Para lograr la universalización de la educación en Ecuador y reducir la desigualdad en la garantía del derecho al estudio, el Gobierno ha implementado programas enfocados en abrir oportunidades de formación en la zona rural del país. El objetivo de este estudio fue establecer las diferencias que con respecto al género se refleja en la calificación del Examen Nacional para la Educación Superior y la obtención de cupo universitario por los estudiantes de las Unidades Educativas del Milenio de la zona 2 de Ecuador. La investigación parte de un enfoque cuantitativo, es de tipo descriptiva, y se emplea el método estadístico. Como resultado, se encontraron diferencias significativas a favor de los hombres en la calificación obtenida del examen y a beneficio de las mujeres en la aceptación del cupo universitario. Es válido concluir que el género no es el único elemento que incide en el resultado escolar de los estudiantes. El rendimiento académico responde a otros factores de las trayectorias educativas de los alumnos, como es su inteligencia emocional, las condiciones socioeconómicas, aspiraciones y metas que se proponen, la costumbre de estudio, el apoyo de los padres, las particularidades de cada centro educativo y los docentes con los que cuentan.
Palabras clave: Educación rural; hombre; mujer; rendimiento académico; Ecuador.
Gender differences in rural
education units of Ecuador
To achieve universal education in
Ecuador and reduce inequality in guaranteeing the right to study, the
Government has implemented programs focused on opening training opportunities
in the rural area of the country. The objective of this study was to establish
the differences that with respect to gender are reflected in the qualification
of the National Exam for Higher Education and the obtaining of university quota
by the students of the Millennium Education Units of zone 2 of Ecuador. The
research is based on a quantitative approach, it is descriptive, and the
statistical method is used. As a result, significant differences were found in
favor of men in the qualification obtained from the exam and for the benefit of
women in the acceptance of the university quota. It is valid to conclude that
gender is not the only element that affects students' school results. The
academic performance responds to other factors of the educational trajectories
of the students, such as their emotional intelligence, the socioeconomic
conditions, aspirations and goals that are proposed, the habit of study, the
support of the parents, the particularities of each educational center and the
teachers they have.
Keywords: Rural education; man; woman; academic
performance; Ecuador.
La educación ecuatoriana ha sido uno de los frentes sociales que mayor transformación ha experimentado en los últimos 10 años. Por esta razón, el gobierno del país decidió incidir significativamente en uno de los escenarios más desafiantes, que son las escuelas rurales. Estas instituciones se encuentran expuestas a dificultades tanto de infraestructura como de la cobertura docente, en cuanto a la cualificación y experiencia del cuerpo docente se refiere.
En ese contexto,
adaptado a las políticas públicas del Plan Decenal del Buen Vivir y mediante el
Acuerdo Ministerial 244, en 2008 en Ecuador emergió el ambicioso proyecto
social de construir las Unidades Educativas del Milenio (UEM) (Rodríguez, 2017). Estas UEM son escuelas
públicas, con carácter
experimental de alto nivel, basadas
en términos técnicos,
pedagógicos y administrativos de innovación (Ministerio
de Educación, 2016).
De esta manera, se plantea como propósito resolver varias de las dificultades de la educación en la parte rural del Ecuador. Entre ellas, la falta de inclusión social, escaso acceso al sistema educativo, desarticulación de las acciones del proceso enseñanza-aprendizaje, escasa implementación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), el modelo de educación sin consensos, emigración hacia la ciudad y la escasa profesionalización de los trabajadores del campo (Bernal, 2011).
Gracias a estas instituciones del milenio, estudiantes en las zonas rurales de Ecuador han accedido a la educación desde la primaria hasta bachillerato, donde están expuestos a varios exámenes para graduarse, continuar los estudios y acceder a la educación superior universitaria. Una de esas pruebas es el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES), al cual se deben presentar obligatoriamente todos los estudiantes del último año de bachillerato.
Según la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT, 2014), este examen es una herramienta de evaluación adaptada en Ecuador desde 2014 y brinda oportunidades a los estudiantes ecuatorianos. El enfoque del ENES, es explorar los procesos cognitivos esenciales de cada estudiante, para poder llegar y cursar exitosamente la educación superior en un instituto tecnológico o universidad.
También, “permite integrar contenidos académicos básicos obtenidos durante la instrucción formal y aquellos aprendizajes implícitos en el ser humano que se desarrollan con la práctica y la resolución de problemas diarios” (SENESCYT, 2014, p.24). Por lo tanto, el ENES plantea como finalidad obtener un diagnóstico auténtico de las destrezas adquiridas por los estudiantes y fomentar la integralidad entre los sistemas de educación.
El acceso a la formación universitaria, no sólo constituye un derecho de todo ciudadano ecuatoriano, sino además una oportunidad del Estado para preparar fuerza humana calificada que aporte al proceso de desarrollo productivo y económico, sobre todo en el entorno rural, donde las potencialidades del sector agrícola aún no se explotan de la forma debida.
Sin embargo, respecto al rendimiento académico, acceso a la educación y oportunidades dentro de la carrera escolar, siguen existiendo diferencias entre mujeres y hombres, siendo estos últimos los más beneficiados cuando se habla de continuidad de estudios e ingreso a la Educación Superior. Estadísticas internacionales, y en Ecuador específicamente, confirman que las niñas acceden menos a la enseñanza primaria, los índices de analfabetismo son superiores entre las mujeres, las féminas son más propensas a abandonar los estudios o a posponerlos; las posibilidades para las mujeres se abren más en el área de las humanidades o en las técnicas que en las ingenierías (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2013).
De acuerdo con la investigación de Pérez (2001), existen numerosos elementos que inciden en las diferencias manifiestas en el rendimiento académico de uno y otro género, entre ellas, habilidades cognitivas, inteligencia emocional, hábitos de estudio, contexto socioeconómico, contexto sociohistórico y familiar, la salud; así como las condiciones que genera el centro educativo, el currículo y los programas de estudio, las estrategias educativas, el docente. El grado de atención, concentración, comprensión de los contenidos se reflejan en sus calificaciones y, eventualmente, en el acceso a los niveles medios y superiores de Educación.
