Percepciones del
profesorado ante la alfabetizaci—n medi‡tica
Ortiz-Col—n,
Ana M»*
Ortega-Tudela,
Juana M»**
Rom‡n Garc’a,
Sara***
Resumen
Hoy
en d’a, la formaci—n del profesorado en competencia medi‡tica sigue siendo un
reto educativo a nivel mundial. El rol del profesorado ha cambiado, las
exigencias formativas del siglo XXI suponen una transformaci—n de la ense–anza
tradicional. El presente
art’culo describe y analiza la relaci—n que tienen los profesores con los
medios, su nivel de competencia y buenas pr‡cticas en procesos de
alfabetizaci—n medi‡tica. Mediante procesos cualitativos y cuantitativos a
partir de grupos de discusi—n con profesorado implicado en buenas pr‡cticas de los
diferentes niveles educativos, se analiza c—mo se posiciona actualmente la
escuela y el profesorado frente a los medios. Los resultados indican la
existencia de un buen nivel de competencia en redes
digitales y en el manejo de ordenadores en general tanto en profesores como
alumnos, aunque en estos œltimos se evidencia falta de actitud cr’tica ante los
medios. Las limitaciones tŽcnicas y formativas no impiden al profesorado ser
consciente de la necesidad de plantear un escenario educativo adecuado para el
desarrollo de la competencia medi‡tica. En conclusi—n, la alfabetizaci—n
medi‡tica ofrecida hoy en d’a en nuestros centros educativos cumple en gran
medida con las exigencias sociales, aunque debe hacer un mayor hincapiŽ en la
formaci—n cr’tica del alumnado.
Palabras clave: Competencia digital; alfabetizaci—n medi‡tica; formaci—n del
profesorado; buenas pr‡cticas; tecnolog’as de la informaci—n y la comunicaci—n
(TIC).
Teacher perceptions facing
media literacy
Abstract
Nowadays, the training of teachers in media competence
continues to be an educational challenge worldwide. The role of the teaching
staff has changed, the formative demands of the 21st century represent a
transformation of traditional teaching. This article describes and analyzes the
relationship that teachers have with the media, their level of competence and
good practices in media literacy processes. Through qualitative and
quantitative processes from discussion groups with teachers involved in good
practices of the different educational levels, we analyze how the school and
the teaching staff are currently positioned in front of the media. The results
indicate the existence of a good level of competence in digital networks and in
the use of computers in general, both in teachers and students, although in the
latter there is a lack of critical attitude towards the media. The technical
and training limitations do not prevent teachers from being aware of the need
to propose an adequate educational scenario for the development of media
competence. In conclusion, the media literacy offered today in our educational
centers complies to a large extent with social demands, although it should
place greater emphasis on the critical training of students
Keywords:
Digital competence; media literacy;
teacher education; good practices, information and communication technology
(ICT).
Introducci—n
Para comprender el mundo de
hoy y relacionarse activamente con Žl, es fundamental aprender a interaccionar
con el contexto digital que se tiene alrededor. Aguaded (2012) plantea en este
sentido, c—mo Internet, videojuegos, televisi—n, tablets, y todo tipo de
telŽfonos m—viles, llenan la vida diaria de contenidos medi‡ticos. Desde 2008,
a–o en que la UNESCO lanz— la idea de desarrollar un curr’culo mundial de
formaci—n del profesorado, la alfabetizaci—n medi‡tica se impuso como una
necesidad. El gran reto comienza con un profesorado capaz de evaluar la
relevancia y confiabilidad de la informaci—n (Alfabetizaci—n Medi‡tica e
Informacional AMI), ya que son los principales agentes del cambio (Grizzle
y Wilson 2011).
Este art’culo analiza la
relaci—n de los profesores con los medios, reflexionando sobre aspectos
fundamentales para la mejora en competencia digital y en alfabetizaci—n
medi‡tica del docente. En Žl se muestra, a partir de ocho grupos de discusi—n
repartidos por el territorio estudiado, la relaci—n que tienen los docentes con
los medios, as’ como los apoyos y dificultades que encuentran para el
desarrollo de los procesos de alfabetizaci—n medi‡tica.
