Construcción de la identidad profesional docente en educación
infantil en Córdoba (España)
González Alfaya, Elena*
Muñoz Moya, Miguel**
Cruz Pérez, Ana***
Olivares García, María de los Ángeles****
Resumen
La construcción de la identidad docente ha sido estudiada desde diversas perspectivas teóricas, que han permitido conocer las diferentes dimensiones que la componen, así como el conjunto de factores y elementos que influyen en este proceso. El objetivo de este artículo consiste en identificar y analizar diversos aspectos que se entiende pueden afectar al proceso de construcción identitaria de los futuros docentes de educación infantil. Se presenta un estudio descriptivo, en el cual se analiza la evolución en la percepción de la adquisición de competencias profesionales durante el último curso del grado de maestro de educación infantil, a través de un cuestionario tipo Likert. Los resultados muestran un incremento en la percepción del nivel de adquisición de la mayoría de las competencias profesionales, sobre todo en aquellas relacionadas con la práctica y el domino de técnicas y estrategias, que facilitan la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, concluyendo que se debe a la influencia de los cambios metodológicos y estructurales que ha sufrido la formación inicial docente, la importancia de las competencias en el desarrollo del perfil formativo del futuro docente así como el papel que cumplen los escenarios reales de aprendizaje y la socialización profesional para el desarrollo de su identidad.
Palabras clave: Identidad docente; formación inicial del profesorado; prácticum;
socialización profesional; redes docentes colaborativas.
Construction of the teaching
professional identity in early childhood education in Córdoba (Spain)
Abstract
The construction
of the teaching identity has been studied from different theoretical
perspectives, which have allowed to know the different dimensions that compose
it, as well as the set of factors and elements that influence this process. The
objective of this article is to identify and analyze various aspects that are
understood to affect the process of identity construction of future preschool
teachers. A descriptive study is presented, in which the evolution in the
perception of the acquisition of professional competences during the last year
of the grade of infant education teacher is analyzed, through a Likert
questionnaire. The results show an increase in the perception of the level of
acquisition of the majority of professional competences, especially in those
related to the practice and mastery of techniques and strategies, which
facilitate the evaluation of the teaching-learning process, concluding that it
owes to the influence of the methodological and structural changes that the
initial teacher training has undergone, the importance of the competences in
the development of the formative profile of the future teacher as well as the
role that the real learning scenarios and the professional socialization
fulfill for the development of your identity.
Keywords: Teaching identity; initial
teacher training; practicum; professional socialization; collaborative teaching
networks.
Introducción
La identidad profesional docente es un concepto ampliamente estudiado, debatido y que suscita un creciente interés en la comunidad científica. Son numerosas las investigaciones que han intentado clarificar e identificar los rasgos que describen este término: a) existen múltiples y variados procesos de adquisición, así como múltiples identidades profesionales docentes; b) la identidad profesional es multidimensional y dinámica, es decir, comienza a forjarse en los años de formación inicial y se desarrolla a lo largo de toda la vida (Rodgers y Scott, 2008; Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, y Hofman, 2011; Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, y Hofman, 2012; García, Vallejo, y Nieto, 2013; Sancho, et al., 2014).
Cuando se analizan los
procesos de construcción de identidad docente se debe comprender que se trata
de un constructo complejo debido a la multitud de dimensiones que abarca. Al respecto,
se entiende que la identidad profesional docente es: (a) la identidad de una
persona que trabaja en un área de ocupación específica, en el caso que ocupa,
la educación; (b) un proceso en continua transformación donde confluyen, de
forma holística, las diferentes dimensiones que la componen y; (c) que la
identidad profesional es única e insustituible en cada persona, debido a que se
crea y se va transformando a lo largo de toda la vida. Por lo que, la formación
recibida, los roles desempeñados, las experiencias vividas, o las imágenes
recibidas de los demás e incluso de sí mismo, son un input constante de información que se organiza en diferentes
dimensiones y que interactúan entre sí (Day, et al., 2006) para ir dando forma a este complejo proceso.
En este sentido, el objetivo del presente
artículo consiste en identificar y analizar diversos aspectos que se entiende
pueden afectar al proceso de construcción identitaria de los futuros docentes
de educación infantil en Córdoba, España.
