Formación del profesorado
en Latinoamérica
Cano Quintero, María Constanza
Ordoñez, Edward Javier
Resumen
La
formación del profesorado en la actualidad reviste de gran interés para académicos,
investigadores y organizaciones mundiales que velan por la educación de los
pueblos; dado que se reconoce en la cualificación de este gremio, uno de los
aspectos que determinan la calidad educativa y el consecuente avance de la
sociedad. En este estudio se pretende identificar y describir las tendencias de
las investigaciones y escritos académicos sobre la Formación de los docentes en
Latinoamerica. Se presenta un estudio cualitativo, descriptivo de tipo
documental. Los resultados evidencian que la educación del profesorado ha sido
tema de la mayoria de reformas educativas en los paises de este continente, las
cuales fueron motivadas, no solo por ajustes económicos y políticos,
acontecieron también como producto de las luchas de los colectivos docentes. Se
concluye, que hay particularidades de tipo cultural en la manera como se forman
los maestros en América Látina, pero existen aspectos comunes como, la
influencia de modelos económicos globales en las tendencias actuales de la
formación del profesorado o como la necesidad de enfoques educativos que
propendan por el desarrollo de competencias investigativas en los docentes y
que fortalezcan el saber pedagógico más allá de modelos meramente didácticos o
metodológicos.
Palabras
clave: Enseñanza;
formación docente; investigación educativa; currículo; Latinoamérica.
* Doctora en Investigación Transdisciplinar en Educación de
la Universidad de Valladolid. Docente Tiempo completo de la Universidad
Santiago de Cali, Colombia. E-mail: mariacanoq@usc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9245-2308
** Magíster en Filosofía. Docente Tiempo Completo de la
Universidad Santiago de Cali, Colombia. E-mail: Javier.ordonez00@usc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4803-0340
Recibido: 2020-12-05 · Aceptado:
2021-02-22
Teacher training in Latin
America
Abstract
Currently,
teacher training is of great interest to academics, researchers and world
organizations that ensure the education of peoples; since it is recognized in
the qualification of this union, one of the aspects that determine the
educational quality and the consequent advancement of society. This study aims
to identify and describe trends in research and academic writings on Teacher
Training in Latin America. A qualitative, descriptive study of a documentary
type is presented. The results show that teacher education has been the subject
of most educational reforms in the countries of this continent, which were
motivated, not only by economic and political adjustments, but also occurred as
a product of the struggles of the teaching groups. It is concluded that there
are cultural peculiarities in the way teachers are trained in Latin America,
but there are common aspects such as the influence of global economic models on
current trends in teacher training or the need for educational approaches that
promote the development of research skills in teachers and strengthen
pedagogical knowledge beyond merely didactic or methodological models.
Keywords: Teaching; teacher training; educational research;
curriculum; Latin America.
Introducción
La formación inicial del
profesorado es un aspecto importante de todo el entramado que constituye la
educación en las naciones, dicha trascendencia se reconoce al considerar que,
de la cualificación que haya recibido ese colectivo depende, en un alto
porcentaje, la calidad de la enseñanza que ofrezcan a los niños, niñas y
jóvenes, una vez esten ejerciendo como docentes. Esta relación entre la
formación de los maestros con la calidad educativa de los países, se ve
expresada en el avance del conocimiento científico, tecnológico, humanístico
y artístico que tiene la sociedad.
El interés mostrado por los
gobiernos latinoamericanos frente a la cuestión de la formación docente, se
expresa en el informe del PREAL (Progreso Educativo en América Latina). En
algunos países como Venezuela por ejemplo, se puede decir, que aunque hay una
mayor sensibilidad política al respecto y se han incrementado las inversiones
tanto de tipo logístico como administrativas, los resultados en materia de
calidad educativa están lejos de lo pretendido; evidenciándose en el “bajo
impacto” que tienen los procesos de capacitación de los docentes para las
transformaciones y mejoramiento significativo en las prácticas de enseñanza
(Salazar, Olguín y Muñoz, 2019).