Este estudio forma parte de
una investigaci—n mayor que trata de analizar la competencia medi‡tica de la
poblaci—n, estudiando diferentes cohortes que van desde alumnos de Educaci—n Infantil
a personas mayores.
1. Fundamentos
te—ricos
Hoy en d’a, la formaci—n del
profesorado en competencia medi‡tica sigue siendo un reto educativo a nivel
mundial. El rol del profesorado ha cambiado, las exigencias formativas del
siglo XXI suponen una transformaci—n de la ense–anza tradicional. Aguaded
(2012) destaca la importancia de la implicaci—n de los gobiernos y organismos
internacionales en el desarrollo de pol’ticas globales, que favorezcan el impulso
de la competencia medi‡tica (Aguaded et
al., 2016).
Dada la importancia de los
medios de comunicaci—n en la educaci—n, son numerosos los estudios que analizan
la relaci—n existente entre ellos y los centros educativos. Garc’a y Castro (2012),
muestran la opini—n de maestros de Educaci—n Primaria, en relaci—n con el nivel
de habilidades de auto-percepci—n en formaci—n permanente. Por su parte, Ram’rez, et al. (2012) analizan las actitudes y creencias de los
profesores de Educaci—n Secundaria en relaci—n a la utilizaci—n de los recursos
de Internet en sus pr‡cticas.
En este sentido, la
educaci—n de hoy debe proporcionar a las personas suficientes habilidades
digitales para interactuar en el mundo, siendo necesario desarrollar
indicadores apropiados de competencia digital y alfabetizaci—n medi‡tica (FerrŽs
y Piscitelli, 2012). De este modo, se parte de la competencia digital, como proceso comunicativo que posee o desarrolla el individuo para
interpretar y analizar de modo cr’tico im‡genes y mensajes audiovisuales, y
expresarse correctamente en un entorno comunicativo con el apoyo de tecnolog’as
emergentes. Se acude por ello a la necesidad de una alfabetizaci—n medi‡tica
para conocer si la persona, profesorado y estudiantes, son competentes ante los
medios a la hora de evaluar sus contenidos (Aguaded et al., 2015).
Los medios y
redes digitales constituyen un espacio de vital importancia tanto dentro como
fuera del aula, para la mejora de la capacidad comunicativa del alumnado a la
hora de potenciar una mayor competencia medi‡tica necesaria para la
intervenci—n en situaciones de comunicaci—n que tiene lugar en la vida diaria. Asimismo,
el uso de dispositivos m—viles est‡ tomando mayor auge en contextos educativos
analiz‡ndose las ventajas e inconvenientes de los mismos, si se tiene en cuenta
que la tecnolog’a m—vil no solo facilita la comunicaci—n, sino que la altera y
almacena (Cantillo et al., 2012).
Tal como indican Area y Pesoa (2012), se vive ante un
proceso de continua reestructuraci—n, ante un conocimiento l’quido en constante
transformaci—n, que requiere nuevos modelos y enfoques educativos para la
adquisici—n de la competencia digital y medi‡tica.
Los procesos de ense–anza-aprendizaje tienden actualmente
a la realizaci—n de buenas pr‡cticas docentes, basadas en la gesti—n, creaci—n
y consumo responsable del conocimiento digital aportado en la Red (L—pez-Gil y
Bernal, 2016), buscando el desarrollo de la cultura digital desde la formaci—n
de ciudadanos cr’ticos, verdaderos ÒprosumidoresÓ de los medios, capaces de
consumir y tambiŽn de producir contenido digital, estudiantes que adquieran la
competencia medi‡tica desde la experiencia de aprendizaje en un nuevo entorno
metodol—gico (Garc’a-Galera y Valdivia, 2014).