1. Construcción de la identidad profesional docente
1.1. Primeros pasos hacia la construcción de la identidad profesional
docente: La Formación inicial del profesorado
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha traído consigo una serie de profundos cambios, transformando los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario. Este nuevo paradigma educativo intenta superar enfoques tradicionales para orientarse al logro de la formación integral del alumnado (Martínez, 2010a; Martínez, 2010b; Sanz, 2010), y el desempeño de un papel activo y comprometido en la sociedad.
El proceso de convergencia propuso cambios organizativos y metodológicos, siendo uno de los más significativos el hecho de que el alumnado universitario pasase a ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, asumiendo un papel protagonista en la construcción de sus conocimientos y en la adquisición de competencias (López, Martínez, y Julián, 2007; Molina, Iranzo, López, y Molina, 2008; Caurcel, García, Rodríguez, y Romero, 2009).
En este nuevo paradigma educativo, la prioridad reside en que el alumnado universitario sea autónomo, independiente y autorregulado, capaz de aprender a aprender y de formarse en competencias útiles para su profesión y el desarrollo de su proyecto vital. Este nuevo modelo educativo ha venido acompañado del cuestionamiento y la superación de antiguas teorías conductuales del aprendizaje (Pavlov, 1927; Watson, 1930; Thorndike, 1931; Skinner, 1953), así como de los tradicionales roles docentes universitarios, que ahora resultan obsoletos. En esta nueva etapa, el profesorado también debe reinventar su papel, y pasar de la simple distribución de información y conocimiento, a crear y organizar ambientes de aprendizaje complejos, implicando al alumnado en actividades estimulantes y acompañándolos en el trascurso del aprendizaje (Reigeluth, 2000).
Otro eje fundamental en el nuevo modelo europeo de educación superior es la formación por competencias. El concepto de competencia ha sido clave para la comprensión de esta propuesta metodológica según la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2005), puesto que el trabajo por competencias ofrece la posibilidad de integrar en el modelo educativo el componente cognitivo (saber), el componente procedimental (saber hacer) y el componente actitudinal (saber ser) garantizando, de este modo, aprendizajes globales y útiles para resolver eficazmente las diferentes demandas que plantean los escenarios reales de la sociedad (Mérida, González, y Olivares, 2011).
El concepto de competencia ha sido definido desde múltiples enfoques, aunque se utilizará como referencia la recogida en el proyecto DeSeCo (OCDE): “conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación” (Pérez, Soto, Sola, y Serván, 2009, p.13). No obstante, poseer conocimientos o disponer de capacidades no implica necesariamente ser un profesional competente (Perrenoud, 2008), el concepto va mas allá, implica todo un conjunto de procedimientos, conocimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, para que el alumnado sea capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales concretas.
Siguiendo este razonamiento, la adecuación de la Formación Inicial Docente a este contexto de convergencia no sólo debe incorporar medidas de carácter técnico y/o institucional, sino que requiere iniciativas complejas que posibiliten:
(…) fomentar la investigación, desarrollar las competencias mínimas requeridas para el inicio de la enseñanza, aprender la atención a la diversidad, regular requisitos curriculares básicos y mínimos, modificar la relación teoría-práctica, cambio de referentes teóricos y de diseño curricular, la práctica docente como eje nuclear de la formación y la actualización del profesorado, entre otras cosas. Y para ello sería necesario introducir ciertos componentes como establecer una formación donde la escuela sea el lugar privilegiado para aprender a enseñar, fomentar y repensar la relación teoría-práctica, así como el trabajar en red e intercambiar buenas prácticas educativas. (Imbernón y Colén, 2015, p.63)
En línea con lo anterior, se observa que para poder llevar a cabo esta nueva propuesta metodológica se hace necesaria una formación integrada, global y de calidad y esto, inevitablemente, pasa por la estrecha relación del alumnado con profesionales experimentados (Schön, 1992; Rychen y Salganik, 2006), capaces de transmitir y adaptar su corpus de conocimiento al desempeño de sus funciones laborales.
1.2. La socialización profesional en escenarios reales de aprendizaje
Como ya se ha ido adelantando, y diversos estudios lo demuestran (Guyton y McIntyre, 1990; McIntyre, Byrd, y Foxx, 1996; Zabalza, 2006), la identidad docente se va desarrollando mediante procesos de socialización, a través de experiencias que permiten observar e imitar la práctica profesional de otros y otras docentes que se consideran referentes.