La importancia de la
educación inicial de los docentes, se ha ido consolidando de tal modo, que en
la actualidad se realizan múltiples investigaciones sobre los diferentes modelos
y enfoques, que constituyen las propuestas educativas en las universidades y demás
instituciones encargadas de la formación del profesorado. El estado actual de
esos estudios, tanto de reflexión como investigaciones de campo, es amplio algunos
verifican la articulación de esas iniciativas formativas con el desarrollo
profesional de los docentes.
En ese sentido, el presente estudio tuvo por objetivo identificar
y describir las tendencias de las investigaciones y escritos académicos sobre
la Formación de los docentes en Latinoamérica. Lo
que ha permitido reflexionar sobre el estado de la educación inicial de los
maestros en este continente, permitiendo establecer líneas comunes de acción
sobre la formación de este colectivo, reconocer aciertos y desaciertos en
algunas de las propuestas, que frente a este tema se han venido planteando y
desarrollando, establecer relación entre las iniciativas de cualificación del
profesorado con los fundamentos o enfoques espistémicos que los soportan e
identicar el impacto de los mismos en la calidad educativa de las naciones.
1. Fundamentación teórica
1.1. Las prácticas de
enseñanza en la formación de los docente latinoamericanos
Los programas de formación docente han
heredado estructuras tradicionalistas, de corte normativista, transmisoras y
reproductoras de conocimiento, y están ofreciendo a la sociedad maestros
desarticulados de las actuales demandas de la educación. En el Informe del
PREAL (Progreso Educativo en América Latina), se menciona al hacer una revisión
de los logros obtenidos para la cualificación de la formación profesoral en
Latinoamérica, concluyendo que: “En promedio, los maestros latinoamericanos no
se preparan adecuadamente para su función. Tienen menos horas de formación
profesional que sus contrapartes de los países desarrollados y la capacitación
que reciben suele ser de mala calidad” (Vezub,
2007, p.5).
En estudios como los de Terhart (1987);
Zeichner (1992); Contreras (1997); y otros, un
poco más recientes como el de Ávalos, et al. (2010),
sobre paises como Cuba, Republica Dominicana y otros paises del Caribe,
ha quedado demostrado casi de manera unánime, que el vínculo de los maestros
recién egresados de las instituciones formadoras de docentes, con las prácticas
escolares, lleva a docentes noveles a una rápida adaptación a las estructuras y
rutinas escolares vigentes. Es decir, los recién graduados se dejan llevar por
las rutinas imperantes en las instituciones a las que llegan a trabajar.
La mayoría de estos autores han
mostrado que ejercen más fuerza, en la socialización profesional de estos
jóvenes maestros, las dinámicas escolares preexistentes y las malas condiciones
laborales; que la formación profesional recibida previamente, la cual termina
teniendo poca relevancia y débiles consecuencias en el quehacer pedagógico.
Siendo estos jóvenes quienes deberían configurarse en dinamizadores de
prácticas de enseñanza innovadoras y movilizadoras de las prácticas pedagógicas
(Coaquira, 2020); por ello es necesario
realizar una revisión crítica de los modelos y dispositivos de la formación
inicial docente.
Adicionalmente, ha existido en
Colombia un distanciamiento entre la formación previa de los docentes y la
práctica educativa en el ejercicio profesoral; lo que se evidencia en pocas
habilidades, por parte de los docentes noveles, para hacer propuestas
pedagógicas efectivas ante las necesidades que se plantean en la práctica
educativa (González, et al, 2019).
Una de las situaciones donde esta
condición se revela, es en los programas formativos que otorgan pocos espacios
para realizar prácticas pedagógicas en sectores populares, rurales o con
población sujeto de atención educativa para la diversidad -Necesidades
Educativas Especiales, problemas sociales o diferentes etnias-. Existe una
atención más marcada hacia la realización del Practicum en instituciones
urbanas que atienden a sectores medios y con estudiantes regulares, las cuales
son tomadas como referentes al momento de reflexionar y actuar sobre la
práctica.