2. Metodolog’a
En la realizaci—n del
trabajo se han seguido procesos cualitativos y cuantitativos, fundamentados en
el discurso narrativo. As’, siguiendo a Huber y GŸrtler (2013), los aspectos
m‡s importantes de la metodolog’a se refieren a la exploraci—n, la explicaci—n
y la aplicaci—n de por quŽ se investiga un fen—meno y c—mo se pueden emplear
los resultados obtenidos. Se ha optado por la formaci—n, an‡lisis y estudio de
grupos de discusi—n para abordar la realidad objeto de estudio. Para la
categorizaci—n y an‡lisis de datos se ha aplicado el software Aquad 7. Lozano et
al. (2014), afirman que el Aquad 7 permite
conjugar la estructura de datos, que se extrae de los discursos analizados con
las primeras conceptualizaciones te—ricas elaboradas a priori por los
investigadores, de ah’ que se busque en un primer momento articular el discurso
en t—picos que faciliten el posterior an‡lisis de datos. Estos t—picos han sido
los siguientes:
á Descripci—n de la
relaci—n que tienen los miembros del grupo de discusi—n con los medios y redes
digitales, as’ como la de sus alumnos. Identificaci—n de problemas, y niveles
de competencia tanto del profesorado como de los alumnos.
á Descripci—n de casos de
buenas pr‡cticas, desde quŽ materias, con quŽ recursos y mŽtodos. En
definitiva, quŽ hacen y c—mo para alfabetizar medi‡ticamente a los alumnos.
á Limitaciones, obst‡culos
y apoyos que encuentran para el desarrollo de procesos de alfabetizaci—n.
Resultados que est‡n obteniendo. Inquietudes de futuro y mejoras a poner en
pr‡ctica.
2.1.
Procedimiento y participantes
Los participantes han sido
64 profesores y profesoras de
diferentes etapas educativas, seleccionados previamente por sus buenas
pr‡cticas en alfabetizaci—n medi‡tica, mediante estrategias de observaci—n y
selecci—n real para analizar la situaci—n en el mejor de los escenarios.
Se realizaron ocho grupos de
discusi—n compuestos por un miembro de cada etapa educativa en la que se centra
el Proyecto (Educaci—n Infantil; Educaci—n Primaria; Educaci—n Secundaria;
Bachillerato; Adultos; Universidad), un moderador y un observador, encargados
de realizar la grabaci—n y tomar notas en cada grupo. El nœmero de grupos
establecido, se justifica en base a segmentos de la poblaci—n (Lederman, 1990),
siendo posible de este modo, acceder a los diferentes discursos de la muestra
del estudio sobre el tema investigado. El tama–o del grupo de discusi—n (Ib‡–ez,1992;
Krueger,1991), se estableci— en 8 miembros que conformaron los diferentes
grupos del presente estudio. Las sesiones de los grupos de discusi—n fueron
grabadas y posteriormente transcritas para el an‡lisis de contenido.
3. An‡lisis de resultados
El proceso de an‡lisis de
resultados se estructura en dos momentos clave. Un primer momento en el que se
realiza la codificaci—n de unidades de significado y un segundo momento en el
que se constituyen las categor’as organizadas, que a travŽs del an‡lisis de
frecuencias permite dar respuesta a las diferentes preguntas de investigaci—n
de las que parte el estudio.
3.1. Relaci—n con los medios
Con dicho t—pico se pretende
realizar un primer acercamiento a los grupos de poblaci—n objeto de este
trabajo. Al analizar los datos, se obtienen dos metac—digos b‡sicos. Uno
referido a medios y redes digitales (Metac—digo1), en el cual se agrupar‡n
todas las unidades de significado, referidas a la relaci—n que tienen los
miembros del grupo de discusi—n con los medios y redes digitales y otro (Metac—digo
2), referido al nivel de competencia medi‡tica que expresa tanto el profesorado
de s’ mismo, como del alumnado. A su vez, el metac—digo 1 se ha dividido en dos
c—digos, uno referente a medios y otro referente a redes digitales (ver Tabla I).
