la generación
de empleo en México presenta una tendencia positiva; aunque, por otro lado, se
documenta que la oferta de plazas laborales, en su mayoría, ofrecen entre 1 a 3
salarios mínimos(1),
no otorgan prestaciones laborales, ni acceso a seguridad social. Así pues, a
pesar de que se observa una mayor tasa de empleo a nivel general, destaca que la
tasa de desocupación laboral entre la población universitaria fue de 4,4%
durante el cuarto trimestre de 2017, es decir, un 1,1% mayor a la tasa de
desempleo general.
En ese
sentido, y considerando las similitudes
entre México y Colombia, se podría pensar que la cultura del emprendimiento y
la creación de empresas, son alternativas de solución para el desempleo en
México, según lo afirman estudios realizados por Sepúlveda
y Reina (2016) para Colombia. De igual manera, Guercini y Cova (2018),
afirman que el emprendimiento ofrece una manera de lidiar
con la precariedad y la incertidumbre.
Sin
embargo, cabe destacar que, en el caso de México, la población tradicionalmente
es opuesta a esta visión empresarial, puesto que la tradición familiar
impulsa a los hijos a prepararse y a obtener altas calificaciones, no para
emprender, sino para acceder a un empleo bien remunerado, lo cual en la
actualidad es una alternativa que se extingue y, además, las escuelas, así como
universidades públicas parecen haber sido fundadas para formar a los cuadros
técnicos que harían realidad el proyecto de país; centrando la educación en la
formación de burócratas, empleados o funcionarios, no en crear empresarios.
Al respecto, Bosma et. al. (2020) a través del reporte 2019 del Global
Entrepreneurship Monitor (GEM), afirma que en
México solo “el dos por ciento o menos de los adultos son empresarios
establecidos” (p.14). De allí, la relevancia de desarrollar una
cultura emprendedora, particularmente en jóvenes universitarios, que a su
egreso encontrarán un mercado laboral contraído y muchas dificultades para
conseguir empleo. Por ello, las universidades desde finales del
siglo XX han tratado de impulsar el emprendimiento.
En ese
mismo sentido, Barba-Sánchez y Atienza-Sahuquillo (2018)
señalan que la universidad del siglo XXI debe alentar el desarrollo social y
económico a través del impulso de la formación en creación de empresas y el
desarrollo del espíritu empresarial. Se trata, pues, de desarrollar una cultura
emprendedora que focalice el crecimiento económico sostenible cimentado en la cohesión y la
justicia social (Campo-Ternera et al., 2018).
Por lo tanto, aunque no existe una evaluación acerca de
cómo la pedagogía y la educación empresarial universitaria impactan en las
intenciones de emprender de los estudiantes, tanto en los entornos públicos,
como privados (Martínez, García y Duarte, 2018), es necesario realizar estudios
donde se pueda ampliar el modelo de investigación de la Intención Emprendedora
(IE), agregando nuevas variables como género, campos de estudio, educación
empresarial, ecosistema emprendedor, entre otras, para enriquecer y contribuir
a la revisión de la literatura y prácticas en el campo empresarial (Doanh y
Bernat, 2019).
Adicionalmente, Herman (2019), resalta la necesidad de
mejorar la efectividad de la educación empresarial en el plan de estudios
universitarios, con el fin de optimizar las actitudes e intenciones
empresariales, como medio para que los estudiantes universitarios inicien sus
empresas. Considerando este vacío de conocimiento, y teniendo como referente el
contexto, el presente estudio tiene como objetivo analizar los factores que
determinan la Intención Emprendedora (IE) de estudiantes universitarios de una escuela
de negocios del noroeste de México.
Este trabajo busca contribuir tanto a universidades como
a empresarios potenciales, puesto que al conocer los factores que afectan la IE
es posible diseñar formas de intervención, e impulsar la participación de los estudiantes
en actividades que fortalezcan su intención empresarial, además de desarrollar competencias
y capacidades que les permitan constituirse como empresarios exitosos.
Teniendo como corolario lo anterior, el artículo está
conformado por cinco apartados, el primero está representado por la
introducción; en un segundo momento, se presenta la revisión de la literatura
sobre la IE, los modelos asociados a esta variable y un breve resumen de algunos
estudios empíricos que ilustran cómo el proceso de enseñanza aprendizaje y el
docente, inciden en su desarrollo. Posteriormente, se describe la metodología
en el tercer apartado, seguido por el análisis de resultados y la discusión.
Finalmente, se exponen algunas conclusiones e implicaciones de los resultados
obtenidos.
1.
Fundamentación teórica
En este apartado se revisa la definición de IE, de la mano de un resumen de
algunos modelos propuestos y estudios previos; asimismo, se definen el resto de
variables a analizar.
1.1. Emprendimiento
e intención emprendedora
Para Newman
et al. (2018), el emprendimiento no solo implica asumir riesgos, incertidumbre,
creatividad, liderazgo y proactividad, sino también requiere persistencia y
pasión. Además, desde la teoría cognitiva social, se
documenta la presencia de factores ambientales clave que influyen en la
motivación y el comportamiento a través del aprendizaje, la persuasión social,
así como el juicio de los propios estados psicológicos. Es decir, se describe
la necesidad de un escenario con presencia de distintos factores que coadyuven
en detonar la motivación de estudiantes universitarios para que se visualicen
como empresarios. En ese sentido, se trata de evitar que su entorno cercano
puede persuadirlo para que tome la decisión de emprender y al mismo tiempo, durante
su proceso de formación profesional, desarrolle competencias que le permitan
desempeñarse como empresario exitoso en el futuro.
