Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVII, Número Especial 4, Septiembre 2021
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Desafíos de la educación
universitaria ante la virtualidad en tiempos de la pandemia
Sánchez Díaz, Lisette Coromoto*
Sánchez García, José Emilio**
Palomino Alvarado, Gabriela
del Pilar***
Verges, Irma
Yomara****
Resumen
A nivel mundial, el proceso
de enseñanza-aprendizaje está atravesando un cambio desafiante como
consecuencia de la pandemia COVID-19, la cual ha obligado la incursión de la
docencia en ambientes virtuales. El artículo tiene como objetivo analizar los
desafíos que enfrenta la educación universitaria para la creación de entornos
virtuales en tiempos de pandemia. Es un estudio cuantitativo, de tipo descriptivo,
donde se aplicó un cuestionario, de 19 ítems con alternativas de respuestas
tipo Likert, a 256 docentes universitarios, seleccionados intencionalmente de
una red que agrupa docentes de distintos países latinos. Los resultados indican
que la educación universitaria se enfrenta básicamente a conocer y aplicar
nuevas plataformas virtuales, usar herramientas de ese tipo de forma eficaz, así
como, diseñar y aplicar evaluaciones virtuales que garanticen el logro de los
resultados de aprendizaje para dar continuidad al proceso formativo. Se
concluye, que el desafío para los docentes representa enfrentar los cambios en
los modelos educativos alineados con las nuevas estrategias tecnológicas para
alcanzar los resultados de aprendizajes esperados y responder a los perfiles de
egreso considerados en los programas educativos de las universidades
latinoamericanas, a la par de atender situaciones emocionales propias de los
estudiantes como consecuencia de la pandemia.
Palabras clave: Educación universitaria; entornos virtuales; evaluación de
aprendizajes; desafíos en educación virtual; modelos educativos.
Challenges of virtual university education in times of pandemic
Abstract
Worldwide, the teaching-learning process is undergoing a challenging
change as a consequence of the COVID-19 pandemic, which has led to the
incursion of teaching in virtual environments. The purpose of this paper is to
analyze the challenges presented by university education in the creation of
virtual environments. It is a quantitative, descriptive study, in which a
questionnaire, composed of 19 items, with Likert-type response alternatives
(with validity and reliability criteria), was applied to 256 university
professors, selected with intentionality criteria because they belong to a
network that groups teachers from different Latin American countries. The
results indicate that university education is dealing basically with
understanding and applying new virtual platforms, the use of tools in an
effective way, as well as designing and applying virtual evaluations that
guarantee the achievement of the learning results to give continuity to the
formative process. It is concluded that the challenge for university professors
is to face changes in educational models aligned with the new technological
strategies to achieve the expected learning results and answer to the graduated
profiles considered in educational programs of Latin American universities, and
also attend students’ emotional situations due to the pandemic.
Keywords: University education;
virtual environments; learning evaluation; challenges of virtual education;
educational models.
Introducción
Desde inicios del 2020, las universidades, y otros centros educativos,
comenzaron a vivir un proceso repentino y abrupto de migración hacia entornos
virtuales, apoyado en el uso de herramientas tecnológicas, como consecuencia de
la grave crisis sanitaria, sin precedentes, ocasionada por el COVID-19
(SARS-CoV-2), el cual provocó que gobiernos de todos los países tomarán medidas
drásticas como el cierre de los establecimientos educativos y la suspensión de
clases de manera presencial, para reducir el grado de exposición, así como detener la propagación del virus (Walker et al., 2020).
Esta situación trajo consigo la obligación de implementar, de forma
inmediata, medios y herramientas tecnológicas que permitieran desarrollar los
procesos de enseñanza – aprendizaje bajo un ambiente 100% virtual, para el cual
no estaban preparados muchos docentes. Al respecto, en una encuesta realizada
por Elige Educar (Comisión Económica para América Latina y el Caribe y UNESCO
[CEPAL-UNESCO], 2020)
se afirma que “la educación a distancia se ha traducido en responsabilidades y
exigencias que aumentan el tiempo de trabajo que las y los docentes requieren
para preparar las clases” (p.10). Así mismo, describe que, por ejemplo, en
Chile, el 63% de los docentes considera que está trabajando más o mucho más que
antes y con circunstancias complejas para enseñar.