Tabla I
Metac—digo1: Medios y redes
digitales
|
C—digo |
Subc—digos |
FA |
% FA |
|
|
Medios |
VIDEO |
48 |
26.08 |
|
|
CINE |
2 |
1.08 |
||
|
PRENSA |
26 |
14.13 |
||
|
IMAGEN |
12 |
6.52 |
||
|
RADIO |
13 |
7.06 |
||
|
TELEVISIîN |
35 |
19.02 |
||
|
ORDENADOR |
48 |
26.08 |
||
|
TOTAL |
184 |
100% |
||
|
% respecto al total del
metac—digo |
184 |
73.02% |
||
|
Redes Digitales |
FACEBOOK |
19 |
27.9 |
|
|
TUENTI |
2 |
2.94 |
||
|
TWITER |
20 |
29.41 |
||
|
WHATSAPP |
12 |
17.64 |
||
|
YOUTUBE |
3 |
4.41 |
||
|
SKYPE |
4 |
5.88 |
||
|
OTRAS (MESSENGER, SMSÉ) |
8 |
11.76 |
||
|
TOTAL |
68 |
100% |
||
|
% respecto al total del
metac—digo |
68 |
26.98% |
||
Fuente:
Elaboraci—n propia.
En el c—digo Medios, los
subc—digos ordenador y v’deo son los que presentan una mayor frecuencia, ambos
con un 26%. Se recogen comentarios en todos los grupos de discusi—n sobre la
presencia de estos medios en sus pr‡cticas educativas. Ò(É) Yo no sŽ nada de
lengua de signos, pero la compa–era hace un v’deo y se pone en la pantalla y
todos los ni–os aprenden la canci—n con signos a partir del v’deo que propone
la compa–eraÓ [Grupo 1].
As’ mismo, se observa un
alto porcentaje del uso de la televisi—n, es decir un 19,02% de las unidades de
significado, junto con la presencia de la prensa, que no pierde su protagonismo
frente a otros medios con un 14,13% de frecuencia. Ò(É) TambiŽn leemos el
peri—dico en clase y comentamos alguna noticiaÓ [Grupo 2].
No obstante, se recoge la
presencia de otros medios con una menor frecuencia, utilizados dentro de los
diferentes grupos. Dichos medios son: Radio, con un 7,06%; seguido de imagen,
que obtiene un 6,52% y el cine, 1,08%.
En lo referente al c—digo de
Redes Digitales, se recogen comentarios extra’dos de los grupos de discusi—n
con unidades de significado, relativas al uso de redes tales como: Facebook, Twitter, Whatsapp, entre
otras. Cabe destacar que Twitter y Facebook son las m‡s utilizadas con un
29,41% y 27,9% respectivamente. Whatsapp,
aparece con una frecuencia del 17,64%.
Ò(É) Los
alumnos utilizan el Whatsapp y el Twitter constantemente. Es una nueva
forma de comunicarse y, o est‡s en ella o est‡s fuera del circuito. En uno de
los dos grupos que imparto, toda la informaci—n se la pasaba v’a Twitter o Tuenty, la entrega de actividades, los cambios de clase, todoÓ [Grupo
3].
En relaci—n al nivel de
competencia medi‡tica (Metac—digo2), el cual se puede observar en la Tabla II, en
las competencias del profesorado, destaca que un 36,18% realiza afirmaciones
que ponen de manifiesto sus competencias en el manejo de ordenadores,
aumentando hasta un 50% los comentarios referidos a las competencias en redes
digitales. ònicamente un 1,31% realiza afirmaciones referentes a otras, como
pantallas, entre otros, y sorprendentemente, y a pesar de los esfuerzos de
dotaci—n de las distintas administraciones, œnicamente un 7,8% afirma tener
competencias en el manejo de pizarras digitales. Ò(É).. en mi centro se est‡
trabajando con las pizarras digitales y con ordenadores desde hace bastantes
a–os, desde antes que yo llegara all’ que llevo ya ocho a–osÓ [Grupo 4].