Por
su parte, Esfandiara et al. (2019), plantean la necesidad de garantizar un suministro continuo de
empresarios y, en consecuencia, los académicos y profesionales necesitan saber
cómo se originan las intenciones de los potenciales empresarios en la etapa
inicial, e identificar los factores que estimulan la IE. Para Santos-Álvarez y
García-Merino (2016), la motivación es un factor interno del individuo que
dirige sus acciones hacia determinados fines y, por ende, esta variable explica
de forma importante el por qué un individuo decide ser emprendedor.
En ese contexto, Miranda, Chamorro-Mera y Rubio (2017), señalan
a la
IE como la clave para comprender el proceso de decisión y la califican como el
pronosticador más sólido del comportamiento emprendedor, por ello su estudio y sus
determinantes han adquirido gran relevancia en los últimos años. Siguiendo a Karabulut (2016), la IE ilustra la pretensión de una persona de elegir como
carrera el desempeñarse como empresario, y en específico, es la intención de
un individuo de comenzar un nuevo negocio (Newman et. al., 2018). Para Durán-Aponte y Arias-Gómez (2015), la IE es “una conducta planificada,
orientada a la creación de una nueva empresa, donde se identifican oportunidades
de negocio y se asumen riesgos con la idea de generar ganancias” (p.322-323).
Todas
esas definiciones refuerzan diferentes elementos de la IE. Para los propósitos de este artículo, la IE se define como la decisión de
emprender un negocio, crear una empresa, tomar el riesgo de invertir, preferentemente
soportado en un plan de negocio que define paso a paso las acciones a realizar
para reunir los recursos necesarios, aplicarlos y gestionarlos de forma
efectiva. Asimismo, emprender es la visión de futuro que conduce a la creación
y puesta en operación de lo creado.
1.2. Modelos
del comportamiento del emprendedor
En la literatura se identifican tres modelos teóricos que
explican el comportamiento del emprendedor de acuerdo con Usaci (2015); y,
Miranda et al. (2017). El modelo de evento empresarial (EEM) de Shapero y Sokol,
considera la creación de empresas como un evento que puede explicarse por la
interacción entre iniciativa, capacidad, gestión, autonomía relativa y riesgo.
El modelo de Ajzen, fundamentado en la teoría del comportamiento planificado
(TPB), predice la intención por emprender con base en la actitud hacia el
comportamiento, las normas subjetivas y el grado de control del comportamiento
percibido (autoeficacia). El modelo de Liñán y Chen, incluye factores de
personalidad, y documenta la relevancia de la actitud personal y el control
conductual percibido como variables explicativas de la intención empresarial.
En la literatura sobre IE, destacan los análisis
realizados por Edwards y Muir (2005); y, Azwa y Ag (2016), quienes argumentan que
la familia y los amigos representan un mecanismo de fomento o inhibición de la IE,
además de influir en la elección de carrera por ser modelo a seguir, fungir
como patrocinador financiero y de apoyo al compartir conocimientos. En tal
sentido, es más probable que un estudiante con familiares o amigos empresarios
decida abrir una empresa, mientras que un estudiante cuyos padres son empleados
optaría por buscar un empleo. Por su parte, Do y Dadvari (2017) realizaron un
estudio con 295 estudiantes universitarios de Taiwán, y encontraron
que solo el 1,7% de los participantes deseaban comenzar su propio negocio, lo
que muestra un bajo nivel de interés por la actividad empresarial.
Similar resultado muestra Herman (2019), al realizar
estudios en estudiantes de ingeniería rumanos, donde
observa que existe un alto nivel de IE (60,1%) y, asimismo, destaca que los
antecedentes familiares y los rasgos de personalidad empresarial influyen
positivamente en la IE de los futuros ingenieros. En el mismo sentido, destaca el
estudio de Durán-Aponte y Arias-Gómez (2015), quienes
encuentran una relación entre la IE y las variables experiencia laboral y estar
activo en el mercado laboral (ser empleado), demostrando que la IE es multicausal
y se explica por la autoeficacia emprendedora.
Para Nowiński y Haddoud (2019), en el contexto de la
IE, la actitud hacia el comportamiento es una evaluación subjetiva de lo que
implica ser empresario y sus resultados; en específico, reflejan en qué medida
los estudiantes perciben la actividad empresarial como una experiencia valiosa,
así como reconfortante, y a partir de ello, desarrollan una atracción personal,
dado que esperan resultados positivos de la actividad empresarial y consideran
tener más probabilidades de éxito al aventurarse en la creación de negocios.
En ese sentido, Eyel y Vatansever (2019), describen que
la atracción personal valora los aspectos positivos y negativos del emprendimiento.