En diversas instituciones educativas, las estrategias virtuales se
venían diseñando y aplicando de forma paulatina y opcional, puesto que, para
los grupos de estudiantes, el uso de tecnologías de información y comunicación
es un medio útil para aprender. Por consiguiente, la implementación de
estrategias virtuales en esos centros educativos se había asumido como un
proceso voluntario, sin mayores presiones del entorno, cuyo progreso no
requería grandes esfuerzos, debido a que era una alternativa, no de cambio,
sino de explorar pausadamente la incursión y puesta en práctica de otro tipo de
estrategias para la educación.
En este sentido, el cambio de la
educación presencial a la virtual provocó una serie de desafíos que implicaron
grandes cambios, particularmente en instituciones de educación superior con
estructuras burocráticas y verticales, que debían responder a las nuevas
situaciones que se presentaron (Chipia y Santiago, 2020; Acevedo-Duque
et al. (2020), las cuales
deben ser capaces de realizar procesos de enseñanza aprendizaje que
puedan proveer al estudiante habilidades útiles y necesarias para aplicar
conocimiento en un contexto actual, tomar decisiones en situaciones concretas,
sobre la base de un aprendizaje basado en competencias con estudio de casos
reales, simulaciones, resolución de problemas y análisis crítico, en entornos
virtuales.
Ese proceso de enseñanza – aprendizaje basado en
competencias, busca formar recursos y comportamientos que se pueden implementar
en un contexto específico de desempeño (Jerez, 2012; Casanova et al., 2018;
Cejas et al., 2019; Ramos et al., 2021). Es allí donde este proceso disruptivo
del proceso de enseñanza ha afectado el logro de los resultados del aprendizaje
en la educación universitaria, y ha limitado que los estudiantes se apropien de
habilidades y competencias imprescindibles para la aplicación del conocimiento
en el mercado laboral.
En este contexto, Araya-Castillo y Rivera-Arroyo
(2021), consideran que “las instituciones de educación superior tienen el
desafío de aprovechar en forma positiva los cambios que ha experimentado el
entorno en el que operan” (p.27), siendo las herramientas tecnológicas no un
fin en sí mismo, sino más bien, el canal conductor para alcanzar los cambios
necesarios, que permitan lograr los resultados de aprendizajes esperados; para
ello, ha sido necesario desarrollar y profundizar competencias de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), tanto en los docentes como en los
estudiantes, llevando a cabo de la manera más adecuada posible los procesos de
aprendizaje, generando nuevos espacios en la virtualidad educativa.
En este
sentido, afirman Kawasaki et al. (2021), los estudiantes que poseen y aplican habilidades de autorregulación
exhiben una motivación intrínseca efectiva y autoeficacia con respecto a su
proceso de aprendizaje, que les permite seleccionar el contenido e identificar
los objetivos, así como organizar y controlar su proceso educativo. De toda esa narrativa, surge la relevancia
de analizar los desafíos que los docentes universitarios enfrentan en la
educación virtual como efecto de la pandemia.
1. Desafíos para la educación
virtual
A raíz de la pandemia del COVID-19, los gobiernos, intentando reducir la
tasa de contagios, decreta medidas de estado de emergencia, toque de queda,
cuarentenas, confinamientos, aislamiento social, entre otras (Rodicio-García et
al., 2020), que buscan disminuir el contacto entre las personas y limitar la
interacción de grupos en sitios cerrados, como, por ejemplo, los salones de
clases en los recintos educativos.
En relación a las universidades, esta situación
obligó a todos sus académicos a migrar a la modalidad virtual, lo que resultó
ser desafiante, tanto para los estudiantes como para los docentes, debido a la
deficiencia en las competencias para el uso de las herramientas tecnológicas,
al estado emocional provocado por las clases virtuales desde el hogar, así como
la exigencia de implementar estrategias virtuales eficaces para el proceso de
enseñanza aprendizaje, así como los problemas que se generan en torno a
espacios informáticos, de igual forma, con la aplicación de estrategias acordes
para medir el logro de los resultados de aprendizajes.
