Nuevas tecnologías en los primeros subniveles
de Educación Cultural y Artística en Ecuador
Crespo-Fajardo, José Luis*
Pillacela-Chin, Luisa**
Resumen
En relación al tema de la implementación de Tecnologías
de la Información y la Comunicación en los subniveles Preparatoria y Básica
Elemental, el articulo expone una serie de consideraciones acerca del caso
particular del área de Educación Cultural y Artística, según el vigente
currículo de Educación General Básica de Ecuador. En base al análisis de
contenidos como metodología, se ha examinado la presencia de nuevas tecnologías
en los mencionados subniveles del currículo y revisado una amplia bibliografía
de temas de educación, psicología y estudios culturales, para después concretar
los conceptos básicos a tener en cuenta en el abordaje de cualquier discusión
relevante o controversia, contextualizando el caso particular de Ecuador. Así
son desarrolladas las nociones de educación para el futuro laboral, el predominio
de un discurso positivo hacia las nuevas tecnologías, el considerarlas sinónimo
de innovación, el advenimiento de los nativos digitales, el papel del docente y
el fomento del pensamiento crítico y creativo. En conclusión, de cara a un
ideal reajuste del currículo de Educación Cultural y Artística por parte del
Ministerio de Educación de Ecuador, se recomienda usar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación con prudencia y evitar introducirlas en los dos
primeros subniveles del área.
Palabras clave: Currículo;
Ecuador; Educación Cultural y Artística; infancia; nuevas tecnologías.
New technologies in the first sublevels of
Cultural and Artistic Education in Ecuador
Abstract
In relation to the topic of the implementation of
Information and Communication Technologies in the Preparatory and Elementary
School sublevels, the article exposes a series of considerations about the
particular case of the area of Cultural and Artistic Education, according to
the current curriculum of Basic General Education in Ecuador. Based on the
analysis of content as a methodology, this article examines the presence of new
technologies in the aforementioned sub-levels of the curriculum and reviews an
extensive bibliography of educational, psychological, and cultural studies
topics. It then goes on to specify the basic concepts to be taken into account
when addressing any relevant discussion or controversy, contextualizing the
particular case of Ecuador. This is how the notions of education for the future
are developed, the predominance of a positive discourse towards new
technologies, considering them synonymous with innovation, the advent of the
digital natives, the role of the teacher and the promotion of critical and
creative thinking. In conclusion, in view of an ideal readjustment of the
curriculum of Cultural and Artistic Education by the Ministry of Education of
Ecuador, it is recommended to use the Information and Communication
Technologies with prudence and to avoid introducing them in the first two
sub-levels of the area.
Keywords: Curriculum; Ecuador;
Cultural and Artistic Education; childhood; new technologies.
Introducción
Este artículo expone una
serie de reflexiones sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en los subniveles Preparatoria y Básica Elemental de Educación Cultural y
Artística (ECA), en Ecuador. Estos son los subniveles primarios de Educación
General Básica (EGB) y competen a estudiantes de primer a cuarto grado, con
edades que oscilan entre los 5 y los 8 años. Existe un nivel anterior, llamado
Inicial, que no es obligatorio. En efecto, el artículo se centra en estos subniveles
por corresponder a la enseñanza obligatoria en edades tempranas de la infancia.
La evidencia indica una
presencia significativa de TIC, por lo que cabe preguntarse el porqué de la
misma. Se abordan las controversias y pertinencia de su integración en las
aulas, tomando en cuenta que hay diferentes posturas y creencias asumidas que
deben ser consideradas, desde aquellas que estiman las TIC como medio de apoyo
educativo, a las visiones críticas que reclaman un análisis de su uso por
prevención a posibles consecuencias.
Fundamentadas en la
valoración de los debates, se plantean propuestas alternativas en pos de un
cambio o transformación pedagógica. En efecto, este artículo busca contribuir
al análisis de la incorporación de las TIC en el currículo de ECA para que sea
tenido en cuenta en las nuevas elaboraciones y ajustes curriculares por parte
del Ministerio de Educación de Ecuador, una vez transcurrido el actual Plan
Decenal de Educación (PDE), 2016-2025.