El aumento de dicha atracción influye en el deseo del estudiante de establecer
su propio negocio y alcanzar el objetivo de convertirse en emprendedor. Estos
autores encuentran que tanto la atracción personal como el control conductual
percibido tienen efectos sobre la IE. Por su parte, para Guercini y Cova (2018),
el compromiso de un emprendedor puede estar alimentado por
motivos que van más allá de la búsqueda racional de ganancias, entre los que
destaca la atracción personal y las actividades de ocio.
Otros autores como Soria-Barreto, Zúñiga-Jara y
Ruiz-Campo (2016); así como Omidi, Zamani y Mirdamadi (2016), incorporan la
variable capacidad emprendedora, la cual se refiere a la capacidad percibida,
variable utilizada en los estudios del GEM, considerada como proxy del control percibido de la
conducta y/o auto eficacia. La capacidad emprendedora considera una serie de habilidades,
entre las que destaca la de crear nuevos productos y servicios, generar redes,
comunicación profesional, marketing y
poder configurar un negocio. Destacan la habilidad para reconocer oportunidades
y una formación empresarial familiar, como variables que impactan en la IE.
En
tal sentido, se reconoce que algunas de las habilidades anteriormente
mencionadas pueden desarrollarse y fortalecerse en la universidad, como un
patrón creativo e innovador de pensar y actuar de los alumnos; el cual se
soporta en el sistema de formación profesional, que busca fomentar la cultura
emprendedora, uniendo esfuerzos entre los actores del quehacer académico,
investigativo y extensionista. Por ello, las universidades debieran impulsar la
cultura emprendedora a través de los perfiles de carreras, planes de estudio y
actividades complementarias (Hernández y Arano, 2015; Paz et al., 2020).
Recientemente, se ha incorporado al estudio de la IE la discusión sobre el impacto que
tiene la educación; siguiendo a Wang et al. (2016), la educación emprendedora juega cinco roles principales en el
proceso de desarrollar la IE: Provee conocimiento emprendedor, que permite
validar la conveniencia, viabilidad y autoeficacia percibida; potencia el
desarrollo de habilidades de creatividad, reconocimiento de oportunidades, de
conocimiento del entorno empresarial local y contactos a la red local; desarrolla
la capacidad de planificación comercial, así como un comportamiento dinámico
para gestionar el crecimiento empresarial, una vez que una nueva empresa está
en funcionamiento.
Bergmann
et al. (2018), describen las medidas universitarias que apuntan a
fomentar el pensamiento emprendedor y con base en los resultados de su estudio,
concluyen que las acciones en las universidades tienen un efecto positivo; con
base en ello, los estudiantes se sienten más inspirados para desarrollar ideas
de nuevos negocios y emprender actividades empresariales, cuando han
desarrollado competencias de emprendimiento y fortalecido su espíritu
empresarial en la universidad.
Para Esfandiara et al. (2019), la educación ofrecida por
las universidades puede funcionar como un factor motivacional que transforme
las aspiraciones y actitudes de los estudiantes hacia el emprendimiento, por lo
que investigar las intenciones provee a los diseñadores de políticas públicas y
académicos, líneas de acción sobre cómo nutrir a los estudiantes a través de
los programas educativos. Barba-Sánchez y Atienza-Sahuquillo (2018),
encuentran un efecto positivo de la educación empresarial en el perfil
emprendedor de estudiantes de ingeniería al potenciar su intención de crear un
negocio; con base en ello, proponen a las autoridades públicas establecer
medidas y estrategias para maximizar el uso de recursos en la promoción del
espíritu empresarial.
Según Dias, Gouveia y Ferreira (2019), la educación y la formación
influyen positivamente en el comportamiento empresarial, y argumentan que los
requisitos de formación difieren según el subsector económico y el sexo. Wang et al. (2016), destacan que la educación empresarial actual tiene como
eje el plan de negocios y el objetivo de convertir las oportunidades en
empresas exitosas, por lo que es necesario que la intervención educativa sobre
emprendimiento se centre en aumentar la IE de los estudiantes. Al respecto, se tienen
dos actores relevantes: El docente y el proceso de enseñanza aprendizaje,
alrededor de los cuales se han diseñado distintas estrategias.
Seikkula-Leino
et al. (2015), señalan que la educación emprendedora en Finlandia inicia con la
formación del profesorado en el tema, en métodos y contenidos de aprendizaje. M Ma’ruf et al. (2018) argumentan que la educación
emprendedora contiene valores enseñados por los maestros a los estudiantes, entre
los que destacan independencia, creatividad, asumir riesgos, desarrollo de un
enfoque a la acción, liderazgo, trabajo duro y honestidad.
De
acuerdo con Gámez y Garzón (2017), el docente es clave en la enseñanza del
emprendimiento, donde cumple distintos roles, enmarcados dentro de la
perspectiva de los currículos y micro currículos –syllabus–, debido a que es quien revisa, actualiza los métodos de
enseñanza y deja al alumno la posibilidad de error. Funge pues, como una
especie de coach al guiarlo a
corregir errores, identificar oportunidades y plantear propuestas de soluciones
creativas. El docente, además, debe ser un mentor que conduzca al alumnado
hacia el emprendimiento.