Ahora bien,
Ozkan y Koseler (2009), señalan que: “El contexto
tradicional de aprendizaje está experimentando un cambio radical. La enseñanza
y el aprendizaje ya no se limitan a las aulas tradicionales” (p.1285). Relacionado con la implementación de la
educación a distancia, esa situación implica una serie de retos para las
instituciones educativas en cuanto a la administración y mejora de las
plataformas educativas.
La pandemia
provocó el cese temporal de enseñanza basada en el campus, es decir, en la
presencialidad, lo que requirió que el contenido de los cursos se transformara
para la enseñanza virtual (Toquero
y Talidong, 2020; Wannamakok,
Sissokho y Gates 2020; Varguillas y Bravo, 2020). A esto se suma, la resistencia al cambio y la
poca disponibilidad de tiempo para organizar los aprendizajes en un breve
plazo.
La
educación universitaria antes de la pandemia ya venía enfrentando una crisis
creada por los resultados de la medición de la calidad en un contexto
educativo, donde el proceso de formación se volcó a un esquema de aprendizajes
por competencias, desmontando el sistema tradicional y, en consecuencia,
exigiendo más de todos los actores del proceso educativo. Pues bien, la
presencia de la pandemia de COVID-19, aumentó aún más la crisis en los
resultados de la adquisición de las competencias por parte de los estudiantes, la
desigualdad social derivado de una serie de problemas de índole económico y
doméstico, al tener que cuidar a familiares enfermos o al enfrentar el
fallecimiento de seres queridos, así como también la necesidad de buscar y aceptar empleos ante el temor al virus,
provocando que millones de estudiantes se encuentren en riesgo de abandonar la
escuela (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020).
De acuerdo con “la UNESCO ha identificado grandes brechas en los
resultados educativos, que se relacionan con una desigual distribución de los
docentes, en general, y de los docentes mejor calificados, en particular” (CEPAL-UNESCO, 2020, p.1); en
menoscabo de países y regiones con menores ingresos, así como zonas rurales,
las cuales suelen concentrar además población indígena y migrante (Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe [OREALC/UNESCO], 2016; Messina y García, 2020).
En la Figura I, se muestran los resultados de un estudio de la CEPAL
realizado a 29 países de América Latina y el Caribe, con la finalidad de
proporcionar continuidad a los estudios mediante diferentes modalidades a
distancia. Los datos
presentados señalan que las estrategias e instrumentos de aprendizajes han
requerido un abordaje virtual.
Fuente: CEPAL-UNESCO (2020) sobre la base del Sistema de Información de Tendencias
Educativas en América Latina (SITEAL, 2020).
Figura I: Medidas implementadas por los
países de América Latina y el Caribe para proporcionar continuidad en modalidad
a distancia
De acuerdo con la CEPAL–UNESCO
(2020), “la pandemia ha transformado
los contextos de implementación del currículo, no solo por el uso de
plataformas, sino también porque existen aprendizajes y competencias que cobran
mayor relevancia en el actual contexto” (p.4).
En torno a los países latinoamericanos, adicionalmente, se presentan
diferencias en el equipamiento de los estudiantes de un móvil o una computadora
portátil. Según el Programa
para la Evaluación Internacional de Estudiantes (CEPAL-UNESCO, 2020), en
los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) en
el año 2018, el promedio
de estudiantes de 15 años tiene acceso a las tecnologías de la información y
comunicación en el hogar, según los siguientes porcentajes: Con computadora un
82%, con conexión a internet un 92% y
con software educativo un 54%.