La ruptura entre la teoría y la
práctica, viene a configurar otra de las problemáticas de la formación
docentes. Según Vezub (2013), en Argentina
al consultar a los estudiantes en formación y maestros recién egresados con
respecto a las principales dificultades que se les presentan en los ejercicios
de prácticas docentes o en sus primeros años de experiencia, éstos consideraban
que el currículo ofrecido en sus procesos formativos resultaba ser demasiado
teórico y fragmentado en diversas materias (Aguerrondo
y Vezub, 2011). Concluyendo, que es el estudiante quien, desde su
lógica, a veces acertada o no, el que termina “armando el rompecabezas” de lo
que será su futuro objeto de trabajo: La enseñanza de determinados contenidos y
materias escolares en contextos particulares.
La mayoría de maestros/as en sus
primeros encuentros con los estudiantes, tienen la sensación de carecer de
herramientas prácticas para lograr tener el liderazgo frente a sus estudiantes,
reconociendo -en algunas ocasiones- contradicciones entre la teoría recibida en
su proceso formativo y la experiencia que está teniendo en el salón de clases,
a veces esta es una percepción e interpretación desacertada de la teoría o de
la práctica, pero esta dicotomía y la reflexión sobre la misma, debió haberse
superado en su formación con el acompañamiento y orientación de sus docentes
formadores en espacios académicos de deliberación junto a sus pares, además,
estimulando habilidades para la práctica reflexiva y no desde la inmediatez de
los primeros encuentros con sus estudiantes.
La crisis de la formación docente está
muy cercana a la relación de dependencia que tienen los sistemas educativos y
la política, donde los lineamientos del Estado que se establecen mediante
leyes, decretos, programas y planes de formación, están ligados a orientaciones
globales que se direccionan desde intereses económicos, comerciales y políticos
(Gajardo, 2012)., que a su vez representan modelos sociales a nivel
mundial y que los gobiernos – en especial el Estado Colombiano- asumen. Por
infortunio, en la mayoría de los casos dichas orientaciones o lineamientos de
política pública para la educación, están desarticulados de las verdaderas
necesidades formativas y educativas de los países (Vazquez, 2015 ).
En relación a estas políticas públicas,
por ejemplo en el caso Peruano, desconocen o excluyen los procesos de formación
docente, donde más que fortalecer la profesión docente como tal, en sus áreas
epistémica, investigativa, cultural, pedagógica y didáctica; se busca formar
docentes que respondan y se ajusten a dichas políticas, pero en muchos de los
casos en detrimento de la misma profesión docente (Quispe, 2011).
1.2. Problemáticas y consecuencias de los modelos
de formación del profesorado en Latinoamérica
Entre las causas que
explican algunas de las deficiencias en la formación docente, es la orientación
normalista que aún persiste en algunos de los programas que forman a los
maestros/as. Esto parte, desde el momento en el que algunas instituciones
encargadas del proceso formativo de los futuros educadores, continuaron
funcionando como centros de secundaria, es decir, las Escuelas Normales, y
estas que emergieron dieron continuidad a antiguas formas de relación entre
docente – estudiante con características hegemónicas que ostentaba el
profesorado, relaciones de poder con respecto al conocimiento, autoritarismo de
los formadores en detrimento de la autonomía de los estudiantes y en
consecuencia de sus habilidades investigativas, y construcción de conocimiento (Vezub, 2013; Galán-Briseño
y Castro-Sánchez,
2016; Granja y Cano, 2017).