Lo
ideal es que la educación asociada al emprendimiento, este a cargo de docentes que
sean ellos mismos emprendedores, con experiencia en intra-emprendimiento. Evidentemente,
estos atributos pueden fomentar la motivación de los estudiantes a convertirse
en emprendedores. En tal sentido, Pertuz-Peralta et al. (2016), describen un
perfil de docente con 22 características o competencias específicas articuladas
de manera integral, a fin que pueda ser formador de emprendedores mediante el
desarrollo efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Destacan, por
ejemplo, la capacidad
de enseñar en procesos y contextos prácticos (reales),
así como el trabajo bajo enfoques sistemáticos y sustentables.
Para Robinson
et al. (2016), el efecto de los programas de educación emprendedora depende del
método de enseñanza, el cual, a su vez, refleja las creencias del educador, por
lo que recomiendan que la elección del estilo y método de enseñanza se
determina según la naturaleza de los alumnos. De ahí, que la educación
emprendedora deba centrarse en los estudiantes y en las prácticas de
aprendizaje permanente. En el mismo sentido, Lahn y Erikson (2016) presentan el
InvEIR programme, enfocado en el
desarrollo de habilidades de redes sociales, conciencia crítica, sensibilidad
intercultural, entre otras. Dicho programa se construyó sobre la base de la
economía del conocimiento con el propósito que los estudiantes aprendan sobre
los efectos que generan diferentes estrategias de acción.
Por
su parte, Mandel y Noyes (2016), estudian la educación para el emprendimiento
experiencial con el objetivo de propiciar la actuación de los estudiantes en
escenarios de incertidumbre y ambigüedad. Con ello, los alumnos experimentan la
complejidad social de interactuar con clientes potenciales -o reales- y
proveedores. Lo más importante de la experiencia es la reflexión sobre la
realidad en contraste con los escenarios enseñados, imaginados o anticipados,
con lo que se coloca a prueba la visión y habilidades emprendedoras del
estudiante. Sin embargo, el reto es encontrar profesores, así como mentores
adecuados, que permitan crear espacios propicios para los juicios y fracasos. Se
trata pues de trabajar con oportunidades empresariales y confrontar la
ambigüedad, así como las ansiedades sociales y profesionales en el mercado.
En el
presente análisis, se considera un escenario donde el alumno decide ser
emprendedor a partir de su entorno cercano (familia y amistades); asimismo,
asume que puede llevar a buen término un emprendimiento al poseer
características y competencias para asumir el riesgo; en sus estudios universitarios,
la intención de emprender es fortalecida por sus docentes, además, que el
proceso enseñanza aprendizaje le provee de (y fortalece) capacidades que le
permitirán desempeñarse como empresario.
Para
validar el escenario descrito a partir de la revisión de literatura (Edwards y Muir, 2005;
Iskandarini, 2014; Azwa y Ag, 2015; Durán-Aponte y
Arias-Gómez,
2015; Seikkula-Leino et al., 2015; Soria-Barreto et al., 2016; Pertuz-Peralta et
al., 2016; Wang et al., 2016; Omidi et al., 2016; Mei et. al., 2017; Jiang, Xiong y Cao, 2017; Do y Dadvari, 2017; Sánchez,
Zerón y De la Garza, 2017; Guercini
y Cova, 2018; Bergmann et al., 2018; Barba-Sánchez y
Atienza-Sahuquillo, 2018;
M Ma’ruf et
al., 2018; Nowiński y Haddoud, 2019; Eyel y Vatansever, 2019; Esfandiara et al.,
2019; Dias et
al., 2019) se plantean las siguientes hipótesis:
H1:
La valoración social tiene una relación directa y significativa con la
atracción personal
H2:
La valoración social tiene una relación directa y significativa con la
capacidad emprendedora
H3:
La formación docente tiene una relación directa y significativa con la
atracción personal
H4:
El proceso enseñanza aprendizaje tiene una relación directa y significativa con
la atracción personal
H5:
La formación docente tiene una relación directa y significativa con la
capacidad emprendedora
H6:
El proceso de enseñanza aprendizaje tiene una relación directa y significativa
con la capacidad emprendedora
H7:
La formación docente tiene una relación directa y significativa con el proceso
enseñanza aprendizaje
H8:
La valoración social tiene una relación directa y significativa con la
intención emprendedora
H9:
La capacidad emprendedora tiene una relación directa y significativa con la
intención emprendedora
H10:
La atracción personal tiene una relación directa y significativa con la
intención emprendedora
H11:
La formación docente tiene una relación directa y significativa con la
intención emprendedora
H12:
El proceso de enseñanza aprendizaje tiene una relación directa y significativa
con la intención emprendedora
La Figura
I, resume de forma ilustrativa las hipótesis enunciadas, las cuales se
plantearon a partir de la revisión de literatura y el contexto de los hechos en
el ámbito de educación superior en Baja California, México.
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Figura I: Variables y relaciones a analizar
2. Metodología
El
objetivo de esta investigación es analizar los factores que determinan la IE de
estudiantes universitarios de una escuela de negocios en el noroeste de México,
considerando como población de estudio a los alumnos de la Universidad Autónoma de
Baja California, en Baja California, México. Este análisis es un medio de
evaluación indirecta de los esfuerzos que la universidad viene realizando para
desarrollar competencias de emprendimiento, particularmente, a través de los
distintos cursos que conforman el currículo, así como los docentes
(características personales, estrategias didácticas y formas de conducir las
actividades) que los imparten.