Pero este es solo uno de los aspectos que conforman el portafolio de
elementos para poder dirigir un proceso de enseñanza – aprendizaje bajo la
virtualidad de forma repentina. Al respecto, el mismo informe de la CEPAL-UNESCO (2020) señala
que los docentes han obtenido adiestramiento en “herramientas de TIC para la
enseñanza (en niveles que llegan al 64% en el Brasil, el 77% en Chile, el 75%
en Colombia, el 77% en México y el 53% en la Ciudad de Buenos Aires)” (p.10). En ese mismo sentido, Torrecillas
(2020), en un estudio de las universidades españolas, señala que se
recibieron “directrices y tutoriales para empezar a utilizar plataformas como:
Blackboard Collaborate, Google Meet, Zoom o Microsoft Teams” (p.2).
Dentro de la modalidad virtual está el encuentro sincrónico, el cual,
cobra un valor relevante en tiempos de aislamiento social. Para De Vincenzi (2020), “el
desafío que se potencia hacia una modalidad híbrida de la educación supone (…)
abrazar estrategias de enseñanza centradas en el diseño de experiencias de
aprendizaje” (p.7)
Antes de la actual situación de emergencia
sanitaria, Hennessy y London (2013), reconocieron que la tecnología educativa
por sí misma no transforma la pedagogía, sino más bien el impacto de la
tecnología educativa depende del uso que los profesores hacen de ella y del
entendimiento que los docentes tengan de los propósitos educativos que desean
obtener con el uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje. En ese mismo
sentido, Franco (2017) afirma que el proceso
de aprendizaje mediado por los sistemas de gestión del aprendizaje, implica que
el docente desarrolle nuevos roles, como el de orientador en los aprendizajes.
En este aspecto, Crespo
y Palaguachi (2020), señalan
que la enseñanza evoluciona gracias a las TIC, las cuales han permitido un
cambio de paradigmas y la adopción de nuevas estrategias, como la innovación en
la formación, lo cual ha constituido un oasis para estudiantes y docentes. Sin embargo, de acuerdo con Martínez (2018),
“la ausencia de centros, software, equipos tecnológicos e internet (…) sumándose
la escasez de cursos (…) repercute en el educador, acarreando situaciones de
inseguridad, estrés y baja motivación” (p.154).
Al respecto, Murillo
y Duk (2020), afirman que: “la irrupción de la educación a distancia, ha
dejado al descubierto la brecha digital existente entre las escuelas y sus
docentes” (p.12). Este contexto trae consigo situaciones que el docente debe
enfrentar para lograr desarrollar el proceso formativo en un entorno que no era
conocido en su totalidad.
En este sentido, el objetivo de la
investigación está centrado en analizar
los desafíos que presenta la educación universitaria en la creación de entornos
virtuales en tiempos de COVID-19, centrados en 5 dimensiones, argumentados por las distintas
investigaciones citadas:
1. Competencias digitales docentes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje: Representa uno de los mayores
desafíos en tiempos de pandemia, porque repercute en la forma de aplicar
estrategias en clases. Al respecto, Esteve, Castañeda y Adell (2018) señalan que, “cuando se alude a la competencia digital del
profesorado se hace referencia a la comprensión profunda y al desarrollo de
capacidades y actitudes del mundo digital para el desarrollo de su acción
profesional” (p.106).
2. Estrategias virtuales efectivas para
enseñar en entornos virtuales (eficacia): La no
presencialidad para dictar clase requiere que se apliquen estrategias
apropiadas para el tipo de enseñanza, el docente debe ser capaz de generar
estrategias motivadoras para que fluya el aprendizaje en sus estudiantes, las
actividades tradicionales no son una manera efectiva de interactuar en una clase virtual, el docente debe ser capaz de generar interacción a pesar
de la barrera de una pantalla de un computador o de un dispositivo móvil.
Al respecto, expresan Gómez-Hurtado et al. (2020),
que la docencia
virtual basada en
metodologías activas ha promovido la interacción; ha permitido desarrollar
actividades centradas en el alumno, utilizando la colaboración como base para
el desarrollo de sus propias competencias y creando comunidad de aprendizaje; la
actitud del profesorado permite lograr formación en competencia digital.