Esta permanencia de los
esquemas normalistas, como modelo de formación del profesorado, es otra causa
de la problemática en la formación docente, porque, aunque en sus orígenes fue
un elemento importante y de gran impacto para el desarrollo escolar de la
mayoría de los países latinoamericanos, en Colombia por ejemplo, lo menciona Loaiza (2011), las
Escuelas Normales se crean como una disposición necesaria para la construcción
de la República, y al respecto, sostiene que:
La disposición para crear las Escuelas
Normales estaba contenida en el artículo 15 de la Ley 6 de agosto de 1821
aprobada para establecer escuelas de primeras letras para los niños de ambos
sexos. Las escuelas normales debían formar a los maestros para enseñar en las
escuelas que se fundarían, al menos una en todas las ciudades, villas,
parroquias y pueblos que tuviesen cien o más vecinos. En ellas, la educación
impartida por el maestro sería la más generalmente difundida como fuente de
todos los demás conocimientos humanos. (p. 84)
Este lineamiento político tal
como se describe en Argentina, se convierte en el mecanismo de expansión y auge
del papel y carrera docente, que fue creado para fortalecer el sistema
educativo. Esto propicio el nacimiento de un círculo cerrado, seno de la
formación y capacitación de los docentes para el futuro, que fueron orientados
a su vez por formadores que tenían edades, niveles culturales y de formación
académica muy similar a sus estudiantes, lo que Davini (2015), menciona como el
isomorfismo, el cual lo define “como la escasa distancia entre la lógica
curricular e institucional del instituto formador y la del nivel educativo para
el que se forma” (p.23).
En el mismo sentido, Braslavsky (2003) afirma que la permanencia del
modelo normalista, que en sus orígenes dio la posibilidad de fortalecer y
proyectar los sistemas educativos, produjo un sistema donde docentes sin mucho
desarrollo profesional, académico e investigativo, y en algunas ocasiones, recién
egresados de las mismas normales, formaban a los futuros docentes, impartiendo
un conocimiento sustantivo, pero poco elaborado.
A través de los años el
liderazgo institucional ostentado por las Normales para la formación del
profesorado, decayó completamente hasta el punto que la formación profesional
de los docentes en este momento en Colombia es realizada por las
universidades.
En la actualidad, es la
universidad la que debe ajustarse a los lineamientos emanados desde el Estado,
para garantizar el sostenimiento y reconocimiento de sus programas de formación
de maestros; pero algunas universidades hacen una oferta educativa para dicha
población, que continúa perpetuando los antiguos esquemas formativos de las
Normales o Institutos Pedagógicos, es decir, programas educativos sobrecargados
de componente metodológico o didáctico, donde el futuro maestro fortalece mucho el hacer, desde el
reforzamiento técnico de habilidades y el adiestramiento para diseñar objetivos,
planes de aula, unidades didácticas, manualidades y recursos didácticos; lejos
de la reflexión epistemológica de la función docente; de acuerdo con la discusión pedagógica o
didáctica de la educación del siglo XXI, o del estímulo para la generación de
propuestas creativas o innovadoras que promuevan el avance del conocimiento en
sus contextos de enseñanza (Vezub, 2013).
El
traslado de la formación docente a las universidades, tampoco resolvió la
problemática de la óptima y contextualizada formación docente, en la medida que
ahora con el título profesional los maestros se autoreconocen con hegemonía
respecto al saber pedagógico, lo cual es legítimo, sin embargo, en su ejercicio
docente se refleja dicotomías y distanciamientos entre la teoría, la práctica y
la realidad escolar; pues en su proceso formativo, no se contaron con
herramientas conceptuales o competencias investigativas que posibilitaran
respuestas o caminos hacia la corrección de dichos distanciamientos (Kepler,
1999; Castro, Peley y Morillo, 2009).
En ese sentido, Vezub
(2005) que ha realizado un solvente estudio sobre la problemática de la
formación docente en Latinoamérica, expresa que una de las particularidades
notables entre las propuestas de profesionalización docente de Latinoamérica,
es el alto grado de desarticulación que se ve manifiesta en la proliferación de
programas de formación docente, de diferente naturaleza y enfoques diversos. Así,
por ejemplo, en Argentina existe un gran número de entidades públicas y
privadas que proponen cursos de educación continua o continuada para el
fortalecimiento permanente de las habilidades pedagógicas, con el ánimo de
subsanar los vacíos conceptuales o procedimentales que puedan arrastrar los
docentes de su formación inicial, pero que en esencia solo dan continuidad a
esquemas instruccionales, al desarrollo de técnicas y destrezas metodológicas,
alejadas de cualquier propuesta de reflexión sobre el discurso pedagógico y
didáctico.