Tabla II
Metac—digo 2: Competencia medi‡tica
|
C—digos |
Subc—digos |
FA |
% FA |
|
Profesorado |
CP_PIZARRA
DIGITAL |
12 |
7.84 |
|
CP_ORDENADORES |
55 |
36.18 |
|
|
CP_CORREO
ELECTRîNICO |
7 |
4.6 |
|
|
CP_REDES
DIGITALES |
76 |
50 |
|
|
CP_OTRAS
(PANTALLAS, É) |
2 |
1.31 |
|
|
TOTAL |
152 |
100% |
|
|
%
respecto al total del metac—digo |
152 |
52.78% |
|
|
Alumnado |
CA_MENSAJES ESCRITOS |
8 |
5.88 |
|
CA_IMAGEN |
5 |
3.67 |
|
|
CA_AUDIOVISUALES
(TV, VIDEO, É) |
115 |
84.55 |
|
|
CA_ORDENADORES
(IPADÉ) |
8 |
5.88 |
|
|
TOTAL |
136 |
100% |
|
|
%
respecto al total del metac—digo |
136 |
47.22% |
|
Fuente:
Elaboraci—n propia.
En cuanto a las competencias
del alumnado, la mayor parte de los comentarios son referidos a competencias
audiovisuales, representando un 84,55% de los mensajes emitidos sobre este
t—pico.
Ò(É) Lo mismo que tienen que aprender
a leer y a escribir (alumnado), tienen que aprender a leer im‡genes. Desde hace
a–os somos muchos los que venimos reivindicando que es necesario saber leer y
escribir im‡genes porque cuando los chavales empiezan a editar im‡genes se dan
cuenta de lo que es la manipulaci—n en televisi—n, el montajeÉy esa es la
asignatura pendienteÓ [Grupo 7].
3.2. Descripci—n de casos de buenas pr‡cticas
Al analizar esta segunda
cuesti—n de investigaci—n se realiz— el acercamiento a la informaci—n desde
tres c—digos diferentes. Dichos c—digos tratan de analizar buenas pr‡cticas mediante
medios escritos (BP_Escritos); medios audiovisuales (BP_Audiovisuales) y
ordenadores e Internet (BP_Ordenadores e Internet). La distribuci—n de c—digos
y subc—digos puede observarse en la Tabla III.
Tabla III
Metac—digo 3: Buenas pr‡cticas en
medios de comunicaci—n
|
C—digos |
Subc—digos |
FA |
% FA |
|
BP_ESCRITOS |
BP_PRENSA |
5 |
25 |
|
BP_PIZARRA |
3 |
15 |
|
|
BP_LIBROS |
4 |
20 |
|
|
BP_CîMIC |
2 |
10 |
|
|
BP_OTROS
|
6 |
30 |
|
|
TOTAL |
20 |
100% |
|
|
%
respecto al total del metac—digo |
20 |
19.41% |
|
|
BP_AUDIOVISUALES |
BP_CINE |
5 |
16.66 |
|
BP_VIDEO |
13 |
43.33 |
|
|
BP_TELEVISIîN |
7 |
23.33 |
|
|
BP_RADIO |
5 |
16.66 |
|
|
TOTAL |
30 |
100% |
|
|
30 |
29.12% |
||
|
BP_ORDENADOR
E INTERNET |
BP_PLATAFORMA
(FORO, CHATÉ) |
8 |
15.09 |
|
|
BP_PRESENTACIONES
COLECTIVAS |
5 |
9.43 |
|
BP_YOUTUBE |
5 |
9.43 |
|
|
BP_PROGRAMAS
|
9 |
16.98 |
|
|
BP_BLOG |
7 |
13.2 |
|
|
BP_LIBROS
DIGITALES |
3 |
5.66 |
|
|
BP_PIZARRA
DIGITAL |
5 |
9.43 |
|
|
BP_PRENSA
DIGITAL |
5 |
9.43 |
|
|
BP_WEB |
6 |
11.32 |
|
|
TOTAL |
53 |
100% |
|
|
%
respecto al total del metac—digo |
53 |
51.45% |
|
Fuente:
Elaboraci—n propia.