3. Riesgo informático en clases
virtuales: El proceso educativo en línea implica una serie de
riesgos informáticos, tales como señalan Vinichenko et al. (2021), escasa interacción con los
estudiantes, donde solamente el profesor es quien aplica su esfuerzo ante la
indiferencia de los estudiantes, quienes se esconden utilizando sus dispositivos
móviles, mientras dedican su tiempo en otras actividades, esta falta de
atención y deshonestidad, origina como resultado deficiencia en su aprendizaje
y retraso en el cumplimiento de sus actividades.
También, la
realización de actividades y tareas por personas distintas a los estudiantes;
con la tecnología de la información que borran las barreras de espacio y
tiempo, pero también entre el estudio y la vida propia, el espacio personal,
así como el entorno social, donde la falta de una gestión eficaz del tiempo
provoca que los estudios queden en la última posición (Vinichenko et al., 2021).
4. Estado emocional, referido a la manera
cómo ha afectado a los docentes y estudiantes su estado de ánimo en las clases
online: De acuerdo con Freire et al. (2016),
una forma de reducir el estrés académico de los estudiantes es que aborden los
problemas de forma activa, concentrándose en el desarrollo de sus fortalezas y
habilidades. Según Corbellá y Merlo (2020), la salud emocional no es
solo la ausencia de enfermedad, implica la autoestima, la resiliencia, la
capacidad de crear y mantener vínculos y la flexibilidad para adaptarse a los
cambios, entre otros.
5. Habilidad para diseñar actividades de
evaluación: De acuerdo con García-Peñalvo (2020), cuando las
evaluaciones se diseñan para responderse de forma síncrona se presentan una
serie de problemas como son la falta de garantía que quien hace el examen es
quien debe hacerlo y, además, que los estudiantes contesten las evaluaciones
utilizando materiales de apoyo o consultando la solución en internet, así como también, con la
colaboración de otros compañeros.
Por tanto,
las evaluaciones deben ser diseñadas de tal forma que a través de actividades
asíncronas se alcancen los resultados de aprendizaje, donde la consulta de
materiales de apoyo está permitida, incluso la colaboración con otros
compañeros, con la intención de resolver los problemas que se plantean en
dichas actividades, en resumen, es necesario alejarse de evaluaciones de
memorización y acercarse más a utilizar los entornos virtuales como
herramientas para pensar y reflexionar.
2.
Metodología
El camino investigativo que se
siguió es el enfoque cuantitativo de alcance descriptivo, en donde se empleó la
técnica de la encuesta con la aplicación de un cuestionario de preguntas con
una escala tipo Likert. Asimismo, se realizó una prueba piloto para determinar
la confiabilidad, resultando el coeficiente de Alfa de Cronbach 0,819, lo cual
representa una valoración buena, toda vez que es suficiente para garantizar la
fiabilidad de la escala (Hernández-Royett y González-Díaz, 2016). La elección
de la muestra fue intencional, por cuanto los investigadores están vinculados
con la Red de Docentes Latinoamericanos (RedDolac).
De acuerdo
con las dimensiones descritas con anterioridad, el instrumento de recolección
de información constó de 19 preguntas, con 5 opciones de respuesta, a saber:
1.- Deficiente, 2.- Mal, 3.- Regular, 4.- Bueno y 5.- Excelente. Se obtuvieron
respuestas de 256 docentes pertenecientes a la RedDolac. El análisis e interpretación para obtener
los resultados de investigación, se realizó a través del sistema computacional
SPSS Versión 25, lo que permitió generar la discusión con la interpretación de
los resultados y las conclusiones.
3. Resultados y discusión
De acuerdo con la metodología descrita, una vez que se aplicó la
encuesta, se obtuvieron 256 respuestas, las cuales se analizaron, obteniendo
para cada dimensión los siguientes resultados porcentuales:
3.1. Dimensión: Competencias digitales docentes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje
En el Gráfico I, se muestran los datos obtenidos en las respuestas de
los académicos y sus frecuencias relativas en la dimensión competencias
digitales docentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje, observándose que el
67% de los docentes consideró poseer excelentes competencias digitales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y el 24% estimó contar con éstas en un nivel
“bueno”.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico I: Competencias
digitales docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Esta situación demuestra que los docentes se perciben con un alto nivel
de competencia, que permite tener confianza y motivación para el desempeño en
la educación mediada por tecnologías de información. Sin embargo, la educación
virtual exige a los profesores, además de contar con las competencias
digitales, cambiar el método de enseñanza a otro que sea compatible con los
escenarios no presenciales (Al Lily et al., 2020; Acevedo-Duque et al., 2020).