La problemática de la
formación docente, genera sentimientos contradictorios, en tanto que es
preocupante y esperanzador a la vez; dado que viene a configurar un aspecto tan
determinante para la educación, que es amenaza y oportunidad para ésta. Tal
como lo menciona Fullan (2012), con cierto aire irónico: “La educación del
profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor
solución de la educación” (p.122).
Esta afirmación puede
generar rechazo en algunos sectores del gremio de educadores, porque parece negar o desconocer
los graves problemas de los contextos, tales como las situaciones de extrema
pobreza así como significativas desigualdades sociales, en las que viven la
mayoría de los niños, niñas y adolescentes, y que claramente tienen influencia
directa en los problemas educativos que se presentan en la actualidad. Pero
lejos de desconocer esta realidad social, que influye de manera directa en la
calidad y los desarrollos educativos, lo que se pretende es hacer énfasis en el
preponderante rol que tienen los maestros en los procesos de cambio evolutivo
para la educación.
Es necesario mencionar, que
las políticas educativas deben tender hacia el fortalecimiento de los procesos
formativos y el desarrollo profesional de los docentes; de lo contrario los
avances o cambios significativos de la educación seguirán mostrando pocos
resultados, constituyendose en metas por alcanzar y propuestas retóricas en
documentos legales.
En palabras de Fullan
(2012), es necesario “reculturizar la profesión docente" (p.160), pues se
ubica a este conglomerado como una de las más importantes piedras angulares de
todo sistema educativo, y de su rol depende la transformación de los centros
educativos y el consecuente impacto en el ámbito social.
2. Metodología
La presente
investigación se enmarca en un enfoque cualitativo-descriptivo, expone y
reconstruye los contextos reales, decubriendo y estableciendo relación entre
los hallazgos. En este estudio, se asumió que la investigación cualitativa, se
refiere al arte que facilita la reconstrucción de los fenómenos de estudio, a
partir de las disposiciones que guían el trabajo de campo, sin que sean
rígidas ni predicativas, sino que se muestran flexibles y abiertas, por cuanto
el interés del investigador es comprender y dar cuenta de la realidad (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014).
La técnica
implementada fue la de revisión documental, que se entiende como “todas las
acciones y procedimientos enfocados a procesar y analizar la información de
documentos, que contienen datos importantes para la comprensión del fenómeno” (Valles, 1999, p.12). Se utilizan los datos que se
obtuvieron en la revisión, el análisis e interpretación de documentos que
aportan información relevante para la comprensión del fenómeno. Al respecto, Hurtado
(2010) afirma que:
La revisión documental es
un proceso que abarca la ubicación, recopilación, selección, revisión,
análisis, extracción y registro de la información contenida en documentos… las
técnicas de revisión documental también se utilizan como vía de recolección de
datos durante una investigación de fuente mixta, ya sea porque las unidades de
estudio son documentos o porque la información requerida para dar respuesta a
la pregunta de investigación, se encuentra consignada en archivos, registros o
cualquier otro tipo de documentos. (p.126)
Algunas de
estas propuestas consideran que los enfoques didácticos del currículo de los
programas de formación inicial de los docentes, debe ofrecer experiencias de
formación centradas en enfoques transversales (Paquay,
et al.,
2010), denominados así pues se espera que atravesara todas las disciplinas de
enseñanza de las licenciaturas sobre las temáticas que las vinculen y
posibiliten al estudiantado vivenciar la interdisciplinariedad, en sus propios
procesos de aprendizaje.