En base a lo anterior, la presente investigación tiene como propósito principal establecer las diferencias que con respecto al género se refleja en la calificación del Examen Nacional para la Educación Superior, la obtención de cupo universitario y carrera profesional escogida por los estudiantes de las Unidades Educativas del Milenio de la zona 2 de Ecuador.
Para ello, se procederá, en un primer momento, a un acercamiento desde la teoría a la relación entre las categorías género y proceso educativo; las diferencias de mujeres y hombres respecto al rendimiento académico, y los alcances de uno y otro sexo en cuanto a los grados de escolaridad. Posteriormente, tras la aplicación del método estadístico, se establecen las semejanzas y diferencias del comportamiento de los estudiantes frente al Examen Nacional para la Educación Superior, y finalmente, se explica cómo estas calificaciones incidieron en las decisiones sobre las oportunidades de continuar estudios.
La importancia de esta investigación radica en vislumbrar un fenómeno escasamente estudiado en el país, que es visualizar las diferencias que, respecto al comportamiento escolar, rendimiento académico y continuidad de estudios, presentan hombres y mujeres estudiantes de las escuelas rurales, teniendo en cuenta que, de una forma u otra, las calificaciones obtenidas al finalizar la etapa de secundaria y bachiller, la obtención de un cupo universitario, al igual que las decisiones académicas como elección de carrera, determinan el futuro profesional de cada estudiante.
La pertinencia de un estudio de este tipo, supone enfatizar en la idea de que la educación es un derecho precedido por el principio de la equidad. De modo que el proceso educativo, debe implementarse a partir de estrategias dirigidas a trabajar en las necesidades particulares de hombres y mujeres, eliminar con la impartición de los contenidos la tendencia hacia la discriminación de género. La escuela rural tiene la necesidad de mantener un enfoque inclusivo, donde se fomente la igualdad de oportunidades entre ambos géneros.
Finalmente, como impacto deseable está prevenir a mediano y largo plazo los factores que van en detrimento del rendimiento académico de hombres y mujeres en el área rural, que implica romper con estereotipos, propiciar el respeto y solidaridad entre estudiantes de diferentes sexos, focalizar un aprendizaje colaborativo, a través del cual todos los estudiantes, sin distinción de ningún tipo, puedan tener una vida escolar satisfactoria que le favorezca a continuar estudios, de acuerdo a su vocación e intereses.
La investigación asume un enfoque cuantitativo, en tanto, se trata de ser lo más objetivo posible durante la interpretación de los datos proporcionados por el Ministerio de Educación ecuatoriano, además de que ofrece las oportunidades de poder generalizar los resultados recopilados. Lo cual podría contribuir a continuar comprobando la teoría en la práctica, de manera que se puedan predecir fenómenos estudiados con posterioridad, pues este enfoque posibilita buscar regularidades dentro de los objetos de estudio y establecer las relaciones causales entre las variables analizadas.
Asimismo, se alcanza un tipo de investigación descriptiva, pues con los datos recopilados es posible enfatizar en las peculiaridades y rasgos de una variable en relación a la otra, en este caso, el comportamiento de uno y otro género frente al examen final como bachiller y otros momentos del proceso educativo, como es la continuidad de estudio en el nivel de enseñanza superior.
Para ello, se emplea como principal método el estadístico, pues es el procedimiento que favorece la obtención, representación, síntesis, análisis e interpretación de los datos numéricos que se encuentran, lo cual permite una comprensión de la realidad con la certeza de tomar una imagen óptima del objeto de estudio. El método estadístico facilita emplear grandes cantidades de datos y el manejo de la muestra, tal y como se requiere en el presente estudio, y conviene para ofrecer una perspectiva objetiva amén de la participación del investigador en el campo.
Para el estudio se tomó en cuenta el resultado promedio obtenido en el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) de los estudiantes de 11 de las 15 escuelas del milenio del área rural ubicadas en la zona 2(1) de Ecuador en el año 2015 y 2016.
Se escoge este periodo de tiempo pues es en esta etapa que se pudo recopilar mayor cantidad de datos estadísticos, lo cual hace posible una evaluación más profunda del objeto estudiado. Además, porque en el propio año de 2016, la investigación desarrollada por Zambrano (2016), demostró que el ENES se basa en rigurosos procedimientos metodológicos, para medir no solo las actitudes sino también los conocimientos adquiridos por los estudiantes en niveles de enseñanza anteriores, lo cual incide en la oportunidad de continuar estudios, o no.
También se determinó ese periodo lectivo teniendo en cuenta que es entre 2015 y 2016 que se toma e implementa la decisión de fusionar el Examen Nacional para la Educación Superior con el examen de Ser Bachiller, por lo que con una sola evaluación los estudiantes de bachillerato tienen la oportunidad de obtener su título de enseñanza media superior, y además tienen la posibilidad de acceder a un centro universitario; lo que constituye un momento inédito y oportuno para la realización de un estudio a fondo. Asimismo, evaluaciones de periodos lectivos posteriores mostraron semejantes resultados a los que se valoraron entre 2015 y 2016, de manera que la interpretación de los datos del presente estudio permanece vigente hasta la fecha.
Para la recolección de referentes, se utilizó la base de datos en Excel proporcionada por el Ministerio de Educación de Ecuador de acuerdo a la información suministrada por cada plantel educativo. Se contó con un total de 490 estudiantes (ver Tabla 1).