El
instrumento utilizado fue una encuesta diseñada a partir del cuestionario de IE
de Liñán y Chen (2006), así como del cuestionario de enseñanza del
emprendimiento de López, Moreno y Carrillo (2017). Las variables fueron medidas
a través de una escala Likert de siete
puntos. El instrumento consta de cuatro secciones, la primera, abarca los
aspectos generales del encuestado, relativos a datos demográficos y familiares;
la segunda, aborda las variables de valoración social, capacidad emprendedora y
atracción personal. El tercer apartado, incluye los ítems de la educación superior para el emprendimiento, a través de la
formación docente y el proceso de enseñanza aprendizaje. Finalmente, la cuarta
sección mide la intención emprendedora.
Para
la aplicación del cuestionario, se realizó un muestreo aleatorio, incluyendo
estudiantes de diferentes campos de la ciencia y la
ingeniería, definiendo un total de 364 estudiantes a quienes se les aplicó el mismo.
El
análisis de los datos se realizó con la técnica de ecuaciones estructurales, usando
el paquete estadístico AMOS 22. Los resultados descriptivos de la muestra pueden
observarse en la Tabla 1, donde se documenta que el 64% son hombres y 36%
mujeres. La mayoría de la muestra (66%) se ubica en el rango de 18 a 22 años.
En lo concerniente a su estado civil el 80% se encuentra soltero; respecto a la
ocupación del padre, solo 14% son autónomos o empresarios, mientras que 10% de
las madres caen en esta misma clasificación, estadígrafos que son reflejo de la
cultura mexicana.
Tabla 1
Características de la muestra
|
Indicador |
Tipología |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Sexo |
Hombre |
130 |
36 |
|
|
|
Mujer |
234 |
64 |
|
Edad |
18-22 |
241 |
66 |
|
|
|
23-30 |
73 |
20 |
|
Mayor de 30 |
50 |
14 |
|
|
Estado civil |
Casado |
47 |
13 |
|
|
|
Soltero |
293 |
80 |
|
Unión libre |
24 |
7 |
|
|
Ocupación del
padre |
Empleado |
51 |
14 |
|
|
|
Otro |
313 |
86 |
|
Ocupación de la
madre |
Empleada |
38 |
10 |
|
|
|
Otro |
326 |
90 |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
3. Resultados y discusión
Revisada
la normalidad univariante de los ítems,
se procedió a verificar en primer lugar el modelo de medida a través de la
validez interna, validez convergente y validez discriminante, para
posteriormente, revisar el modelo estructural.
3.1.
Modelo de medida
La
validez interna de las variables objeto de estudio fue analizada por medio de
la revisión de los pesos de regresión estandarizados a partir del análisis
factorial confirmatorio (AFC); en este proceso fueron eliminados aquellos ítems con pesos inferiores a 0.700 (Hair
et al., 1999). Lo anterior puede
observarse en la Tabla 2.
Tabla 2
Validez y Confiabilidad de los constructos
|
Constructo |
Ítem |
Standardized
Regression Weights |
Cronbach´s Alpha |
Index Construct
reliability |
AVE |
|
Atracción Personal (AP) |
AP_7 |
0.979 |
0.903 |
0.909 |
0.770 |
|
AP_6 |
0.853 |
||||
|
AP_3 |
0.79 |
||||
|
Valoración Social
(VAL_SOC) |
VS9 |
0.776 |
0.891 |
0.894 |
0.738 |
|
VS10 |
0.851 |
||||
|
VS27 |
0.942 |
||||
|
Capacidad Emprendedora
(CAE) |
CAE8 |
0.926 |
0.953 |
0.953 |
0.803 |
|
CAE10 |
0.906 |
||||
|
CAE7 |
0.898 |
||||
|
CAE3 |
0.879 |
||||
|
CAE9 |
0.869 |
||||
|
Intención Emprendedora
(IND_EMPREND) |
IE3 |
0.716 |
0.931 |
0.933 |
0.780 |
|
IE4 |
0.938 |
||||
|
IE5 |
0.922 |
||||
|
IE6 |
0.937 |
||||
|
Formación docente
(DES_DOC) |
DDOC11 |
0.883 |
0.941 |
0.941 |
0.763 |
|
DDOC10 |
0.888 |
||||
|
DDOC9 |
0.862 |
||||
|
DDOC8 |
0.848 |
||||
|
DDOC12 |
0.885 |
||||
|
Proceso Enseñanza
aprendizaje (PEA) |
PEA4 |
0.891 |
0.944 |
0.944 |
0.810 |
|
PEA3 |
0.931 |
||||
|
PEA2 |
0.870 |
||||
|
PEA5 |
0.906 |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Se
revisó la fiabilidad de la escala a través de Alpha de Cronbach y el coeficiente
Omega (Index Construct Reliability),
y los resultados (>0.700) se consideran aceptables para las distintas
variables analizadas (Nunally, 1978), lo que garantiza la calidad de los datos.