En este sentido, el Prácticum es un periodo propicio para el desarrollo profesional del futuro docente, debido a que está dirigido a la adquisición de competencias profesionales (González, 2001), requiere por parte del alumnado la movilización de conocimientos, destrezas y actitudes, para ponerlas todas ellas a trabajar de forma coherente e integrada (Pérez, et al., 2009). Es una fase en la que el futuro docente se enfrenta con la realidad educativa y ha de reflexionar y conectar los saberes teóricos con la práctica diaria del aula.
El Prácticum representa el primer escenario en el que el alumnado tiene la oportunidad de intervenir por primera vez como profesional, sustituyendo su rol habitual de estudiante y empezando a actuar como un aprendiz de docente. Sobra mencionar la buena percepción que tiene el alumnado de este periodo formativo, que es considerado por ellos y ellas uno de los espacios instructivos fundamentales para su cualificación profesional (Zabalza, 2003; Pérez y Gallego, 2004; Villa y Poblete, 2004; Smith y Lev-Ari, 2005; Pérez, 2012; Mérida, González, y Olivares, 2012b).
Sin embargo, pese a lo anterior, una formación profesional completa no puede basarse únicamente en los conocimientos prácticos adquiridos en el periodo de Prácticum, un profesional necesita los conceptos y la teoría para verificar su experiencia (Lessard y Bourdoncle, 1998), necesita un punto de encuentro entre el mundo profesional y el universitario, así como establecer puentes entre teoría y práctica. Es aquí donde el alumnado encuentra mayor dificultad puesto que, a menudo, estas son consideradas como dos realidades independientes, sin relación o vínculo entre sí. No obstante, resulta indispensable tratar de establecer vínculos entre conocimiento y acción, para que puedan cultivarse ambas dimensiones por igual y, de este modo, hacer efectivo el concepto de profesional reflexivo propuesto por Schön (1992).
1.3. Influencia de las redes docentes colaborativas en la construcción de
un perfil profesional reflexivo
Es evidente que la aptitud de los profesionales con los que el alumnado se inicia en la práctica es un elemento clave en su socialización profesional (Zabalza, 2004), por lo que, el estar en contacto con docentes competentes supone un requisito clave para conseguir un desarrollo profesional de calidad. A raíz de este planteamiento, surge la necesidad de poner en marcha procesos de innovación educativa, tanto desde los centros escolares como desde la universidad, que propicien la búsqueda de sinergias, estrategias y modos de hacer comunes, que intensifiquen las relaciones entre los diferentes agentes, faciliten la conexión entre el contexto académico y los escenarios laborales, y den una respuesta adecuada a los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento (Domínguez, 2002).
De este modo, trabajar de forma coordinada y simultánea en los diferentes contextos educativos garantizará la relación teoría-práctica y facilitará el desarrollo de procesos de investigación-acción, donde se reflexione sobre la práctica educativa (Schön, 1992; Korthagen, 2004; Zeichner, 2005).
El objetivo prioritario de estas experiencias de trabajo coordinado a nivel interinstitucional (escuela-universidad) es que el alumnado universitario vaya, poco a poco, adquiriendo competencias profesionales que les permitan, en un futuro, crear ambientes educativos estimulantes, globales y activos (Pérez, 2008). Todo ello a la vez que pueden ir construyendo una identidad profesional docente comprometida con la mejora de la calidad educativa.
Trabajar de forma
simultánea y coordinada en las aulas infantiles y universitarias permite al
alumnado transferir el conocimiento teórico adquirido a la práctica, reflexionar
sobre la secuencia de enseñanza-aprendizaje, valorar la calidad de las
situaciones educativas, la inclusión de diferentes ritmos, incorporar motivaciones
e intereses de aprendizaje infantil, poner en valor el clima de aula, la gestión
de la convivencia, entre otros. Las redes de trabajo colaborativo escuela-universidad
ofrecen, así, un soporte sólido para la experimentación, la investigación y la
innovación educativa compartidas entre docentes en formación, docentes en
ejercicio y profesorado universitario (Mérida, González, y Olivares, 2012a).
2. Metodología
Se presenta un estudio
descriptivo en el cual se analiza la evolución en la percepción de la
adquisición de las competencias profesionales del grado de maestro de Educación
Infantil. Dicha percepción es recogida al inicio de las últimas prácticas de la
titulación (Practicum III) (Pretest) y dos meses después al finalizarlas
(Postest).