Tabla
1
Descripción
de la muestra
|
Género |
No. Estudiantes por género |
UEM de procedencia |
No. Estudiantes por UEM |
|
Femenino |
286 |
UEM Amazonas |
231 |
|
Masculino |
204 |
UEM Jorge Rodríguez Román |
76 |
|
|
|
UEM Rio Coca |
81 |
|
|
|
UEM Nuevo Rocafuerte |
4 |
|
|
|
UEM Dayuma Kento |
49 |
|
|
|
UEM Fiscal Técnica Experimental Ahuano |
22 |
|
|
|
UEM San José
de Chonta Punta |
9 |
|
|
|
UEM Santa Rosa |
6 |
|
|
|
UEM Yasuní |
4 |
|
|
|
UEM Lic. Rafael Fiallos Guevara |
7 |
|
|
|
UEM 11 de Noviembre |
1 |
|
Total |
490 |
11 |
490 |
Fuente: Elaboración propia, 2019 basado en Ministerio de
Educación, 2016.
Se obtuvo las siguientes variables de cada estudiante: Edad, sexo, UEM donde cursa, realización del examen, nota promedio del ENES, aceptación cupo de universidad, tipo de institución educativa superior escogida y área de la carrera en la institución educativa superior elegida. La variable donde se muestra la nota promedio del ENES se dividió en 3 categorías: Puntaje bajo (menos a 750 puntos), medio (750 a 850 puntos) y alto (850 a 1000 puntos).
Posteriormente,
estos datos pasaron a su análisis estadístico en el programa SPSS, utilizando
estadística descriptiva y variada. En la comparación de proporciones y medias
entre subgrupos se utilizó el test “t” para el análisis comparativo
según el sexo de los estudiantes y en las variables obtenidas, se empleó el test
de Chi-cuadrado (X2). Se consideró un valor p<0,05
como de significación estadística.
El género, desde las ciencias sociales, ha sido definido como una categoría construida socialmente, hace alusión al conjunto de rasgos diferenciados que determinada sociedad atribuye a los sujetos de acuerdo a su sexo. En este sentido, la investigadora Butler (2001), en su texto “El género en disputa”, no percibe diferencia alguna entre sexo y género, pues “desde el mismo nacimiento, al observar el sexo de la persona recién nacida, se desarrolla una identidad previa a cualquier otra” (p.70). De ahí se puede entender cómo varía, de acuerdo con la cultura de cada región o país, el concepto de lo que es ser masculino o femenino, y los roles que le son conferidos tradicionalmente a cada sexo.
Otra de las analistas del tema Scott (1990), en su artículo “El género: una categoría útil para el análisis histórico”, refiere que el término género ha sido útilmente empleado, pues sirve para nombrar un sistema completo de relaciones que puede incluir el sexo, pero no está directamente determinado por el sexo o es directamente determinante de la sexualidad. Pero a pesar de los estudios relacionados con el género y sus roles, todavía existe una confusión al diferenciarlo de la concepción de género, como explica Bourdieu (2000) en su texto “La dominación masculina”, donde el propio autor sin estar muy de acuerdo con los métodos feministas coincide con la idea de la subordinación histórica que precede la vida de las mujeres.
Mientras, la autora Amorós
(2000), pone énfasis en cómo las concepciones en torno al género están muy
vinculadas a las relaciones de poder, reproducidas por una cultura
eminentemente patriarcal, que defiende el pensamiento de la inferioridad de las
mujeres, las cuales quedan sujetas de discriminación en muchos de los ámbitos
sociales. En ese sentido, el papel de la escuela y la educación es contribuir a
modificar la percepción sobre las relaciones de hombres y mujeres, bajo un
ambiente de respeto y solidaridad entre pares. Ello implica, como ha dicho Carranza (2007), ayudar a la deconstrucción de las
ideas previas que posee el alumnado sobre las diferencias cuanto al género y,
por otra, la adquisición de habilidades de relación más equitativas entre ellos.
Precisamente, es en el centro escolar donde el niño, la niña, los adolescentes y jóvenes, desarrollan las habilidades con las que se identifican de acuerdo a su sexo y la apreciación que tienen de su género. Al decir de Pérez-Carceles, Gómez-Gallego, Gómez-Gallego, Palazón-Pérez y Gómez-García (2014), la escuela, como institución central de la sociedad, contribuye a formar a mujeres y hombres en cuanto a los comportamientos, actividades así como atributos que determinada cultura considera como apropiados para sendos sexos. Esto significa que esas concepciones y rasgos conferidos a uno y otro género, que provienen del aprendizaje, crean estereotipos, prejuicios y relaciones desiguales entre ambos sexos, lo cual va calando en el imaginario y los logros puntuales que alcanzan mujeres y hombres, indistintamente.
En el caso del rendimiento académico y los grados de escolaridad a los que aspiran féminas y varones, que es lo que interesa al presente estudio, inciden los aspectos inherentes del individuo y los que pertenecen a su contexto. Al respecto, sostienen Gallegos y Campos (2019) “destacan las determinantes personales por sobre las sociales e institucionales, tales como, notas de acceso a la universidad y resultados pruebas de selección universitaria” (p.174). Hay que señalar cómo los rasgos de la personalidad y el carácter de las mujeres y hombres, atribuibles a su sexo y, por tanto, aprehendidos en la familia, escuela, comunidad, inciden en un desigual comportamiento hacia el estudio (Pérez, 2001), y finalmente en una brecha entre los resultados de uno y otro sexo.
Numerosos estudios como el de Pérez (2001) y Pérez-Carceles, et al. (2014), demuestran que son los hombres quienes suelen obtener mejores calificaciones con respecto a las mujeres, y, por tanto, suelen acceder en mayoría a los niveles de enseñanza media y superior. Para Ting y Robinson (1998), las mujeres no suelen socializar sus méritos académicos y sus comentarios giran más en torno al bienestar del otro, sobre todo si son hombres; mientras que estos guardan sus emociones, creyendo en su autosuficiencia como forma de control, éxito y poder. Según Cortés y Palomar (2008), estas formas de socialización de la vida académica inciden en los logros escolares.
Asimismo, revelan Cáceres y Vela (2019) en su investigación sobre la educación universitaria en los proyectos de vida de estudiantes de Perú, que “las mujeres adultas prefieren ocupaciones relacionados con el cuidado de sus hijos, mientras que los adultos varones prefieren el uso de las tecnologías” (p.381), lo cual repercute en sus motivaciones hacia la formación universitaria.