La revisión de la validez convergente, de acuerdo con Fornell y Larcker (1981),
se realiza a través de la Varianza Promedio Extraida (AVE), que explica la cantidad
total de la varianza de los indicadores que es tenida en cuenta por el
constructo latente; dicha varianza debe superar el 50%, requisito cumplido en
cada uno de los constructos.
En la
Tabla 3, se ilustran los resultados de calcular la validez discriminante a
través de la comparación de las correlaciones al cuadrado entre los constructos
con AVE del 50%; se puede observar que el valor es superior a los elementos que
se encuentran por fuera de la diagonal en la misma fila y columna (Chin, 1998).
Todos los constructos evaluados, se correlacionaron con su mismo constructo más
que con cualquier otro, alcanzando así una buena validez discriminante.
Tabla 3
Validez discriminante
|
|
AP |
VAL_SOC |
CAE |
INT_EMPREND |
DES_DOC |
PEA |
|
AP |
0.77005 |
|
|
|
|
|
|
VAL_SOC |
0.118336 |
0.737913667 |
|
|||
|
CAE |
0.248004 |
0.289444 |
0.8025036 |
|
||
|
INT_EMPREND |
0.076176 |
0.098596 |
0.16 |
0.78013825 |
|
|
|
DES_DOC |
0.062001 |
0.131044 |
0.071824 |
0.072361 |
0.7627212 |
|
|
PEA |
0.120409 |
0.156816 |
0.113569 |
0.113569 |
0.708964 |
0.8095945 |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
3.2.
Modelo estructural
Se
obtuvo un adecuado ajuste incremental en los estadísticos de CFI=0.954,
TLI=0.947 e IFI= 0.954, con valores superiores a 0.90 (Hair et al., 1999). De
la misma forma, se tiene una adecuada parsimonia del modelo con una razón de c2 normada de 2.754. El modelo presenta un ajuste aceptable,
RMSEA=0.07 inferior a 0.08 (Browne y Cudeck, 1992), tal como se muestra en la Tabla
4. Las
hipótesis fueron evaluadas usando un modelo de ecuaciones estructurales, y en
la Tabla 5, se indican los resultados obtenidos del contraste de hipótesis, y
la capacidad predictiva de las variables relacionadas. Se observa que las
hipótesis planteadas fueron aceptadas en su mayoría, a excepción de H3, H5, H8,
H10 y H11.
Tabla 4
Medidas de bondad y ajuste
|
Estadístico |
Valor |
Abreviatura |
CUTOFF
VALUE |
|
ABSOLUTE
FIT INDICES |
|
|
|
|
Chi-square |
600.45
(.001) |
X2 |
significación
>0.05 |
|
Root mean square error of approximation |
0.07 |
RMSEA |
< 0.08 |
|
INCREMENTAL FIT INDICES |
|
|
|
|
Comparative fit index |
0.954 |
CFI |
> 0.90 |
|
Tucker-Lewis Index |
0.947 |
TLI |
> 0.90 |
|
Incremental
fit index |
0.954 |
IFI |
> 0.90 |
|
Normed fit
index |
0.930 |
NFI |
> 0.90 |
|
PARSIMONY |
|
||
|
Chi-square/df |
2.754 |
c2 normed |
less than
3 |
Fuente: Elaboración propia, 2020 con
resultados de programa AMOS 22.
Tabla 5
Estimaciones de parámetros estructurales
|
Relationship |
Standarized Estimate |
C.R. |
p-value |
Hypothesis |
|||
|
H7 |
PEA |
<--- |
DES_DOC |
.842 |
18.322 |
*** |
Supported |
|
H3 |
AP |
<--- |
DES_DOC |
-.207 |
-1.912 |
.056 |
Not
supported |
|
H5 |
CAE |
<--- |
DES_DOC |
-.137 |
-1.358 |
.175 |
Not
supported |
|
H6 |
CAE |
<--- |
PEA |
.288 |
2.862 |
.004 |
Supported |
|
H2 |
CAE |
<--- |
VAL_SOC |
.499 |
9.480 |
*** |
Supported |
|
H1 |
AP |
<--- |
VAL_SOC |
.275 |
5.182 |
*** |
Supported |
|
H4 |
AP |
<--- |
PEA |
.434 |
4.014 |
*** |
Supported |
|
H10 |
INT_EMPR |
<--- |
AP |
.050 |
.898 |
.369 |
Not
supported |
|
H8 |
INT_EMPR |
<--- |
VAL_SOC |
.080 |
1.259 |
.208 |
Not
supported |
|
H9 |
INT_EMPR |
<--- |
CAE |
.264 |
4.250 |
*** |
Supported |
|
H11 |
INT_EMPR |
<--- |
DES_DOC |
-.037 |
-.339 |
.735 |
Not
supported |
|
H12 |
INT_EMPR |
<--- |
PEA |
.237 |
2.111 |
.035 |
Supported |
Fuente: Elaboración propia, 2020
con base en resultados del programa AMOS 22.