3. Resultados
y discusión
Se encontró que la formación del
profesorado se ha orientado desde modelos academicistas, tal como se menciona
en Perrenoud (2014), asegurando que ese enfoque impera en la mayoría de las
instituciones de formación docente y se sitúa en la idea de la enseñanza como
proceso de transmisión. El concepto de transmisión, al que se hace alusión, es
el que hace referencia al proceso de enseñanza como una acción unidireccional,
donde el docente expresa y expone el conocimiento y el estudiante lo recibe de
manera pasiva. Se puede hacer la analogía con las antenas repetidoras que
difunde una información y un receptor pasivo la recepciona, acumula y vuelve a
repetir, sin que pase por un proceso constructivo o creativo del conocimiento.
Ese tipo de modelo formativo ha
perpetuado el rol de los docentes en las prácticas pedagógicas tradicionales y
hoy sigue siendo vigente. En algunos contextos educativos se continúa validando
o asimilando el rol del docente como el “dictador” de clase, que impone la
norma o como un repetidor monótono de lecciones, que se reiteran sesión tras
sesión, curso tras curso; siendo tan fuerte el peso de este modelo, que los
mismos docentes se identifican con dicho rol.
Afirma Rodríguez-Ponce y Fleet (2020), al
mencionar que la formación docente ha pasado a
constituir un factor determinante y estructural en el progreso de los países, y
se refleja en las oportunidades de la población. De allí, que la calidad del
cuerpo académico en todos los niveles de la educación, universitario, básico,
preescolar, es un elemento fundamental que explica los procesos formativos.
Siguiendo a Rodríguez-Ponce y Fleet
(2020), la transversalidad no puede consistir en una formación que tiene de
todo un poco, lo que se resumiría en el adagio popular “un mar de conocimiento
con un centímetro de profundidad”. La mayoría de los programas, según Terigi (2010) se dedicaron a mezclar la Filosofía, la
Pedagogía, Psicología, Sociología, en una pseudoreflexión sobre la educación, y
asimismo, lo hicieron con los aportes disciplinares de la Psicología Clínica o
la Historia de la Educación, con la pretensión de construir objetos de saber.
La labor docente es compleja, porque
va más allá de traducir saberes teóricos en procedimientos, métodos y
dispositivos de acción (Paquay, et al., 2010). Este análisis ha sido
ampliamente trabajado por Shön (1992), desde
el paradigma de la práctica reflexiva, centrada en la formación de
profesionales reflexivos y aunque gran parte de esta propuesta hace referencia
a la formación de arquitectos, ha sido fácil aplicarla a la formación de otros
profesionales, incluyendo los docentes, por la coherencia de los aportes.
El paradigma de la Práctica Reflexiva,
se contrapone a la postura que afirma que los desarrollos profesionales
eficaces y significativos, son el producto de los conocimientos adquiridos
desde enfoques conductistas, memorísticos y parcializados, bien sean de tipo
teórico o metodológicos. Esta misma apreciación, se ha tenido en relación a la
formación docente y los resultados no han sido alentadores, dado que no basta
con repetir o exponer los contenidos enseñados, para un ejercicio docente
adaptado a las necesidades escolares, si no se desarrollan competencias
comprensivas, hábitos reflexivos y metacognitivos.
Las prácticas reflexivas, implican que
el profesor deje de ser un técnico que debe poner en práctica la teoría que se
le ha enseñado, y que desde una mirada positivista, se le asegura como garante
del aprendizaje de los estudiantes con los que interactuará en su ejercicio
educativo futuro. En tal caso, no se tienen en cuenta aspectos contextuales o
de diversidad que, sin duda, tienen gran influencia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Morin, 2000; Chacón, Chacón
y Alcedo, 2012 ).
Es necesario construir, y las
propuestas de Schön (1992; 1998), así
como las desprendidas desde las teorías critico sociales de Freire (1980); Habermas (1998); y, Giroux (2013),
son un buen camino para ello, modelos alternativos de formación docente que
propendan por desarrollar habilidades para la comprensión del acto educativo,
como un hecho de interacción humana donde se reconoce al ser humano como un ser
diverso en constante aprendizaje y en continuo redescubrimiento.