Este es un estudio teórico
basado en el análisis de contenidos como metodología. Se trata de un
modelo de investigación que, dentro del paradigma cualitativo, se centra en
aspectos descriptivos, comparativos y deductivos (López, 2002). Se procedió a estudiar minuciosamente el currículo de
Preparatoria y de Básica Elemental, como fuentes primarias. Se examinó en
especial el área de ECA, de cuyo estudio se obtuvieron evidencias de la
presencia de TIC. Aquí, un aporte cuantitativo es un gráfico de menciones a
términos relacionados con nuevas tecnologías en el currículo de EGB Elemental.
Demostrada la presencia de
TIC, siendo este un análisis descriptivo fundamentado en la revisión
bibliográfica, se procedió a recopilar información de fuentes relevantes y
actualizadas acerca de los distintos enfoques existentes sobre el uso de TIC en
la infancia, lo que ha llevado a concretar una serie de conceptos básicos, los
cuales se han tratado de contextualizar al caso particular de Ecuador. A partir de las
reflexiones suscitadas el artículo llega a una serie de conclusiones y
propuestas que apuntan a un eventual reajuste del currículo de ECA.
1. Presencia de TIC
en el currículo de EGB Preparatoria y Básica Elemental
Sobre el currículo de ECA y
las problemáticas suscitadas en relación a su contenido y aplicación se han
ocupado algunos autores (Choin y Moya, 2017; Corral y Loor, 2019; Molerio,
Vázquez y Corral, 2019). Sin embargo, aún no se ha abierto ninguna línea de
análisis concreta acerca del grado de incorporación de las TIC en el currículo
de ECA, atendiendo específicamente a lo más adecuado para estudiantes de edades
tempranas.
El documento curricular de
EGB Preparatoria esboza un escenario regido por la globalización y la
penetración de las TIC en la sociedad, que actúan de marco de referencia para
la ciudadanía. Sin dejar de preservar el patrimonio cultural y social
ecuatoriano, dicho marco, definido como sociedad de la información, se ha de considerar
para los trazados educativos (Ministerio de Educación de Ecuador, 2019a).
El currículo trata de
evitar una lógica acumulativa de saberes, consciente de que está sobrecargado y
puede ser imposible de cumplir. No obstante, se hace eco de las demandas
generales de contenidos que preparen al estudiante que se inicia en la
educación básica a la sociedad de la información (mundialización,
multiculturalidad, transformaciones en el mundo del trabajo, dominio y ubicuidad
de las TIC). De tal modo, subraya que “las tecnologías de la información y de
la comunicación formarán parte del uso habitual como instrumento facilitador
para el desarrollo del currículo” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2019a, p.17).
Así, se ha encontrado
entre los objetivos del currículo integrador de Preparatoria, dentro de los
relativos a “Descubrimiento y comprensión del medio natural y cultural”, el O.CS.1.7.:
“Acceder a los medios de comunicación y las TIC valorando su utilidad, beneficios
y riesgos” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2019a, p.62). Vale la pena subrayar
esta rara alusión a riesgos, poco habitual en la tónica discursiva del
currículo, que tiende continuamente a considerar positivas e inofensivas a las TIC.
A modo de ejemplo, las destrezas con criterio de desempeño solo citan
beneficios. Así, en este currículo integrador se señala como deseable:
“Identificar el uso de los medios de comunicación, incluidas las TIC, a partir
del reconocimiento de su utilidad y beneficio” (Ministerio de Educación de
Ecuador, 2019a, p.68).
Respecto al área de ECA, al
término de este subnivel de Preparatoria se consigna que los estudiantes, como
resultado de los aprendizajes obtenidos, serán capaces de cumplir el objetivo O.ECA.1.6.:
“Registrar imágenes y sonidos mediante el uso de medios audiovisuales y
tecnologías digitales” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2019a, p.135). Esto
induce a pensar que, efectivamente, los niños de 5 años (edad correspondiente a
este subnivel) han de aprender a utilizar nuevos medios tecnológicos (Ortiz-Colón,
Ortega-Tudela y Román, 2019; Varguillas y Bravo, 2020). En cualquier caso,
entre las destrezas con criterios de desempeño no se relaciona ninguna
actividad que implique directamente su uso.