En los epígrafes
posteriores se define brevemente el diseño de investigación en el que se
presenta la muestra, los objetivos planteados, la descripción del instrumento utilizado
indicando el proceso de validación y consistencia interna, el análisis
estadístico de los datos y para finalizar los resultados más relevantes a
través de tablas y gráficos.
2.1. Muestra
La muestra del estudio está
compuesta por 150 alumnas y alumnos, que resultan todo el alumnado matriculado
en el último curso del Grado de Educación Infantil de
la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba, España. La participación en
dicha investigación ha sido voluntaria y anónima.
2.2. Objetivos
§ Conocer
la percepción por parte del alumnado del grado de adquisición de las
competencias profesionales al inicio y al término del Prácticum III.
§ Analizar
la consideración existente por parte del alumnado en cuanto al incremento (estadísticamente
significativo o no) en el dominio de las competencias profesionales entre su
evaluación inicial y final.
§ Conocer
las competencias profesionales en las que se percibe un mayor incremento por
parte del alumnado.
2.3. Instrumento
Para llevar a cabo este
estudio se aplicó a todo el alumnado del último curso del Grado de Educación
Infantil, matriculados en la asignatura de Prácticum III en el curso académico
2013/2014, un instrumento de indagación y recogida de datos compuesto por una
escala Likert, elaborada ad hoc,
sobre el nivel de adquisición de competencias profesionales.
La escala Likert utilizada,
como ya ha señalado, es de elaboración propia y ha sido diseñada realizando las
necesarias adaptaciones sobre la base de la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre
(Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales, que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.
En esta Orden se incluyen las competencias profesionales específicas para la
titulación del Grado de Educación Infantil.
En cada uno de los 10 ítems que componen la escala, el
alumnado ha reflejado su grado de percepción de adquisición de cada una de las
competencias señaladas, siendo el mínimo 1 (nada adquirida) y 5 (totalmente
adquirida). A través de las respuestas a las cuestiones propuestas se pretende
conocer la percepción de los y las estudiantes acerca de la adquisición de cada
una de las competencias sobre las que son interrogados.
La validación del cuestionario
ha sido realizada a través del juicio de un grupo de profesores y profesoras
interdisciplinares, expertos en formación de profesorado en Educación Infantil y
en la realización de un estudio piloto. En el proceso de depuración del cuestionario
se ha prestado especial atención a los siguientes aspectos: Evitar la
ambigüedad y no interrogar sobre más de un tema en la misma pregunta.
El análisis de la
consistencia interna, para contrastar la fiabilidad de la escala, se ha
realizado a través del alfa de Cronbach (0,87). Teniendo en cuenta la
puntuación obtenida, se puede afirmar que la escala evaluada arroja unos
niveles de consistencia interna elevados, lo cual lleva a considerar como bueno
su índice de fiabilidad.
3. Discusión y Análisis de
datos
El estudio estadístico de
los datos se basa, principalmente, en un análisis descriptivo mediante medidas
de tendencia central y de dispersión de las variables, para conocer su
valoración sobre el grado de adquisición de cada una de las competencias, tanto
inicialmente, como al finalizar el periodo de Prácticum III; y, de contraste de
hipótesis a través de la prueba T para muestras relacionadas, con el fin de conocer
el incremento en la adquisición de las competencias y señalar, de este modo, si
ha existido una diferencia estadísticamente significativa entre la adquisición
inicial y la final. Se ha considerado, en esta prueba de contraste, como
estadísticamente significativo un valor de p<0,05. Toda la información ha sido
procesada a través del paquete estadístico SPSS v.20 para Windows.
A través del análisis de
las respuestas a los cuestionarios se presentan unos resultados que
corresponden a la percepción de adquisición de las distintas competencias
profesionales por el alumnado del estudio. Los datos muestran cómo las competencias
profesionales que se perciben como las más adquiridas en el pre-test son las competencias
C3: “Dominar las destrezas y
habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el
aprendizaje y la convivencia”; C9: “Capacidad
para regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de 3-6 años” y
C6: “Tener la capacidad para
participar en la actividad docente y de aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la
práctica”.