Por su parte, en relación a la incidencia de la inteligencia emocional y el auto concepto, la investigación realizada por Caso-Niebla y Hernández-Guzmán (2007) constata que las mujeres responden con mayor eficiencia a las demandas del ambiente social, por tanto, se desenvuelven mejor en ambientes estructurados y por tal motivo se muestran más interesadas y motivadas por el estudio, utilizan mejores estrategias de aprendizaje, se apoyan con mayor frecuencia en estrategias y técnicas que favorecen su estudio y la comprensión lectora, además de presentar mayor habilidad para fijar metas personales y profesionales, como resultado obtienen buenas calificaciones. Esto responde a la necesidad del sexo femenino de ser aceptadas socialmente (Caso, 2000).
Por otro lado, los hombres presentan, en comparación con las mujeres, “mayores dificultades en el aprendizaje asociadas a problemas personales, mayor consumo de sustancias, menor interés ante exigencias escolares, menor control en sus emociones y mayor dificultad en definir metas personales” (Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2007, p.7), lo cual pudiera perjudicar su rendimiento escolar. Sin embargo, muestran una mejor autoestima, tienden a concebirse como más competentes y desarrollan un buen concepto sobre sí mismos, lo cual se refleja también en sus resultados académicos, siendo casi siempre mejores que los de las mujeres.
En relación a la influencia de la familia en el rendimiento académico de sus hijos, otros estudios como el de Ruiz-Esteban, Méndez y Díaz (2018) indican que existe un mayor control del aprendizaje y las metas de las niñas y jóvenes, que el ejercido hacia los varones. Pero en este aspecto inciden los problemas sociales como la pobreza, marginación, migración, o discriminación, de los cuales son las mujeres más amenazadas que los hombres.
De igual manera, desde edades tempranas a las niñas se le ofrecen tareas relacionadas con la limpieza, la organización de objetos, así como una configuración cívica adecuada, que contrasta con las actividades adoptadas para los niños, las cuales siempre se caracteriza por el uso de la fuerza. Estos roles se van desarrollando con el paso del tiempo en cada uno de los niveles de enseñanza, como explican Sebastián, Málik y Sánchez (2001); lo cual casi siempre culmina con una personalidad femenina relacionada con la calma, la medida, la tranquilidad, fragilidad, expresar libremente afectos y estados de ánimo; mientras que la personalidad masculina tiende más a la rigurosidad, la brusquedad, romper esquemas, aventurarse, tomar riesgos.
Los varones suelen recibir menor presión social con respecto a las mujeres, por eso, cualquiera que sea su conducta siempre quedará exento de juicio social (Dick y Rallis, 1991). Sin embargo, las mujeres que intentan salirse de los parámetros de la femineidad tienden a ser acusadas de problemas sociales, psicológicos o conductuales.
No obstante, la predisposición hacia el estudio y los resultados devenidos de esta concentración pueden variar, por ejemplo, la investigación revelaba que las mujeres son mucho más organizadas que los hombres, de ahí que en ocasiones pueden ajustar mejor sus horarios de estudio, cumplir con la realización de las tareas escolares, manifestar una mayor responsabilidad con las actividades de aprendizaje, y, por tanto, un mayor compromiso con el resultado se las evaluaciones independientes.
Los prejuicios y estereotipos que sobre ellas se ciernen se reproduce en la vida escolar, por ello, el rendimiento académico y continuidad de estudios de las mujeres suele verse afectado por fenómenos como el matrimonio temprano, el embarazo precoz, el trabajo infantil, las enfermedades de transmisión sexual, el cuidado de los menores en el hogar (Elías, Caldera, Reynoso, y Zamora, 2016; Gallegos y Campos, 2019).
La ruralidad, contexto del presente estudio, presenta niveles de problemas sociales y económicos mucho más acentuados que en la zona urbana de las ciudades. Por solo mencionar algunas cifras, la escolaridad a nivel nacional en la población mayor de 24 años es de un promedio de 9,6; mientras que en el sector rural es solo de 7,2 años. Mientras en la zona urbana el analfabetismo es del 3,37%, en la parte rural es del 10,61%. El censo efectuado en 2010 mostró que el 41,8% del total de la población ecuatoriana viven en condición de pobreza, y el 72,2% de ese porcentaje se encontraba en el área rural (González, 2017).
El propio gobierno ha reconocido que uno de los grupos más vulnerables dentro de la zona rural es la mujer (UNESCO, 2013), quienes suelen heredar una vida de poco accionar público, sus roles se centran en el cuidado del matrimonio, el hogar y los hijos; a los hombres, en cambio, son los responsables de asegurar económicamente el hogar (Butler, 2001). Esto influye en las diferencias de las metas y aspiraciones escolares que se imponen hombres y mujeres; mientras estas no ven necesario la continuidad de estudios; para los varones es natural querer ascender y tener éxito profesional.
Los factores internos y externos vinculados con el sexo serán evaluados a continuación en relación con el resultado académico de los estudiantes objetos de estudio, de modo que se pueda tener un precedente científico en el cual fundamentar la prevención de los obstáculos de índole personal y externa, que inciden en los diferentes resultados del rendimiento académico de hombres y mujeres.
Parar realizar el análisis de los datos, de determinó una muestra de 490 estudiantes, donde la edad varió entre 17 a 44 años con una media de 20,3 ± 3,1, el promedio de edad en el sexo femenino fue de 20,0 ± 2,4 (17 a 30 años) y en el sexo masculino fue de 20,7 ± 3,8 (17 a 44 años) obteniendo una significación estadística (p<0,05), al realizar la comparación de medias con la prueba t de student para muestras independientes, indicando que las mujeres son más jóvenes en edad que los hombres. El 58,4% (n=286) de los estudiantes eran de sexo femenino (ver Tabla 2).