En su conjunto, el
currículo se plantea desde una matriz de progresión definida por el perfil de
salida del bachiller ecuatoriano. Una línea determinada a lo largo de toda la
EGB es el aprendizaje de nuevas tecnologías con cada vez mayor autonomía. En el
área de ECA, esta línea está expresada por el objetivo general OG.ECA.6.: “Utilizar
medios audiovisuales y tecnologías digitales para el conocimiento, el disfrute
y la producción de arte y cultura” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2019a,
p.119).
En el caso de EGB Elemental,
el objetivo concreto para esta etapa es el O.ECA.2.6.: “Utilizar medios
audiovisuales y tecnologías digitales para buscar información sobre obras,
autores o técnicas y crear producciones sonoras, visuales o audiovisuales
sencillas” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2019b, p.55). Así, paulatinamente
se va aumentando la complejidad del uso de recursos tecnológicos en EGB Media,
EGB Superior y Bachillerato General Unificado, promoviendo el uso de las TIC en
absolutamente todas las etapas educativas de EGB.
En este subnivel, entre
las destrezas con criterio de desempeño se aprecian actividades deseables como ECA.2.3.6.:
“Realizar grabaciones sonoras o audiovisuales de algunos de los lugares más
representativos del patrimonio cultural y natural del entorno próximo”
(Ministerio de Educación de Ecuador, 2019b, p.77), y otras que fomentan el uso
de la fotografía y medios audiovisuales, tales como ECA.2.2.11.: “Documentar
con imágenes, dibujos, fotografías y/o videos el proceso de elaboración de
comidas típicas de la zona, y crear recetarios ilustrados” (Ministerio de
Educación de Ecuador, 2019b, p.76), ECA.2.3.9.: “Observar, fotografiar y
comparar construcciones y lugares representativos del patrimonio cultural y
natural del entorno próximo (viviendas, monumentos y sitios arqueológicos,
edificios históricos y modernos, bosques, etc.) durante la realización de paseos”
(Ministerio de Educación de Ecuador, 2019b, p.78), o ECA.2.3.15.: “Registrar
los procesos de transformación de algunos espacios del centro educativo con fotografías
periódicas que muestren los cambios o modificaciones” (Ministerio de Educación
de Ecuador, 2019b, p.78).
Por otro lado, las
destrezas relativas a buscar y tratar información tienen un alto riesgo de ser
avocadas a la búsqueda en internet, en lugar de en una biblioteca, pues no se
explicita nada al respecto. Un ejemplo sería la destreza ECA.2.3.11.: “Recopilar
información sobre algunas características relevantes de personajes de cuentos
tradicionales, mitos y leyendas de las distintas nacionalidades del Ecuador”
(Ministerio de Educación de Ecuador, 2019b, p.78).
Para evidenciar la presencia
de TIC en el currículo de EGB Elemental se identificaron, para cada área de
conocimiento, vocablos relacionados con las nuevas tecnologías (ver Gráfico I).
Las alusiones en el área de ECA fueron significativas, superando a las del área
de Ciencias Sociales. En el caso de EGB Preparatoria no fue factible realizar
la estadística porque presenta un currículo integrador que no permite
compartimentar disciplinas.
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
Gráfico I: Número de veces que se citan los términos "TIC",
"Tecnologías digitales" y "Tecnologías de la información", en
las diferentes áreas del currículo de EGB Elemental
2. El porqué de la
presencia de TIC y sus controversias
Varias razones inducen a los
ideólogos de un currículo a incluir TIC en áreas relativas a artes y cultura. Algunas
están bien manifiestas y otras más ocultas. Por su parte, los propios docentes también
tienen sus propias motivaciones para trabajar o no las TIC.