Asimismo, es inevitable repensar y
replantear los procesos formativos, orientados más al desarrollo de habilidades
docentes, que se fundamenten en la reflexión sobre la práctica docente, sin
dejar de lado las competencias didácticas y metodológicas, pero en contextos de
autoreflexión e indagación, que lleven consigo la concepción de la profesión
docente de manera muy diferente a como se ha concebido en el pasado, de lo
contrario no se puede esperar que suceda el necesario cambio que todos
reconocen que deben tener las Instituciones Educativas (Imbernon, 1994).
La formación docente, debe
experimentar un cambio sustancial, si se pretende que los profesores renueven
las prácticas educativas. Esta posición se apoya también en las ideas que
menciona el profesor Fullan (2012) en
su texto “El cambio educativo” de 1998, y que amplía en una nueva edición 2012,
donde expone que: “El cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y
piense: es tan simple y tan complejo como eso” (p.157).
Con base en la premisa anterior, se
infiere que la continuidad de políticas educativas que den un tratamiento
excluyente a las problemáticas de la formación y a la actualización de los
docentes, implicará que los maestros, en muchos casos, sigan sin hacer
significativos aportes a la mejora de las experiencias escolares.
No se quiere con esta afirmación negar
los grandes aportes que hacen muchos maestros desde su actual desempeño y que
históricamente han realizado, sino que se quiere evidenciar que esto no solo
debe fundamentarse en las voluntades y compromisos profesionales de los
docentes, sino que también debe obedecer a una estructura y un espíritu, que requiere
forjarse desde la formación inicial de los futuros profesores; perpetuar las
respuestas simplificadoras a los problemas educativos en general y a la
formación docente en particular, que han evadido la complejidad del entramado
histórico que desde un siglo atrás ha configurado los sistemas educativos (Birgin, 2011).
Algunas de las reformas educativas,
que se dieron en los países latinoamericanos a finales de la década de los 80´s
e inicios de los 90´s, constituyeron un gran avance en el rol preponderante de
la educación como principal dispositivo de cambio social, es innegable que
propuestas de mejoramiento salarial y profesionalización de la carrera docente
mostraron un reconocimiento al protagonismo y relevancia a este colectivo. Tal
es el caso de la reforma educativa gestada en Paraguay, donde después de un
diagnóstico de las problemáticas educativas del país, se recomienda la
promoción de la formación docente como centro de la reforma educativa. Se
reconoce que “no es posible un buen sistema educativo con malos maestros y, aun
cuando son varios los factores que influyen en la efectividad del docente, la
formación docente es un espacio privilegiado para desarrollar competencias en
los maestros” (Rivarola, 2006, p.5).
El
pronóstico de la problemática de la formación docente, puede ser desalentador
no solo para este conglomerado sino para todos los sistemas educativos, si no
hay avance en el nivel de profesionalización del profesorado -aunque estos
hayan pasado de formarse en escuelas normales a hacer su formación en el nivel
universitario, que es lo que se ha concebido como profesionalización- no habrá
un avance en la educación de los países.
Si los
modelos políticos y el Estado, en los temas de fortalecimiento de la formación
de maestros, continúan atendiendo a intereses partidistas, respondiendo a beneficios
económicos dentro y fuera de los países, especialmente en el contexto
colombiano, es imposible
proyectar el avance en el porvenir de las nuevas generaciones y el desarrollo
estratégico del país. De no haber
cambios sustanciales en la formación inicial del profesorado, será muy difícil
que este gremio actúe en consonancia con las necesidades básicas de la
mayoría de los ciudadanos, el mejoramiento de la calidad y expectativas de
vida, y más aún retomar el rumbo social, humanista, justo así como equitativo,
que oriente hacia un mejor porvenir, personal y colectivo, que este país
necesita (Cano, Granja y González, 2018).