Tabla 2
Características
de educación de los estudiantes según su edad, unidad educativa y sexo
|
Grupo total [n=490 (%)] |
Femenino [n= 286 (%)] |
Masculino [n= 204 (%)] |
p |
|
|
EDAD (media ± desviación estándar) |
20,3 ± 3,1 17 – 44 |
20 ± 2,4 17 – 30 |
20,7 ± 3,8 17 – 44 |
0,003 |
|
UNIDADES EDUCATIVAS DEL MILENIO |
|
|
|
|
|
UEM 11 De Noviembre |
1 (0,2) |
-- |
1 (0,5) |
NA |
|
UEM Amazonas |
231 (47,1) |
137 (47,9) |
94 (46,1) |
Ns |
|
UEM Jorge Rodríguez Román |
76 (15,5) |
43 (15,0) |
33 (16,2) |
Ns |
|
UEM Rio Coca |
81 (16,5) |
52 (18,2) |
29 (14,2) |
Ns |
|
UEM Lic. Rafael Fiallos Guevara |
7 (1,4) |
6 (2,1) |
1 (0,5) |
Ns |
|
UEM Técnica Experimental Ahuano |
22 (4,5) |
13 (4,5) |
9 (4,4) |
Ns |
|
UEM Dayuma Kento |
49 (10,0) |
24 (8,4) |
25 (12,3) |
Ns |
|
UEM Nuevo Rocafuerte |
4 (0,8) |
1 (0,3) |
3 (1,5) |
Ns |
|
UEM San José De Chonta Punta |
9 (1,8) |
7 (2,4) |
2 (1,0) |
Ns |
|
UEM Yasuní |
4 (0,8) |
-- |
4 (2,0) |
NA |
|
UEM Santa Rosa |
6 (1,2) |
3 (1,0) |
3 (1,5) |
Ns |
Nota: Los datos se presentan como número (porcentaje) o
media ± desviación estándar salvo que se indique lo contrario.
p: nivel de significancia estadística (según X2 o t); comparación Femenino vs. Masculino.
Ns: no estadísticamente significativo. NA: no analizable. [---]: no
procede comparación o dato ausente (cero)
Fuente: Elaboración propia, 2019 basado en Ministerio de
Educación, 2016.
El
2,4% (n=12) de los estudiantes no rindieron el examen ENES. La nota promedio del ENES del grupo total (n=478) obtuvo una
media de 701,3 ± 78,0 puntos donde el 3,1% obtuvo
nota alta, el 17,1% obtuvo
una nota media
y el 77,3% obtuvo nota baja. Respecto
al sexo femenino, el 4,5% (n=13) logró obtener una nota alta; el 9,1% (n=26) obtuvo nota media y el 82,5%
(n=236) consiguió
una nota baja.
Con relación al sexo masculino, el 1,0% (n=2) logró una nota alta, el 28,4% (n=58) consiguió una nota media
y el 70,1% (n=143) obtuvo notas
bajas.
Al comparar
ambos sexos se obtuvo que en la categoría de “nota alta”, predominó el género femenino (4,5%), frente
al masculino (1,0%).
El saldo es coincidente con el meta-análisis
de Voyer (2014), el cual demostró
la presencia de una ventaja
femenina estable en las calificaciones
escolares y el mismo concluyó que las mujeres se desempeñan mejor que los varones
a nivel escolar.
Cabe destacar, que la nota promedio del ENES es solamente
el promedio de la nota obtenida del examen del ENES y no incluye las notas generales de ninguna
materia escolar en específico.
Por otro lado, el hallazgo desmiente la percepción de algunos autores
como el de Sparks-Wallace (2007) y Tang, Pan y Newmeyer, (2008) al indicar que los varones tienen mayor coeficiente intelectual que las
mujeres y que, por tanto, su inteligencia tiende a desarrollarse más durante su
vida escolar y a obtener mejores resultados en los exámenes.
La mayoría de los estudiantes (77,3%) obtuvo notas deficientes en el promedio del ENES y según el SENESCYT (2014) se ha visto que, los que tienen recursos suficientes para costear una nivelación sobresalen en el ENES y los que no cuentan con éstos, como los estudiantes de instituciones rurales, se ven en desventaja, como ocurre en este estudio.
En la categoría de “nota medio”, se obtuvo un predominio del género masculino (28,4%), frente al femenino (9,1%). En la categoría
“nota baja”, predominaron las
mujeres (82,5%). En estas categorías, las diferencias entre géneros fueron estadísticamente significativas (p<0,05). El análisis cuantitativo de las notas promedio del ENES, se realizó
mediante la comparación de medias, en la que se obtuvo significación estadística, con una
discreta mayoría de notas entre los varones (p=0,05), (ver Tabla 3). Finalmente, hay que destacar que el sexo
masculino es el que logró conseguir más calificaciones altas y medias, indicando que, de manera general, los hombres
obtuvieron mejores calificaciones que las mujeres.