Estas competencias aparecen
también entre las que se perciben como más adquiridas al finalizar el periodo
de Prácticum III, como muestran los resultados del postest pero, en esta fase,
como puede apreciarse en la Tabla 1, aparece la C1: “Adquirir conocimientos prácticos de aula y gestión de la misma”,
siendo la que se percibe como más adquirida por el alumnado del estudio. Este
dato coloca en evidencia la importancia del Prácticum en la Formación Inicial
Docente, manifestando también la necesidad de incorporar la teoría a la práctica,
tal como lo señalan Lessard y Bourdoncle (1998), y de esta forma fomentar más
aún el perfil de profesional reflexivo que se requiere hoy día en las aulas según
Schön (1992).
Tabla 1
Contraste pretest y postest en la
adquisición de competencias profesionales
|
Competencias |
Media PRE |
Media POST |
Incremento |
T |
Sig.
(bilateral) |
|
C1 |
3,73 |
4,28 |
0,55 |
-8,261 |
,000 |
|
C2 |
3,82 |
4,17 |
0,35 |
-4,535 |
,000 |
|
C3 |
4,02 |
4,32 |
0,30 |
-3,646 |
,000 |
|
C4 |
3,55 |
3,93 |
0,38 |
-3,804 |
,000 |
|
C5 |
3,80 |
3,99 |
0,19 |
-2,237 |
,028 |
|
C6 |
3,88 |
4,24 |
0,36 |
-4,433 |
,000 |
|
C7 |
3,71 |
3,98 |
0,27 |
-2,965 |
,004 |
|
C8 |
3,32 |
3,18 |
-0,14 |
1,149 |
,253 |
|
C9 |
3,97 |
4,30 |
0,33 |
-4,576 |
,000 |
|
C10 |
3,62 |
3,95 |
0,33 |
-2,960 |
,004 |
Fuente: Elaboración propia, 2018.
Por otra parte, la mejora en
la adquisición de las competencias C3
y C9, vinculadas directamente a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, demuestra que el Prácticum, facilita el
objetivo de vincular eficazmente universidad y escuela para fomentar en el
estudiante universitario habilidades relativas a tales competencias (Pérez,
2008).
Dentro de los resultados
obtenidos mediante la prueba T, para muestras relacionadas, se observa cómo
entre los resultados de la fase previa a la realización del Prácticum III y la
fase posterior a la realización del mismo, sí existen diferencias estadísticamente
significativas en la adquisición de competencias, cabe destacar que se ha considerado
en esta prueba de contraste como estadísticamente significativo un valor de
p<0,05 y, como muestra la Tabla I, la mayoría de las competencias se sitúan
en este rango.
Como se puede observar en
el Gráfico I, las competencias profesionales en la que se percibe un mayor
incremento en su adquisición son: C1:
“Adquirir conocimientos prácticos de aula y gestión de la misma” y C4: “Controlar y hacer el seguimiento
del proceso educativo, en particular de enseñanza y aprendizaje mediante el
dominio de técnicas y estrategias necesarias”.
C1: Adquirir conocimientos prácticos de aula y gestión de la misma.
C2: Adquirir conocimiento y domino para aplicar los procesos de interacción
y comunicación en el aula.
C3: Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar
un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
C4: Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo, en particular
de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias
necesarias.
C5: Poseer la capacidad para relacionar teoría y práctica con la realidad
del aula y del centro.
C6: Tener la capacidad para participar en la actividad docente y de
aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica.
C7: Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de
actuación que se puedan establecer en un centro.
C8: Capacidad para regular los procesos de interacción y comunicación en
grupos de 0-3 años.
C9: Capacidad para regular los procesos de interacción y comunicación en
grupos de 3-6 años.
C10: Saber colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y
del entorno social.
Fuente: Elaboración propia, 2018.
Gráfico I. Medias comparadas e incremento en la adquisición de
competencias profesionales
En contraste, la competencia
en la que, a pesar de ser un cambio significativo, el incremento ha sido menor,
es la competencia C5: “Poseer la
capacidad para relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del
centro”, un hecho que vuelve a demostrar la necesidad inaplazable de fomentar
la reflexión sobre la práctica docente y los procesos de investigación-acción (Schön,
1992; Korthagen, 2004; Zeichner, 2005), así como potenciar el Prácticum para
que ocupe el lugar fundamental que merece en la formación inicial docente (Zabalza,
2003; Pérez y Gallego, 2004; Villa y Poblete, 2004; Smith y Lev-Ari, 2005;
Pérez, 2012; Mérida, et al.,
2012b).