2.1. Educar para el
trabajo
El Currículo de los subniveles
de Educación Obligatoria expone que el motivo de desarrollar la competencia
digital o mediática radica en que la sociedad de la información y el
conocimiento exige a sus ciudadanos la adquisición de estas habilidades. Su
visión de un mundo tecnificado e interconectado origina la instrucción de las
TIC desde los primeros subniveles. La educación, considerada como el modo de
obtener capital humano, debe salvaguardar la empleabilidad futura. Se educa con
el fin de ser funcional a la demanda social de preparar personas para la inserción
laboral en una sociedad tecno-económica y un mercado globalizado y
homogeneizado (Portillo y Fuenmayor, 2003; Rabanal, et al., 2020), y se teme a
las desigualdades que podría conllevar (Lipovetsky y Serroy, 2010). En la misma
línea, se podría aducir que el área de ECA debe formar para la participación
cultural y artística que demanda la sociedad del siglo XXI (Chandi, Calispa y Vinueza,
2018).
Desde estos marcos de
referencia de educación para la utilidad, se deja de contemplar el lado humanístico,
y es labor del área de ECA desarrollar las capacidades naturales y humanas. Hay
que considerar la apreciación que la infancia concede a las artes y la cultura
como medio de expresión así como recreación, por lo que el área, sobre todo en
los primeros subniveles, debería preservarse como espacio y tiempo de cultivo
de estos factores que acercan a la humanidad. Aunque el currículo se ha
definido como una herramienta de planificación para cumplir perspectivas
sociales respecto al tipo de ciudadano que una nación requiere (Delgado, et al.,
2018), si en los primeros subniveles ya se busca una contribución al perfil de
salida del bachillerato en materia de TIC, los niños no encontrarán un lugar
para valorar el arte como parte natural (no tecnificada) de la vida.
Por otra parte, el primer
objetivo del currículo de ECA es conocer, comprender y respetar la diversidad
cultural a través de las artes (Ministerio de Educación de Ecuador, 2016), por
lo que una premisa necesaria para formar futuros ciudadanos del mundo, sería favorecer
una relación positiva con su propia identidad cultural. A estos logros, en
cualquier caso, no ayuda la baja carga horaria asignada. En Preparatoria el
área de ECA dispone de 3 horas semanales, mientras que en el subnivel Elemental
cuenta con solo 2 horas.
2.2. Predominio del
discurso positivo hacia las TIC
La tónica general
del currículo es valorar la utilidad y beneficios de las TIC. Al generarlo se
aceptó confiadamente el discurso de cierto sector de la educación, que reclamaba
una mayor presencia de tecnologías de la información y el refuerzo de la competencia
mediática.
Según algunos
teóricos, los niños de edades tempranas pueden manejar información multimedia y
tecnologías. Se considera favorable que los mismos se comuniquen por teléfono,
correo electrónico y espacios virtuales (Peralta, 2014; Compte y Sánchez, 2019;
Varguillas y Bravo, 2020); se apunta a la agudización y estimulación de los
sentidos, al desarrollo de la concentración, la creatividad y la sensibilidad (Ivaldi,
2014; Milán, 2014); las redes sociales son ventajosas para el aprendizaje
colaborativo, motivan a los estudiantes y facilitan un adiestramiento activo
(Curtin, 2017); internet incrementa las oportunidades de aprendizaje y
provee a los niños de información valiosa (Quilaguy, 2012; Curtin, 2017); las
nuevas tecnologías expanden las posibilidades de exhibición de la producción
audiovisual de los estudiantes (Augustowsky, 2012).
Sin embargo, existen
también muchas investigaciones discrepantes que rechazan su implementación (Cerisola,
2017; Dube, et al., 2017; Gerardi, 2017; Lissak, 2018; Mustafaoğlu, et al.,
2018;). De hecho, un estudio reciente que analiza los currículos de educación artística
infantil de Finlandia y Nueva Zelanda, estándares de calidad de educación
reconocidos, revela que, salvando una cierta apertura hacia los audiovisuales,
en general solamente se introducen enseñanzas de artes tradicionales y manuales
(Oliver, 2020).
2.3. Sinónimo de innovación
El documento curricular contempla, como fines educativos,
generar ciudadanos justos, solidarios e innovadores. Así, el concepto de innovación
es buscado en cada momento educativo con el fin de alcanzar dichas metas
curriculares. Las nuevas tecnologías son conceptuadas como el equivalente a la
innovación, razón que por sí sola explicaría la incorporación de las mismas al
currículo. Sin embargo, como se ha visto con los currículos de Finlandia y
Nueva Zelanda (Oliver, 2020), estar a la vanguardia no significa cargar a los
niños de edad temprana con TIC.