Tabla
3
Características
del ENES, aceptación de cupo, elección de institución educativa superior y
carrera de los estudiantes, según su sexo
|
Variable |
Grupo total [n=490 (%)] |
Femenino [n= 286 (%)] |
Masculino [n= 204 (%)] |
p |
|
RINDE EXAMEN |
|
|
|
|
|
No rindieron |
12 (2,4) |
11 (3,8) |
1 (0,5) |
0,0119 |
|
Rindieron |
477 (97,3) |
274 (95,8) |
203 (99,5) |
0,0119 |
|
NOTA PROMEDIO DEL
ENES |
701,3 ± 78,0 |
693,0 ± 82,3 |
712,6 ± 70,3 |
|
|
(media ± desviación estándar) |
0 – 938 |
0 – 922 |
562 – 938 |
|
|
Alto (850-1000 pts.) |
15 (3,1) |
13 (4,5) |
2 (1,0) |
0,0239 |
|
Medio (750-850 pts.) |
84 (17,1) |
26 (9,1) |
58 (28,4) |
<0,001 |
|
Bajo (menor de 750 pts.) |
379 (77,3) |
236 (82,5) |
143 (70,1) |
0,0012 |
|
Datos erróneos de 9999,99* |
12 (2,4) |
11 (3,8) |
1 (0,5) |
Ns |
|
ACEPTACIÓN CUPO
UNIVERSITARIO |
|
|
|
|
|
Aceptaron cupo |
235 (48,0) |
148 (51,7) |
87 (42,6) |
0,0468 |
|
No aceptaron cupo |
88 (18,0) |
41 (14,3) |
47 (23,0) |
0,0134 |
|
No se pronunciaron |
167 (34,1) |
97 (33,9) |
70 (34,3) |
Ns |
|
TIPO DE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SUPERIOR |
||||
|
ISTT |
63 (12,9) |
47 (16,4) |
16 (7,8) |
0,0051 |
|
UNIVERSIDADES y ESCUELAS POLITÉCNICAS |
427
(87,1) |
239
(83,6) |
188
(92,2) |
0,0051 |
|
|
|
|
||
|
ÁREA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA SUPERIOR |
||||
|
Administración |
18 (3,7) |
9 (3,1) |
9 (4,4) |
Ns |
|
Agricultura, Silvicultura, Pesca y
Veterinaria |
112 (22,9) |
72 (25,2) |
40 (19,6) |
Ns |
|
Artes y Humanidades |
5 (1,0) |
4 (1,4) |
1 (0,5) |
Ns |
|
Ciencias Naturales, Matemáticas y Estadística |
44 (9,0) |
24
(8,4) |
20
(9,8) |
Ns |
|
Ciencias Sociales, Periodismo, Información y Derecho |
47
(9,6) |
27
(9,4) |
20
(9,8) |
Ns |
|
Educación |
26 (5,3) |
16 (5,6) |
10 (4,9) |
Ns |
|
Ingeniería, Industria y Construcción |
117 (23,9) |
48 (16,8) |
69 (33,8) |
<0,001 |
|
Salud y Bienestar |
27 (5,5) |
23 (8,0) |
4 (2,0) |
0,0036 |
|
Servicios |
87 (17,8) |
61 (21,3) |
26 (12,7) |
0,0142 |
|
Tecnologías de la Información y La Comunicación
(Tic) |
7
(1,4) |
2 (0,7) |
5 (2,5) |
Ns |
Nota: * Datos considerados perdidos por el sistema.
Los datos se presentan como número (porcentaje) o media ± desviación
estándar salvo que se indique lo contrario.
p:
nivel de significancia estadística (según X2 o t); comparación Femenino vs. Masculino.
Ns:
no estadísticamente significativo. NA: no analizable. [---]: no
procede comparación o dato ausente (cero).
Fuente: Elaboración propia, 2019 basado en Ministerio de
Educación, 2016.
Esto puede deberse a que, como explica Vassiliou (2010), durante su vida escolar los hombres desarrollan creencias personales con énfasis en la autoeficacia, se creen más competentes y por tanto su conducta resulta más segura ante la necesidad de resolver problemas, por ello, tienden a utilizar recursos indispensables para cumplir con éxito sus quehaceres escolares. Lo contrario ocurre con las mujeres, más dadas a sentirse dependientes de sus pares para resolver los problemas, tienden a no quererse destacar o sentirse autosuficiente para solucionar los problemas, y, por tanto, demoran más en ejecutar estrategias de aprendizaje significativo eficiente.
Cuando se interpretan esos datos estadísticos se puede apreciar la relatividad de los factores que interfieren en los resultados académicos relacionados con el aspecto del género, que hacen a las mujeres destacarse en algunos niveles y a los hombres en otros, sin que las condicionantes que determinan una calificación baja o alta se puedan establecer exactamente, pues más allá del sexo que poseen los estudiantes, existen otros elementos que inciden en las trayectorias educativas de los alumnos (Navarro y Casero, 2012), como es la inteligencia emocional, las condiciones socioeconómicas que le rodean, las aspiraciones y metas que se proponen, la costumbres de estudio que les caracteriza, el apoyo de los padres, y también las particularidades de cada centro educativo y los docentes con los que cuentan.
Al observar la obtención de cupos de los estudiantes a las instituciones educativas superiores, el 48,0% (n=235) de los estudiantes obtuvieron un cupo a una institución
educativa superior mientras que el
18% (n=88) no les otorgaron cupo; el resto de los estudiantes (34,1%;
n=167) no se pronunciaron.
Este saldo puede apreciarse como aspecto positivo, pues casi la mitad de los alumnos presentados pudieron continuar estudios hacia niveles superiores de la educación, lo cual demuestra los logros del empeño depositado por el Estado ecuatoriano para la preparación del alumnado (Ministerio de Educación, 2016), contrario a las estadísticas de continuidad de estudios que se obtenían a fines del siglo XX y principio del siglo XXI, que mostraban un bajo perfil profesional de los jóvenes que culminaban el preuniversitario.
El resultado ofrece un mejor panorama que cuando el informe de la UNESCO del año 2010, refería que solo uno de cada tres jóvenes de 20 a 24 años en las zonas rurales, completaba la educación secundaria (UNESCO, 2013). Sin embargo, en cuanto al entorno rural de Ecuador, la continuidad de los estudios parece ser un fenómeno casi imposible, y según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018), la tasa de deserción de bachiller general unificado en el 2017, en hombres fue del 6%, y en mujeres del 4,6%. Asimismo, es frecuente ver casos de deserción entre escolares así como el cierre de centros educativos rurales (Ponce y Drouet, 2017).
En ese sentido, Calderón (2015) encontró
las razones de la deserción escolar
por género en Ecuador en el año 2010, donde los hombres predominaban en la misma por:
El desinterés en los estudios, empezar o continuar un trabajo, poseer alguna enfermedad o discapacidad, el fracaso escolar y el temor
a los maestros; mientras que las
razones por las que las mujeres
desertaron fueron por: La falta de recursos económicos, la edad, la falta de
cupo, el no existir establecimientos educativos cerca,
ayudar a quehaceres en el hogar, la familia que no
le permite estudiar y el embarazo.