Las
hipótesis H3, H5 y H11, involucran la variable formación docente, cuyos
resultados además de no ser significativos son negativos. Se infiere que la
educación mantiene un enfoque tradicional (uso de métodos de enseñanza
tradicionales), por lo que se hace necesaria una transformación hacia la
innovación como un ejercicio más integral y holístico a partir de la
cooperación entre universidad, sector público, sociedad civil y empresarial
como proveedores de escenarios de pasantías a fin de desarrollar una
comprensión correcta y completa del emprendimiento.
Estos
resultados coinciden con los de Coduras, Saiz-Alvarez y Ruiz (2016), quienes
argumentan que el nivel de emprendimiento es acorde a la etapa de desarrollo en
la que se encuentran los países. En este caso, México es un país
subdesarrollado y, en tal sentido, es conveniente en el futuro evaluar cómo
afecta este nivel de desarrollo en las políticas públicas relacionadas con el
emprendimiento. Siguiendo a Miranda et al. (2017) otra
explicación para este resultado puede ser la falta de cultura emprendedora en México.
Además, los docentes universitarios, en particular los de tiempo completo
realizan funciones de docencia, gestión, investigación y vinculación, sin embargo,
es preciso que participen en la ruta del emprendimiento, la cual es una
alternativa complementaria a su trabajo.
En la
Figura II, se muestra la solución estandarizada del modelo, donde los círculos
representan las variables latentes y los rectángulos representan los
indicadores aplicados en el cuestionario que están relacionados con dichas variables
latentes. En resumen, los resultados del presente trabajo documentan cómo la
capacidad emprendedora y el proceso enseñanza aprendizaje influyen en la IE;
sin embargo, no se observa cómo la atracción personal, la valoración social y
la formación docente inciden en la IE. Estos hallazgos tienen implicaciones
tanto para los gobiernos, las universidades y las familias.
Fuente: Elaboración propia, 2020 con apoyo en el programa AMOS 22.
Figura II: Modelo estructural, solución estandarizada
3.3.
Discusión
En el presente documento, se
analizan una serie de factores con el fin de determinar si estos influyen en la
IE de estudiantes universitarios; los resultados empíricos muestran que se
validan siete de las doce hipótesis planteadas en el modelo, es decir, se
confirman resultados obtenidos por otros autores. Algunos estudios revelan un
papel significativo del docente en la generación de IE, pero en este caso la
evidencia obtenida no permite confirmar ese papel. Para Waghid y
Oliver (2017), los educadores deben estar equipados con el conocimiento y las
habilidades para servir como mentores de emprendimiento, y con ello, contribuir
a desarrollar una cultura emprendedora en las escuelas.
En ese marco es recomendable,
en el futuro, analizar el perfil de los docentes que participan directamente en
las asignaturas vinculadas con el emprendimiento. Siguiendo a Mandel y Noyes
(2016), este hallazgo puede ser resultado del perfil no idóneo de los
profesores; por ello, el reto es encontrar docentes y mentores adecuados, que
transformen el aula en un espacio propicio para los juicios y fracasos, que
conduzcan a los estudiantes a trabajar con oportunidades empresariales y a
confrontar la ambigüedad, así como las ansiedades sociales y profesionales, con
el fin que se desarrollen dentro de un escenario real en el ámbito empresarial.
Otro factor relevante puede
estar representado por el tipo de formación que se ejerce, es decir, la
existencia de una educación anticuada, deficiencia de innovación de los
docentes y la falta de un entorno de innovación, los cuales inhiben la IE (Xing
y Liu, 2017). Además, debe considerarse que, para individuos sin conciencia de
espíritu empresarial, cualquier plan de estudios de formación de empresas
nuevas será en vano. Esto queda claro, si se considera que la gran mayoría de
las universidades pretenden desarrollar la IE por medio de la denominada
educación empresarial, la cual funge como una ideología orientadora, pero no
proporciona una educación continua y diferenciada. Estos hallazgos concuerdan
con los de Soria-Barreto et al. (2016), quienes encuentran que un curso de
emprendimiento afecta negativamente la IE.
En
consecuencia, se plantea la necesidad de realizar un análisis de todo el
proceso de aprendizaje, incluidos sus actores, entre ellos el perfil del
docente; según Seikkula-Leino et al. (2015), en Finlandia la educación en
emprendimiento es tanto un método como un contenido de aprendizaje que inicia
con la formación del profesorado. Al respecto, Pertuz-Peralta et al. (2016)
plantean un perfil particular para el docente formador de emprendedores, el
cual debe poseer características y competencias específicas, articuladas de
manera integral para el desarrollo efectivo del PEA. Además, considerando que
México cuenta con un bono demográfico(2) y de género que de acuerdo
a Montes de Oca (2020):
(…) está en la
búsqueda de transformar la realidad para colocarla a su servicio y para hacer
efectiva esta capacidad de acción, hay que lograr la confluencia de elementos
de diversa índole que van desde el capital, pasando por el aspecto simbólico
del ser humano y los instrumentos de reproducción, hasta los hábitos de los
agentes sociales, es decir, de los miembros de la comunidad. (p.310)
Es decir,
desarrollar la IE en los estudiantes universitarios es solo un aspecto, que
forma parte de un ecosistema -incompleto- más amplio. En este contexto, la
cultura también juega un papel importante; en ese sentido, por tradición las
familias mexicanas influyen en las decisiones de los hijos, siendo una
constante la letanía: “Estudia y prepárate en una carrera universitaria para
que accedas a un buen empleo”.