En el caso particular de ECA, la idea comúnmente aceptada
de que ya no se debe enseñar de forma tradicional porque hacerlo significa
quedarse atrasados, que es momento de un cambio innovador o una modernización a
través de las TIC para así evolucionar… podría no ser la más acertada. El
sistema educativo es consciente de las transformaciones que las nuevas
tecnologías producen en la sociedad, e incorpora TIC como respuesta a lo que
percibe como una necesidad de aprendizajes. El sistema teme que no hacerlo
significaría quedar marginado en la globalizada sociedad de la información, quedar
obsoleto y expuesto al analfabetismo digital.
No parece importar que diversos estudios psicológicos
indiquen lo contraproducente de formar a estudiantes de edad temprana con nuevas
tecnologías. Lissak (2018), por ejemplo, presenta todo un cuadro clínico
derivado del uso excesivo de las pantallas (efectos sobre el sueño, obesidad,
afecciones cardiovasculares, estrés, depresión, desorden de hiperactividad,
déficit de atención, comportamiento adictivo). La consigna es ir acorde a los
tiempos. Sobre el área de ECA se podría pensar que, como integrantes de la
cultura digital, los niños han de discutir y participar en la creación de
productos artísticos basados en nuevas tecnologías (Agredo, Fernández y Muñoz,
2017).
La importancia de la alfabetización digital o mediática
no es discutible. Lo cuestionable es que las TIC entren a formar parte de la
didáctica del área de ECA en subniveles en los que los niños son muy pequeños. Fomentar
la alfabetización digital es un interés de las políticas educativas de la
mayoría de países (Ramírez, Renés y Aguaded, 2016). Su presencia en el
currículo ecuatoriano se justifica especialmente en entornos rurales, donde no
hay fácil conectividad. Un estudio del Instituto de Estadísticas y Censos (INEC) en el año 2017, señala que a nivel rural solo el 16,6%
de hogares del Ecuador tiene acceso a Internet fijo, comparado con la
media a nivel país que es de 37,2% (Espinoza, 2019). La escuela es, por tanto,
la única vía para conocer la tecnología digital. En este sentido, por lo general
los centros están equipados con computadoras, especialmente las Escuelas del
Milenio. Sin embargo, una queja habitual es su deficiente mantenimiento. De
cualquier modo, la incorporación de TIC en las instituciones es una forma de
disminuir la brecha digital, en especial aquella producida por motivos socioeconómicos
(Ivaldi, 2014).
2.4. Nativos
digitales
La idea de que la escuela
debe adaptarse a la era digital incluye la noción de que los estudiantes
pertenecen ya a una generación digital: Son nativos digitales. Esta idea, que
late en el currículo, interviene en la exigencia de que los escolares aprendan
desde Preparatoria rudimentos de nuevas tecnologías. La influencia en la esfera
popular del concepto “nativos digitales”, acuñado por Prensky (2001) para aquellos criados
en un entorno saturado de tecnología, diseminó la impresión de que tenían una competencia
innata para las TIC, e incluso una estructura cerebral distinta y más
evolucionada (Buckingham, 2008).
El concepto de nativos
digitales, más bien, se debería valorar desde el sentido de que se sienten
atraídos, influidos y definidos por las nuevas tecnologías. Los niños tienen
más disposición a valorar a las TIC como parte de su mundo: De su cultura y de
su tiempo (Augustowsky, 2012) La tecnofilia es, hasta cierto punto, una
característica general en ellos, sobre todo a partir de la adolescencia.
El éxito del concepto se
debió, posiblemente, a que se da por sentado que en un mundo desbordado por la
presencia de medios digitales los niños operan de manera diferente a las
generaciones precedentes (Buckingham, 2008). Sin embargo, no por eso han de
tener una habilidad innata para las TIC. La construcción del aprendizaje,
ciertamente, depende de lo que transcurre en el entorno, y este, puede estar controlado
al acceso de tecnologías.