Aunque el panorama puede ser
desalentador, en palabras de Fullan (2012), “la peor amenaza” (p.45), sino se
asume con ética y responsabilidad la formación inicial del profesorado, de
forma que se ajuste a las necesidades y requerimientos que la sociedad tiene en
la actualidad; también puede configurar la mayor oportunidad, según sostiene el
mismo autor. Podría decirse, que así como hay un gran número de deliberaciones
sobre las problemáticas docentes y la amenaza que estas representan para la
educación y en consecuencia para los desarrollos sociales y culturales, existen
investigaciones, reflexiones y propuestas, que generan alternativas desde
distintos enfoques para el fortalecimiento de la formación docente y el
subsiguiente desarrollo profesional del profesorado.
Han sido varios los autores que
describieron el ideal de la formación docente, Imbernon
(1994; 2001; 2007); Perrenoud (2001; 2004; 2007); Braslavsky (2003); Paquay,
et al. (2010);
Casanova e Inciarte (2016); Inciarte, Camacho y Castilla (2017); Granja
y Cano (2017);
el cual ha pasado por propuestas como el fortalecimiento del discurso didáctico
de los docentes en formación, el diálogo entre la teoría y la práctica,
propuestas de formación centradas en enfoques transversales e
interdisciplinarios, el fortalecimiento de saberes científicos, y
procedimientos, métodos así como mecanismos de acción. La característica
coincidente en la mayoría de estas propuestas, es la apuesta por la formación
de habilidades, competencias y hábitos reflexivos e investigativos, como
mecanismo de mejoramiento de la actividad docente.
Conclusiones
Es imperativo generar
alternativas de contención, transformación y cambio ante las problemáticas de
la educación en el contexto latinoamericano, donde se ha reconocido el
preponderante papel del docente y de su formación inicial en dichas
situaciones; creando propuestas formativas que estén orientadas a la
comprensión e interpretación del acto docente desde la complejidad que
conlleva, es decir, investigando, haciendo énfasis en los fenómenos que se
expresan en la educación desde la mirada reflexiva del maestro en formación,
que se espera posteriormente exprese en su ejercicio pedagógico propiamente
dicho.
Esto es así porque se
reconoce que la investigación en educación, así como en otras disciplinas, es
de suma importancia para generar cambios, revisar los conocimientos
establecidos para que mediante, la experimentación, la comprensión o la
explicación se puedan generar nuevos conocimientos que permitan una mejor
educación.
Se ha establecido que la
formación docente, tradicionalmente ha estado ligada a procesos de enseñanza
repetitivos, reproduccionistas, memorísticos así como conductistas, y está
demostrado que estos modelos no responden a las necesidades sociales de la
actualidad; dado que se requiere una enseñanza que promueva la indagación, el
desarrollo de competencias investigativas y la capacidad de innovación como
procesos vinculados a los aprendizajes, es por ello, que se necesita que el
conocimiento sea producto de una formación pertinente, siendo los maestros uno
de los principales protagonistas para ese logro.
Es necesario reducir la
separación, claramente presente, entre la teoría y la práctica, entre la
investigación y la aplicación, especialmente en los procesos formativos de los
docentes. Los programas académicos encargados de la formación inicial de los maestros,
deben realizar acciones que permitan superar estos distanciamientos.
Se propone que la
investigación sea vista como una herramienta o una estrategia para la formación
del profesorado, a “investigar se aprende investigando”, y si la pretensión es
que los maestros conviertan la investigación en su mejor ayuda y se apropien de
ella como un recurso para identificar y comprender los contextos donde se
desempeñan; se requiere que en los procesos de educación inicial de los
docentes, se incluya la investigación como eje principal de la formación.
La pertinencia de esa
propuesta, se fundamenta justamente en la necesidad de estudiar los programas
de formación inicial que brindan a los futuros docentes, herramientas en la
adquisición de un pensamiento pedagógico, se les enseñe aprender a aprender, a
reflexionar, a desarrollar posturas críticas y habilidades propositivas, ante
cualquier situación que se les presente a lo largo de su vida profesional y que
implementen la investigación educativa como estrategia para atender e
intervenir las problemáticas escolares.
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