Siguiendo con la discusión de los resultados del estudio en cuanto al género, en el sexo femenino, el 51,7% (n=148) obtuvo cupo, el 14,3% (n=41) no lo consiguió y el 33,9% (n=97) no se pronunció; del sexo masculino el 42,6% (n=87) obtuvo cupo, el 23,0% (n=47) no lo logró y el 34,3% (n=70) no se manifestó. Al comparar estos datos, las féminas fueron las que más obtuvieron un cupo en una institución educativa superior que los hombres, encontrándose una diferencia estadísticamente significativa (p<0,05), (ver Tabla 3).
Estos datos, si bien resultan satisfactorios para las mujeres y demuestran los avances obtenidos en el país con respecto al acceso y continuidad de estudios de las mujeres, así como de las posibilidades de desarrollo profesional de las féminas con respecto a tiempos anteriores, habría que preguntarse si esas mujeres culminarán sus carreras. Algunos estudios corroboran que las mujeres se ven obstaculizadas de culminar estudios superiores, sobre todo ocasionados por falta de recursos económicos, de respaldo familiar, sanción social y discriminación dentro de las instituciones educativas o por decisiones de la vida personal, que tienen que ver con la conformación de la familia (Sax y Bryant, 2006).
Al analizar el tipo de institución educativa superior y el género de los estudiantes, se encontró que la mayoría (87,1%; n=427) prefiere estudiar en una universidad siendo el 83,6% (n=239) de las mujeres y el 92,2% (n=188) de los hombres; mientras que el 12,9% (n=63) escogió estudiar en un instituto superior tecnológico, incluyendo al 16,4% (n=47) de las mujeres y al 7,8% (n=16) de los hombres. De esta forma, al compararse entre géneros, se obtuvo una asociación estadísticamente significativa encontrando que la mayoría de los casos analizados escogieron universidades y escuelas politécnicas con una significación estadística (p<0,05), (ver Tabla 3).
Este resultado demuestra que el cambio de enfoque educativo ocurrido en la trayectoria de los últimos diez años, unido a las transformaciones de índole social que ha beneficiado al sector más pobre y en situación de vulnerabilidad del país, ha incidido en que las aspiraciones y metas de las mujeres también se hayan transformado y equiparado con las de los hombres, así como que éstas puedan percibirse como seres capaces de ejercer una mayor participación social.
También los avances en Ecuador, en relación a la protección de las garantías y derechos humanos de las mujeres, han influido en la percepción de la importancia de la preparación profesional para el logro de mayores oportunidades, de las cuales ellas comienzan a percatarse (Zambrano, 2016).
En cuanto al área de la institución educativa superior, los estudiantes escogieron (de mayor a menor) carreras según su área en: Ingeniería,
Industria y Construcción (23,9%;
n=117); Agricultura, Silvicultura, Pesca y Veterinaria (22,9%; n=112); Servicios
(17,8%; n=87); Ciencias Sociales, Periodismo, Información y Derecho (9,6%; n=47); Ciencias Naturales, Matemáticas y Estadística (9,0%; n=44); Salud y Bienestar (5,5%; n=27); Educación (5,3%; n=26); Administración (3,7%; n=18); Artes y Humanidades (1,0%; n=5).
Al comparar entre sexos, se estableció una asociación estadísticamente significativa entre el género e “Ingeniería, Industria y Construcción”; “Salud y bienestar” y “Servicios”; con un valor de p<0,05. Primero, en el área de Ingeniería, Industria y Construcción, se obtuvo un predominio del género masculino (33,8%), en comparación con el género femenino (16,8%). Luego, en el área de “Salud y Bienestar”, se constató un predominio del género femenino (8,0%), frente al masculino (2,0%). Por último, en el área de “Servicios”, predominaron de igual manera las mujeres (21,3%) (ver Tabla 3).
Se observó que más mujeres que hombres eligieron estudiar carreras de “Servicios” y de “Salud y Bienestar” mientras que, más hombres que mujeres decidieron estudiar carreras en el área de “Ingeniería, Industria y Construcción”. Este hallazgo concuerda con varios estudios como el de Dick y Rallis (1991); Tang, Pan y Newmeyer, (2008); Navarro y Casero (2012); que indican que ambos sexos tienen sus propios motivos tradicionales para elegir sus carreras de estudio.
En ese sentido, las mujeres escogen carreras de Humanidades, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Salud, porque les agrada, por vocación y para ayudar a la gente. Por otro lado, los hombres se inclinan en el área Técnica y de Ingeniería, con el fin de poder obtener un buen sueldo y porque son consideradas carreras “masculinas”. Ello corrobora los resultados de otras investigaciones dedicadas a describir cómo los roles de género, aprendidos desde pequeños por uno y otro sexo, incide en la vocación de los estudiantes y en la selección que hacen de las profesiones que desean ejercer (Voyer, 2014). Tradicionalmente, las mujeres se decantan por carreras relacionadas con las humanidades y la sanidad; mientras que los hombres prefieren las ingenierías y el desarrollo de las ciencias sociales.
Esa tendencia también guarda relación con lo que las mujeres todavía creen que pueden conseguir en la vida, y todavía falta tiempo para lograr que las mujeres se sientan preparadas para asumir retos en profesiones tradicionalmente ejercidas por hombres (Ruíz-Jaraboo y Blanco, 2004), sobre todo porque durante el ejercicio de estos perfiles suelen enfrentar otros problemas como la discriminación por género, los salarios desiguales, el acoso y el juicio social por transgredir los parámetros ajustados a la femineidad. También los hombres se enfrentan a prejuicios cuando eligen carreras tradicionalmente ejercidas por mujeres.