De
acuerdo con Zelekha, Avnimelech y Sharabi (2014),
la cultura puede influir en la explotación macro de la oportunidad
empresarial, incide en la percepción de la conveniencia, así como en los
riesgos y el rendimiento de las actividades empresariales. En este sentido, la
cultura puede intervenir en los rasgos personales como la voluntad de trabajar
duro, la voluntad de asumir riesgos, la actitud hacia la incertidumbre o la
actitud hacia la acumulación de riqueza.
Siguiendo
a Yan et al. (2018), la cultura que prevalece en México puede estar incidiendo
en la fuerza de la IE de los estudiantes universitarios y, por ende, en la baja
tasa de emprendimientos. Un aspecto a destacar es que la mayoría de las
universidades buscan en un solo curso desarrollar la IE; de acuerdo a Sousa et
al. (2018), en los cursos de emprendimiento los participantes son unidisciplinarios,
cuando deberían participar estudiantes de diferentes áreas de conocimiento para
generar grupos de personas dinámicas y multiculturales.
La IE
es una competencia que debe generarse preferentemente en casa, empezando por la
familia, con un cambio de discurso para sembrar la inquietud por emprender. Dicha
inquietud debiera desarrollarse de forma transversal en el sistema educativo
formal, vinculando contenidos y el desarrollo de competencias con la praxis
empresarial, particularmente, en cómo se afecta el proceso de toma de
decisiones. Esto resulta pertinente, así como relevante, considerando que la
promoción de actividades empresariales no solo aumenta las opciones de empleo e
ingresos, sino que también promueve la movilidad vertical, la igualdad y la justicia
en la sociedad; por ello, es la alternativa a potenciar desde la academia según
Yan et al. (2018).
Asimismo,
es importante analizar las mejores prácticas aplicadas en distintas regiones
del mundo como medio de aprendizaje; por ejemplo, en China los programas de
emprendimiento masivo y emprendimiento de base, que han impulsado la creación
de empresas, así como la creación de innovaciones soportadas con la plataforma Internet Plus, han dado como resultado
el desarrollo de nuevas industrias que a su vez son causa del crecimiento
económico y de un nuevo entorno para el emprendimiento (Xing y Liu, 2017; Mayer
et al. 2020).
Conclusiones
Al
considerar la matrícula universitaria que egresa cada ciclo, y genera presión
sobre el empleo, es imprescindible propiciar un cambio de paradigma para dejar
de formar empleados y desarrollar un ecosistema educativo que conduzca a los
estudiantes a la creación de empresas, con el fin de poder contribuir a
resolver el problema de desempleo y subempleo que presenta este grupo de la
población en México.
Cabe mencionar,
que el desarrollo de la IE en estudiantes universitarios es solo un elemento
dentro de un ecosistema, que permita transformar la realidad y crear hábitos para
hacer efectiva la capacidad de accionar de los jóvenes para materializar
emprendimientos exitosos.
A partir de los
resultados se concluye, que la atracción personal y valoración social no
inciden en la IE, los jóvenes no se ven como empresarios, no es para ellos una
alternativa de desarrollo profesional, consideran que ejercer de empresario no
es valorado. También se puede concluir, que el
docente no incide en el desarrollo de la IE, por lo que se recomienda revisar
el perfil de los actores -particularmente del docente- que participan en la
educación emprendedora, incluir unidades de aprendizaje que impulsen el
desarrollo innovador en los negocios, la reflexión del contexto y el desarrollo
de habilidades financieras y de gestión.
Pero,
atender el tema de la IE en el nivel superior puede no ser la solución, es
preciso promover un cambio desde el nivel básico, desde la educación primaria
introducir a la niñez en el mundo del trabajo, que conozca las distintas
profesiones, las implicaciones de ser empleado versus empresario, así como
conceptos básicos de administración y finanzas.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra el tamaño
de la muestra, que puede ser mayor para incluir a estudiantes de diversos
antecedentes. Además, dado que los datos se recopilaron mediante un
cuestionario autoadministrado, la variación del método común puede ser motivo
de preocupación.
Por ello, investigaciones adicionales pueden tomar varias
direcciones, una de ellas es la ampliación de la muestra más allá de un único
centro educativo, que permita realizar un comparativo. De la misma forma, otro
podría ser el de analizar el impacto que las variables de control (edad, el sexo,
el campo científico y la categoría profesional), pueden tener en el modelo
propuesto. Un aspecto relevante, es dar seguimiento a este estudio para analizar
el paso de la IE a la acción de crear un nuevo negocio, es decir, si la
intención se transforma en acción.
Notas
1 Aproximadamente de 5.32 a 15.96
dólares por jornada de 8 horas de trabajo.
2 Refiere al
potencial de crecimiento que resulta de los cambios en la estructura de edad de
la población, especialmente cuando las personas en edad de trabajar -entre 15 y
64 años- son más que las personas dependientes -menores de 15 años y mayores de
65-, particularmente por la incorporación de las mujeres a la vida productiva
(Arreola-Rosales, 2018).
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