Cabe mencionar los resultados
obtenidos en el ítem C8: “Capacidad para regular los
procesos de interacción y comunicación en grupos de 0-3 años”, en la que se percibe
un claro contraste con el resto de competencias; esta, además de ser una de las
que el alumnado considera menos adquirida, tanto en la fase inicial de
aplicación del cuestionario (pre-test) como en la final (post-test), ha sufrido
una leve disminución en su nivel de percepción de la adquisición tras el
periodo de Prácticum III. Además, se debe indicar que el resultado en la prueba
T de contraste para muestras relacionadas, ofrece un valor de p>0,05 (p=0,25),
por lo que se considera este dato como estadísticamente no significativo para
los efectos del estudio.
Conclusiones
Se ha producido un
incremento en la percepción del nivel de adquisición de la mayoría de las
competencias profesionales de la titulación del Grado de Educación Infantil,
destacando las competencias relacionadas con: Adquirir conocimientos prácticos
de aula y gestión de la misma, así como controlar y hacer el seguimiento del
proceso educativo, en particular de enseñanza-aprendizaje mediante el dominio
de técnicas y estrategias necesarias. Ello lleva a pensar que los aprendizajes
más intensamente percibidos por el alumnado, son los relacionados, principalmente,
con la práctica, siendo esta un elemento clave para la socialización
profesional y, en consecuencia, para un adecuado desarrollo de la identidad de
los futuros docentes.
Por otro lado, la segunda competencia
en la que se percibe un notable aumento ha sido la relacionada con el domino de
técnicas y estrategias que facilitan la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
siendo este otro factor fundamental que incide de forma favorable en la
construcción de la identidad docente, puesto que la reflexión sobre el proceso
de aprendizaje del alumnado y la propia práctica docente, es la mejor vía
posible de formación permanente, especialmente, cuando se hace con rigor y con
la ayuda de técnicas e instrumentos válidos.
La competencia profesional
en la que se ha percibido un incremento menor a lo largo de la fase de estudio
ha sido la relacionada con la capacidad para relacionar teoría-práctica con la
realidad del aula y del centro. Dada la importante interdependencia o
circularidad que existe entre teoría y práctica, y que es en esa relación donde
el alumnado universitario encuentra mayor dificultad -debido que a menudo estas
son consideradas como dos realidades independientes-, es donde surge la
necesidad de poner en marcha procesos de innovación educativa, tanto en los
centros escolares como en la universidad, propiciando la búsqueda de
metodologías, estrategias y modos de hacer comunes, que intensifiquen las
relaciones entre los diferentes agentes formativos. Trabajar de forma
simultánea y coordinada en las aulas infantiles y universitarias permitirá al
alumnado universitario incrementar la conexión entre la formación teórica y
práctica.
De igual manera, la
competencia profesional menos dominada, según la percepción del alumnado, está
relacionada con la capacidad para regular los procesos de interacción y
comunicación en grupos de 0-3 años. Teniendo en cuenta que el primer ciclo de educación
infantil es un periodo educativo fundamental y que en la titulación de Grado de
Educación Infantil existen descriptores específicos vinculados a este ciclo 0-3
años, es necesario revisar y prestar especial atención a los diseños curriculares
de las diversas materias del Grado, reforzando estos contenidos, además de
aumentar los momentos de reflexión e interacción del alumnado universitario con
el alumnado de educación infantil perteneciente a este rango de edad.
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* Doctora Europea
en Pedagogía. Máster en Educación Inclusiva. Máster en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria. Licenciada en Pedagogía. Profesora del
Departamento de Educación, en el Grado en Educación Infantil de la Universidad
de Córdoba (España). E-mail: ed2goalm@uco.es
** Doctor(c) en Ciencias Sociales y Jurídicas, línea de
Educación. Máster en Educación Inclusiva. Maestro, en la especialidad de
Educación Primaria, de la Universidad de Córdoba, España. E-mail: p62mumom@uco.es.
*** Licenciada en Educación Infantil. Profesora de la Universidad
de Córdoba, España. E-mail.com: ana.cruzperez@hotmail.com
**** Doctora en
Psicopedagogía. Maestra especialista en Educación Infantil. Profesora del
Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba (España), en el Grado en
Educación Infantil, el Grado en Educación Social y el Máster en Educación
Inclusiva. E-mail: ed1olgam@uco.es.
Recibido: 2019-03-01 · Aceptado: 2019-06-04