No obstante, estos motivos tradicionales implican que los estudiantes
suelen dejarse llevar por éstos
estereotipos según el sexo, para escoger una carrera profesional y es verdad
que las mujeres siguen estando desproporcionadamente sub representadas en el campo
de la ciencia e ingeniería (Dick
y Rallis, 1991)
Sax y Bryant (2006), indican en la comparación de su estudio que a las mujeres que se interesaron en carreras no tradicionales y masculinas, tendieron a ser de alto rendimiento, matemáticamente seguras de sí mismas y comprometidas con el logro en la ciencia. En cambio, los hombres que seleccionaron carreras no tradicionales y femeninas, demostraron una menor confianza en sus habilidades matemáticas.
Todo lo anterior, significa que las condiciones en el país en cuanto a la valoración y los logros por género comienzan a ofrecer un mejor panorama para hombres y mujeres en virtud de sus aspiraciones como seres humanos y sociales, pero este estudio confirma que el camino para obtener un logro rotundo aún comienza a construirse.
Los estudiantes que conformaron parte de este estudio permitieron corroborar la relatividad de la incidencia del sexo en los alcances que se tienen en el ámbito académico. Si bien las mujeres obtuvieron más calificaciones altas que los hombres, también fueron mayoría en el grupo de las “notas bajas”; y fueron los varones quienes predominaron dentro del grupo de notas altas y medias. Ello quiere decir que la brecha en el aprendizaje entre mujeres y hombres sigue favoreciendo a los hombres.
De este resultado se puede deducir que existen diferencias entre las féminas y varones en cuanto a la atención, concentración, y comprensión de los contenidos (rendimiento académico); los varones mostraron una inteligencia emocional favorable para vencer el estrés de los exámenes; a diferencia de las mujeres, debe precederlos una trayectoria educativa estable y eficiente, quizás en escuelas con profesores mejor preparados. El saldo pudiera responder a condiciones socioeconómicas más favorables que las de las mujeres.
Más allá del sexo que se posee, existen condiciones que impiden aún una equiparidad de resultados del rendimiento académico del estudiantado; por ejemplo, las mujeres integran uno de los grupos más desfavorecidos en el escenario rural, casi siempre precedidas por historias de pobreza y marginación, embarazo precoz, matrimonio temprano, violencia, trabajo forzoso. Salir de este ambiente por medio de la Educación implica un esfuerzo superior, y debe prevalecer un ambiente de respeto, solidaridad y equidad dentro de la comunidad escolar.
En este sentido, la zona rural también interfiere en los logros académicos de estos estudiantes, teniendo en cuenta las desventajas que han sufrido relacionadas con la infraestructura y la cobertura docente, la falta de superación profesional de los maestros; carencias en la base material de estudio y equipamiento técnico; así como la inestabilidad económica de los padres, que incide en la estabilidad del estudiante. También la discriminación por género, etnia, raza determinan en el comportamiento de los estudiantes y su motivación por las actividades educativas. Sin embargo, hay que señalar que fueron las mujeres quienes más obtuvieron cupo para continuar sus estudios en el nivel de enseñanza superior, de manera que es el género más favorecido cuando se trata de evaluar a largo plazo los resultados de los Exámenes Nacionales de Educación Superior.
Un mejor panorama se establece para las mujeres campesinas desde el momento en punto que tienen derecho a ingresar a la Universidad y estudiar de acuerdo a sus necesidades y preferencias vocacionales. En este sentido, solo faltaría propiciar una educación con perspectiva de género, donde no hayan “carreras profesionales de hombres” y “carreras profesionales de mujeres”, para evitar, como sucede en el caso estudiado, que la tendencia de las féminas sea estudiar únicamente profesiones de humanidades o sanitarias, como tradicionalmente ha sucedido. Es importante que la mujer se sienta partícipe activa de cualquiera de los ámbitos sociales, económicos y políticos del país, lo cual comienza con la Educación.
Finalmente, lo anterior quiere decir que, en el sistema educativo de Ecuador en las zonas rurales, tiene que permear la Educación con un enfoque universal, que se base en un diagnóstico integral del estudiante, no solo conociendo su sexo, sino evaluando las necesidades educativas de cada individuo, así como las estrategias de aprendizaje que le son afines, en aras de concebir un programa dirigido al ser humano, no necesariamente hombre o mujer, que constituirá el futuro profesional de la nación.
1 El Ecuador se encuentra dividido en nueve zonas de planificación. La zona 2, específicamente, incluye las provincias de Napo, Orellana y Pichincha (exceptuando el Distrito Metropolitano de Quito). Esta es una de las zonas rurales donde se localizan pueblos y nacionalidades ancestrales de distintos grupos culturales. Además, la población general basa su economía en actividades como: Producción agrícola (almidones, vegetales, frutas y café), producción florícola, elaboración de artesanías, industria petrolera y minera, preparación de comidas típicas, crianza de aves, peces, vacuno, porcino y producción de leche (SENPLADES, 2011).
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* Esta investigación se deriva de
la Universidad Internacional del Ecuador, Universidad
Católica de Cuenca y de la Universidad Central del Ecuador, se inserta en la
línea de investigación de Pedagogía Aplicada ámbito Ciencias Humanas, buscando
responder a las necesidades educativas del entorno nacional.
**
PhD en Educación, Pedagogía aplicada. Docente Investigador de la
Universidad Internacional del Ecuador, Ecuador. E-mail: vchavez@uide.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3623-4178
*** Magister en Auditoría Integral. Docente Investigadora de la Universidad Católica de Cuenca, Ecuador. Adscrita a la Unidad
Académica de Administración. E-mail: jreyesr@ucacue.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8663-4677
**** Magíster en Educación. Docente de la Universidad
Internacional del Ecuador, Ecuador. E-mail: macarrillogu@uide.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9154-924X
***** PhD. en Docencia y Gestión Superior. Director de
Posgrado de Cultura Física de la Universidad Central del Ecuador, Ecuador. E-mail: afrodriguez@uce.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5047-2629
Recibido: 2019-09-21 · Aceptado: 2019-12-25