Al respecto, De Vincenzi (2020), sostiene que la diversidad de herramientas
digitales genera diferentes efectos en los profesores: Para algunos, la novedad
se convierte en un desafío, y para otros, en una pesadilla.
3.2.
Dimensión: Estrategias virtuales
efectivas para enseñar en entornos virtuales (Eficacia)
El Gráfico II, muestra las
respuestas obtenidas por los académicos y la frecuencia relativa en cuanto a
las estrategias
virtuales efectivas para enseñar en entornos virtuales (eficacia). En él se
observa, de acuerdo con las respuestas de los docentes, que el 85% de los
encuestados se ubica en un nivel excelente y bueno en el diseño de estrategias
para sus clases virtuales, asegurando que esas estrategias fueron eficaces para
enseñar en entornos no presenciales. Esta situación permite inferir que en
entornos de pandemia no se pudo enseñar sin estrategias adecuadas, y que los
docentes demuestran que utilizan las TIC para seleccionar, así como elaborar
materiales didácticos y recursos útiles para sus estudiantes.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico II: Estrategias
virtuales efectivas para enseñar en entornos virtuales (Eficacia)
En este sentido, como
lo señalan Iglesias et al. (2020), la práctica educativa docente debe desarrollarse con un
enfoque centrado en el estudiante. Por tanto, queda en evidencia el
esfuerzo que realizan los docentes para adaptarse a éste tipo de clases y
entender que las estrategias presenciales no siempre funcionan cuando se
desarrollan los procesos por vías remotas y deben adaptase a las nuevas necesidades
de los estudiantes.
3.3.
Dimensión: Riesgo Informático en entornos virtuales
El Gráfico III, muestra las respuestas de los
docentes que conforman la muestra objeto de estudio, con
respecto a la dimensión
“Riesgo Informático en entornos virtuales”. En el mismo se observa que el 43,7%
de los resultados se agrupan en un nivel “bueno” y el 30,8% en el nivel
“regular”, lo que demuestra que la mayoría de los encuestados asegura que ha
podido superar los riesgos informáticos en el desarrollo de las clases
sincrónicas, las cuales se dan siempre y cuando haya conectividad, por tal
razón, se graban las clases y se colocan a disposición de los estudiantes en la
plataforma que la Universidad disponga. Según Miguel (2020), “uno de los
problemas graves es la conexión a Internet” (p.28).
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico III: Riesgo
informático en entornos virtuales
Por su parte, para las clases asincrónicas que permiten cumplir con el
proceso de enseñanza-aprendizaje, debe existir una supervisión directa de los
docentes para asegurar el logro de los resultados de aprendizaje en esta nueva
modalidad de clases fuera del tiempo real. Entre otros elementos, los problemas
de conectividad han originado el desarrollo de estas clases asincrónicas, por
ello, la grabación de las clases permite retroalimentar el aprendizaje, pero debido
a que pueden ser utilizadas de manera inadecuada, para no interrumpir los
aprendizajes, requieren que los profesores deban emplear mecanismos de
supervisión directos.
En ese contexto, el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos
virtuales acarrea riesgo informático cuando no se supervisa el proceso
adecuadamente, los materiales están disponibles fuera del círculo educacional o
no se tiene dominio de las cámaras en las clases, todo lo cual limita la
interacción con los estudiantes.
3.4. Dimensión: Estado emocional
En el Gráfico IV, se presentan las
respuestas obtenidas por los académicos y su frecuencia con respecto a la
dimensión Estado emocional.