Al formularse las
políticas académicas del currículo, hubo de influir la idea de educar a una generación
digital, noción a la que solo se le ven virtudes, puesto que surge de un
contexto que deifica la tecnología y a considerarla en sí misma un factor de
progreso. Esta visión inflexiblemente optimista conduce a perder el juicio
crítico sobre las desventajas (Buckingham, 2008). Sobre todo, tratándose de la
primera infancia, la visión utópica de una relación armónica con las nuevas
tecnologías, parece al menos precisar algo más de crítica. Se han indicado
varios estudios donde se demuestra que las TIC afectan en el plano psicológico.
Mustafaoğlu, et al. (2018), por ejemplo, advierten sobre su influencia en el
desarrollo cognitivo, emocional y social de los escolares de edades tempranas, puesto
que están en una etapa de descubrimiento del mundo y nuevas conexiones
neuronales están siendo formadas o reforzadas.
2.5. El rol del
docente
En cuanto al docente,
varias motivaciones le llevan a utilizar TIC. La primera, evidentemente, es que
lo señala el currículo. Siendo así, deberá rendir cuentas e informes. La propia
escuela puede ser sometida a evaluación educativa y habrá de demostrar que
cumplió con el currículo. Asimismo, aun tratando con estudiantes al inicio de
la escolarización, los docentes se ven impelidos a intentar desarrollar la
competencia digital ante una visión de conjunto del currículo donde, en el
subnivel medio (niños de 9 a 11 años), ya se debe haber adquirido la capacidad
de materializar destrezas con criterio de desempeño imprescindibles como la ECA.3.3.6.
“Crear animaciones con técnicas
sencillas, como stop motion”
(Ministerio de Educación de Ecuador, 2016, p.112).
Muchos docentes perciben
las nuevas tecnologías como instrumentos de apoyo a la clase, útiles para abrir
el aula hacia un espacio virtual, o eficaces a la hora de entretener y motivar,
lo cual facilita la enseñanza. Se han visto proyectos donde se quiere
implementar TIC en las etapas de preescolar y nivel inicial por esta última razón,
conjeturándose grandes resultados (Cadme, 2018). En efecto, las nuevas
tecnologías pueden presentarse en forma de materiales didácticos interactivos y
atraer la atención con colores y luces. Hasta los escolares más inquietos
pueden tomar una actitud pasiva ante una tablet. Habría que valorar,
según el caso, si tras el uso de las TIC no se esconde en realidad una mala
praxis didáctica.
Por otra parte, hay una tendencia
a considerar que el problema de las TIC está exclusivamente en la forma en que
son empleadas (Ivaldi, 2014). Por consiguiente, la recomendación es que el docente
debe aplicarlas con sentido, usándolas para un “goce saludable” (Quilaguy,
2012). Así pues, se
insta al profesionalismo para adaptarlas a las actividades (Pinos, 2019). Ante este escenario, lo ideal sería que el docente fuera consciente de las verdaderas
implicaciones psicopedagógicas de su uso. Si carece de formación o
actualización, posiblemente pensará que las TIC son un recurso complementario como
cualquier otro, con apenas una mínima incidencia psicológica en los
estudiantes.
Hoy las tecnologías
digitales están tan presentes en la cotidianeidad de la cultura que se han
naturalizado, de modo que, aun sabiendo sus aspectos negativos, se les resta importancia.
Un docente incauto podría pensar que cualquier recurso TIC que quiera utilizar
(Apps de teléfono, internet o videojuegos), los niños de corta
edad ya lo conocen previamente desde su casa. Sin embargo, hay trabajos como el
de Gerardi (2017) que indican de forma explícita que las Apps afectan al
desarrollo intelectual del niño.
2.6. El fomento del pensamiento crítico y creativo
Cuando se trata de materias que competen a la educación
cultural, por lo general se considera que, al habitar en un mundo hipervisual o
hiperestimulado visualmente, es necesario que se incentive un pensamiento
crítico ante la imagen. Como objeto de consumo social ‒y por sus propios fines
consumistas‒ la imagen puede contener una carga semiótica oculta ante la que es
preciso estar advertido.