El mismo muestra que el 54,3% de las respuestas de los encuestados se agrupan
en un nivel “bueno” con relación a su estado emocional, y el 24,3% en el nivel “regular”,
lo que demuestra que los cambios en las formas de enseñar de los docentes no
han impedido que se sientan motivados a la utilización de la tecnología en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, a cumplir con el horario de las clases
sincrónicas, traduciendo en la satisfacción de los estudiantes durante dicho
proceso. Hay que acotar que solo el 12% se ubica en el nivel excelente, siendo necesario
interactuar y generar empatía con los estudiantes, para promover la
participación activa desde su hogar, un ambiente distinto al de un salón de
clases.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico IV: Estado emocional
Aun cuando la enseñanza y el aprendizaje en
estas circunstancias presentan muchos desafíos, tanto estudiantes como
instructores se han visto afectados, han experimentado pérdidas, aislamiento,
mala salud, limitaciones en tecnología, necesitando hacer malabares ante las
responsabilidades de cuidado y restricciones en el hogar (Woolliscroft, 2020; Zhao, 2020).
Para Miguel (2020), los docentes:
(…) se sienten cómodos (…) y toman la situación
como un reto y una oportunidad, (…) muy pocos muestran incertidumbre y recarga
de trabajo; quienes se sienten bien y cómodos consideran que las herramientas
tecnológicas coadyuvan para hacer frente a la contingencia sanitaria, y han
aprovechado para aprender a dominar las herramientas virtuales. (pp. 26-27)
Sin embargo, este proceso disruptivo de la educación, no fue anunciado
con anticipación, se tuvo que asumir de forma sorpresiva para no detener el
proceso que ya se había iniciado, adecuando las estrategias sin tener previa
capacitación en el dominio de herramientas virtuales. Todo este proceso está
demostrado que genera ansiedad, estrés e incertidumbre por lo desconocido, en
quienes protagonizan el proceso de enseñanza aprendizaje. Al respecto, afirma
Sarju (2020): “El
impacto negativo del estrés y la ansiedad en la capacidad de aprendizaje de un
individuo es bien conocido” (p.
2590).
Durante muchos años se ha venido
trabajando en las aulas de manera presencial, aplicando diversas estrategias
didácticas para el proceso de enseñanza aprendizaje; por consiguiente, el
docente al tener que migrar a una clase virtual tiene que adaptar sus
estrategias, lo cual provoca cierta incertidumbre por lo nuevo y no dominado. Algunos
de los cambios trascendentales suceden en la praxis docente, originando que los
docentes incursionen en otros escenarios de enseñanza (Thomas y Rogers, 2020).
3.5. Dimensión: Habilidad para diseñar
actividades de evaluación
Se muestra a continuación, en el Gráfico V, las respuestas obtenidas por los
académicos y su frecuencia para la dimensión Habilidad para diseñar
actividades de evaluación.
En el mismo se observa que 37% de las respuestas se agrupan en un nivel
“excelente” con respecto a las habilidades para diseñar actividades de evaluación,
y el 43% en el nivel “bueno”; esto demuestra que la mayoría asegura que poseen
habilidades adecuadas de evaluación para ser aplicadas en entornos virtuales en
pandemia.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico V: Habilidades para diseñar actividades de evaluación
Las actividades de evaluación representan uno de los mayores desafíos a
los que se enfrentan los docentes; siendo un proceso complejo de adaptación y
de dominio de entornos virtuales, a diferencia de las estrategias para
desarrollar clases, las actividades de evaluación constituyen un elemento
valioso para medir el logro de los resultados de aprendizajes y coloca de
manifiesto el nivel de calidad de la educación que se dictó. En razón a ello,
Peñalosa (2010) defiende que:
Para identificar el progreso de los procesos
cognitivos e interactivos en entornos virtuales de aprendizaje, es necesario
contar con una estrategia sensible y válida de evaluación del desempeño, así
como una serie de herramientas que permitan detectar cambios en la complejidad
de las construcciones de conocimientos por parte de los estudiantes. (pp.