Aunque se ha comentado la falta de conectividad en las
zonas rurales, hay estudios que apuntan a que casi el 80% de los ecuatorianos
de una u otra forma tienen acceso a internet (Espinoza, 2019), siendo el
teléfono celular la vía más usada. La hiperconectividad provoca que el sistema
educativo adopte responsabilidades y busque enseñar a las nuevas generaciones a
ser críticos con las imágenes. En la “sociedad del espectáculo” anunciada por
Debord (2002) en 1967, las personas corren el riesgo de sumirse en una actitud
de receptores pasivos de la propaganda, aspirando solo a consumir productos y a
exhibirlos como trofeos.
El ámbito de ECA se considera el más adecuado para hacer
una lectura reflexiva sobre la imagen. Desarrollar una mirada crítica es
necesario para ejercer la ciudadanía en un mundo atestado de mensajes
publicitarios y estereotipos que es posible identificar desde una dimensión
estética, y que funcionan como catapulta del deseo (Acaso, 2009). La alfabetización
de la cultura audiovisual no es innata, sino que debe ser aprendida, y aquí el
docente ha de ejercer la figura de intérprete de contenidos de los medios de comunicación
y sus pantallas.
No obstante, de la misma forma se debería de ser crítico con
la introducción de estos contenidos en los primeros subniveles de ECA. La
cuestión es que son niños muy pequeños para abordar con ellos enfoques
críticos, que son fines educativos más apropiados para estudiantes de subnivel
medio hasta bachillerato. En los primeros subniveles, se podría hacer una
reserva para la enseñanza de los medios artísticos tradicionales y los valores
de la experiencia estética.
Asimismo, en el área de ECA se promueve la idea de
utilizar los nuevos medios en la creencia de que favorecen la creatividad y la
expresión artística. El mundo se representa a través de diferentes lenguajes
artísticos y no pocos de ellos se elaboran hoy con tecnologías digitales. Así, se
ha visto cómo se plantean diferentes proyectos en los primeros subniveles
(incluso en inicial), que parecen el resultado de una obsesión por introducir
TIC sin distinción en áreas de educación cultural y artística: Creación de portafolios
y libros digitales interactivos (Reyes, 2019), Apps didácticas (Pinos,
2019), incorporación del teléfono celular como medio de enseñanza, manipulación
de imágenes mediante TIC (Alcalá y Marfil-Carmona, 2016), uso de tecnologías
digitales para la creación (Cadme, 2018), aplicaciones de realidad aumentada (Marín,
Morales y Reche, 2020), utilización de la cámara digital o del sistema de
grabación de audio y video del celular (Agredo, et al., 2017)(1).
Conclusiones
Tras lo expuesto, en
principio se impondría la recomendación más lógica: Usar las TIC con prudencia.
No se trata de exaltar las nuevas tecnologías ni de impugnarlas. La popular frase de Howard Gardner: “Un lápiz se puede usar para escribir
sonetos al estilo Petrarca o para sacarle un ojo a alguien” (2000, p.43), ayuda
a comprender que el manejo de TIC en el ámbito educativo puede dar resultados
beneficiosos o perjudiciales, dependiendo siempre de que los recursos se
utilicen de forma apropiada.
No obstante, en
cierto sentido esta solución salomónica puede ser considerada poco precavida. Hay
que pensar que, aunque abundan los estudios críticos del ámbito de la psicología,
en materia de educación no se están adoptando medidas prácticas para evitar
tecnificar el mundo de los niños. Por lo general, se habla poco de los factores
contraproducentes de las TIC, en tanto se subraya la ineludible necesidad de
aprenderlas para el futuro. A menudo, al considerar sus ventajas y desventajas,
las últimas se minimizan, tal vez por la promesa de que las ventajas las
compensen.
Aún queda mucho por
debatir. El optimismo que hizo que las nuevas tecnologías fueran propiciadas en
la gestación del currículo de ECA en 2016, sigue vivo. Sin embargo, como se ha
visto, muchas nociones pueden ser cuestionadas. Al menos debería tenerse en
cuenta cierta coherencia psicopedagógica y preservar de la inclusión de TIC a
los primeros subniveles, de acuerdo a la madurez cognitiva de los estudiantes.
Es preferible evitar exponerlos a un uso inconveniente para que, llegado el
momento educativo acorde a su desarrollo intelectual, se potencien estos
saberes.
En efecto, en el
caso de los dos primeros subniveles del área de ECA, una propuesta lícita sería
sacrificar la introducción de TIC. Como se ha indicado, la escuela no tiene por
qué ser siempre el reflejo de la demanda social. Por el contrario, sí es
responsabilidad de las instituciones educar preservando la salud psicológica de
los estudiantes. No corresponde a la escuela controlar si en el hogar se
consiente el uso de nuevas tecnologías, ni en qué grado. Su compromiso es con
la sociedad, y si es sabido que hay estudios que demuestran que puede ser nocivo,
no es factible introducir forzosamente TIC a estudiantes de edades tempranas. A
lo sumo se podrían usar para casos puntuales, como una videoconferencia para
conocer a niños de distancias geográficas alejadas, proyectar imágenes o videos
con música para bailar, pero desde luego no debería plantearse la aplicación de
TIC de manera obligatoria.
La escuela, en su
afán por adaptarse a un mundo cambiante, subestima indistintamente los procesos
educativos tradicionales, mientras las TIC se siguen sobrevalorando y aplicando
por innovar y estar a la vanguardia. Quienes critican a las nuevas tecnologías
son apreciados como mentalidades locales en resistencia, que tarde o temprano claudicarán.
El llamado a la precaución ante los riesgos se confunde, igualmente, con una
suerte de hostilidad y demonización hacia los procesos técnicos de la
civilización. Sin embargo, en estas líneas se aboga por una actitud reflexiva y
cuidadosa. Habitar en la sociedad digital no tiene por qué significar que los
niños adopten sin más formas de aprendizaje basadas en TIC.
El currículo no debe
ser ciegamente un reflejo de las demandas de la sociedad, sino que debería ser
un factor clave para la construcción de una nueva realidad. Siendo el esencial
orientador metodológico, debería tener en cuenta los informes negativos sobre
su uso en estudiantes de edades tempranas, y el docente debería ser cualificado
profesionalmente para saber emplearlas en situaciones concretas. También, hay
que promover una conciencia en los estudiantes sobre el uso equilibrado de TIC,
para que sepan manejarlas como usuarios consecuentes e informados de sus
riesgos.
De cara a futuros
procesos de revisión y actualización curricular, hay que hacer un llamado a la
estimación por el área de ECA, generalmente considerada de menor peso en el
currículo, porque es la que menos utilidad promete para ese futuro
tecno-económico y globalizado que se vislumbra; un área juzgada como simple
recreación para refrescar el entendimiento del alumnado…exactamente. Es justo
por eso por lo que este artículo habla de una enseñanza más humana.
Las artes y las
actividades creativas, son el último reducto de aquello que a todos hace
humanos, con lo que se establece un vínculo emocional. Habría que educar para
su fomento y volver a colocar el foco en el enriquecimiento del espíritu. ¿No
es la educación un derecho humano fundamental? ¿O solo se debe enseñar aquello
que forja individuos útiles para el sistema? Está en las manos de todos regresar
al sentido humanista de la escuela, con su misión y visión formadora para la
realización personal.
Notas
1 En relación a este
último punto, Augustowsky (2012) estudió la relación de estudiantes de edades
tempranas (de entre 3 y 9 años) con la fotografía, y concluyó que lo que
disfrutaban era el acto de tomar la foto, por la actividad física y el carácter
de juego que conlleva el accionar el disparador, pero el examen de la imagen,
en cambio, les resultaba tedioso, ya que eran muy pequeños para concentrarse en
mirar fotos analíticamente. Para esta experiencia se utilizaron cámaras
descartables, pero si hoy se hiciera lo propio con la cámara del teléfono
celular, tal vez se obtendría el mismo resultado.
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* Doctor en
Bellas Artes. Máster en Estudios Pedagógicos Avanzados. Profesor de la Universidad
de Cuenca, Ecuador. E-mail:
luis.crespo@ucuenca.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3602-1239
** Máster en
Fotografía. Licenciada en Ciencias de la Educación. Investigadora Independiente
(Ecuador). E-mail:
estudios.arte.actual@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7653-9016
Recibido: 2020-09-13
· Aceptado: 2020-12-01