20-21)
También, las actividades de evaluación en tiempos de pandemia han
generado dudas relacionadas con la ética y la veracidad de las respuestas,
porque se presta a falsedades por no poder controlar la identidad del
estudiante en la aplicación, lo que trae consigo un cambio de paradigma y de
adaptación al significado de la evaluación, dejando a un lado pruebas teóricas,
o test de selección, para dar paso a
evaluaciones significativas que aporten más valor al proceso de formación.
Para Andreu-Andrés y García-Casas (2014), “los principios
básicos para que el aprendizaje colaborativo funcione adecuadamente son la
responsabilidad, la colaboración, las habilidades personales y el trabajo en
equipo, la comunicación y la autoevaluación” (p.204).
Al respecto, Varguillas y Bravo (2020), coinciden en que,
“el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), (…)
provee (...) entornos y ambientes que promueven interacciones y experiencias de
interconexión e innovación educativa” (p.220), por lo tanto, “las prácticas
educativas, (…) enfrentan una nueva realidad (…), marcada por: (…) dinamización
de estrategias pedagógicas/ didácticas (Paredes-Chacín, Inciarte y Walles-Peñaloza, 2020, p.103), entre
otros, así como la adopción de nuevos enfoques formativos basados en
metodologías activas.
La evaluación constituye un proceso de una enorme complejidad que
requiere que se distribuya de forma continuada a lo largo de la
instrucción/aprendizaje, en lugar de que ocurra sólo en momentos escasos y
específicos, siendo el peor escenario cuando solo se limita al final del
proceso. (García-Peñalvo et al., 2020, p.4)
El desafío
más complejo es la aplicación de estrategias de evaluación adecuadas y que
estén orientadas a garantizar el logro de los resultados de aprendizaje para
dar continuidad al proceso formativo. Al respecto, Murillo y Duck (2020),
afirman que la pandemia, tal como ya lo indicó “acertadamente la UNESCO, tendrá
unas consecuencias muy negativas tanto sociales como económicas. Así, apuntaba
a cuestiones tales como: interrupción del aprendizaje; falta de preparación
para la enseñanza desde la casa y acceso desigual a las plataformas de
aprendizaje digital” (p.11). Todo esto se ha logrado superar por los docentes,
quienes han asumido el desafío de diseñar estrategias de evaluación que se
adapten a los entornos virtuales en el aprendizaje.
Conclusiones
Indudablemente, ante todas estas contingencias
sociales, el desafío de los
académicos estuvo enfocado en la manera como crear el espacio virtual, con
especial atención en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Los
docentes se centraron en aprender a utilizar las herramientas virtuales para
desarrollar las clases, conocer las plataformas virtuales, cómo diseñar
evaluaciones bajo la virtualidad, atender situaciones emocionales con los
estudiantes que surgen en todo este entorno, incluso atender los propios
efectos emocionales de estar en pandemia; el enseñar para desarrollar
habilidades y competencias en los estudiantes, así como medir estos logros paso
a un segundo nivel de prioridad.
Por tanto, este desafío de transitoriedad de la
educación presencial a la educación virtual pasó a ser un proceso estructurado
que atiende a las capacidades actuales y futuras de todos los elementos que
integran los centros educacionales de educación universitaria.
No se puede negar que se vive un cambio en los
modelos educativos, en donde el docente debe alinearse a todas las herramientas
tecnológicas disponibles, las estrategias educativas online y los resultados de aprendizajes para responder a los
perfiles de egreso de los programas educativos en función de las necesidades
del entorno.
Por lo tanto, la migración a la virtualidad
representaba para los docentes grandes desafíos, principalmente, el tener que
poseer competencias digitales necesarias para utilizar la tecnología de la
información con fines educativos, así como el promover escenarios que
establecen las condiciones en la construcción de los conocimientos por parte de
los estudiantes, a través de la selección de contenidos, elaboración de
materiales didácticos y la utilización de los recursos disponibles en línea
para realizar, así como mejorar su práctica educativa mediada por tecnología. La
aplicación de actividades de evaluación para medir el logro de resultados de
aprendizajes se considera como el más importante desafío, en donde los docentes
han podido adaptar sus estrategias al entorno virtual.
Acevedo-Duque, Á., Argüello, A. J., Pineda, B.
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