En lo relativo a medios
escritos, cabe destacar que corresponden al 19,41% las alusiones a buenas
pr‡cticas realizadas en los diferentes grupos de discusi—n. Dentro de este
c—digo, las referidas a prensa y otros, son las m‡s citadas con un 25% y 30% de
los comentarios respectivamente. Ò(É) En mi centro editamos una revista
trimestral en formato papel, contamos con el patrocinio de varios comercios de la
zona que ponen su publicidadÓ [Grupo 2].
Por œltimo, en lo referente
a buenas pr‡cticas relativas al ordenador e Internet son las m‡s mencionadas,
ya que engloban el 51,45% del total de los comentarios referidos a las buenas
pr‡cticas en todos los grupos. Dentro de este c—digo caben destacar las buenas
pr‡cticas relativas al uso de programas con un 16,98% y uso de plataformas o
blogs (15,9% y 13,20%). Aunque como puede observarse en la Tabla III, este
subc—digo est‡ muy dividido.
Ò(É) Hemos trabajado
con redes sociales, hemos hecho redes sociales ficticias de poemas, por
ejemplo, hemos usado Twitter como
comentŽ antes, an‡lisis de blogs, buscar comentarios en blogs universitarios o
en sus peri—dicos, todo lo que se busca es la informaci—nÓ [Grupo 8].
3.3. Limitaciones, apoyos,
resultados e inquietudes
En
lo referente a esta tercera cuesti—n de investigaci—n, tal y c—mo se observa en
la Tabla IV, se ha dividido en dos c—digos. Por un lado, los obst‡culos y por
otro los apoyos que expresan tener los profesores.
Tabla IV
Obst‡culos y apoyos del profesorado
|
C—digos |
Subc—digos |
FA |
% FA |
|
|
OBSTçCULOS |
O_MEDIOS |
CA„ONES |
5 |
6.57 |
|
VIDEO |
3 |
3.94 |
||
|
TELEVISIîN |
3 |
3.94 |
||
|
INTERNET |
7 |
9.21 |
||
|
ORDENADOR |
6 |
7.89 |
||
|
O_PERSONALES |
3 |
3.94 |
||
|
O_FORMACIîN |
FORMACIîN INICIAL |
4 |
5.26 |
|
|
FORMACIîN PERMANENTE |
23 |
30.26 |
||
|
O_TIEMPO |
17 |
22.36 |
||
|
O_ORGANIZACIîN CENTRO |
5 |
6.57 |
||
|
TOTAL |
|
76 |
100% |
|
|
APOYOS |
A_FAMILIA |
16 |
76.19 |
|
|
A_INFRAESTRUCTURAS |
5 |
23.81 |
||
|
TOTAL |
21 |
100% |
||
Fuente:
Elaboraci—n propia
Estos c—digos, a su vez, se
dividen en diferentes subc—digos que recogen significados referentes a: Obst‡culos
percibidos con los Medios (ca–ones, video, televisi—n, internet, ordenador) que
suponen un 31,55%; Obst‡culos Personales un 3,94%; Obst‡culos en la Formaci—n
tanto inicial como permanente un 32,52%; Obst‡culos relativos al Tiempo con un
26,36%; o a la Organizaci—n del Centro, un 6,57%.
Por otro lado, en lo
referente a los c—digos de Apoyos, se han dividido en dos subc—digos relativos
a: Apoyos Familiares un 76,19% y Apoyos de Infraestructuras, un 23,81%.
Ò(É) Yo no
creo que sea un problema de formaci—n, pienso que hay familias con muy pocos
estudios pero que se preocupan y se esfuerzan por saber quŽ hacen sus hijos y
est‡n muy pendientes de ellos. Las familias pueden ser un problema o una ayuda,
segœn la familia y segœn trabajemos nosotros con ellasÓ [Grupo 2].
Conclusi—n
Con el presente trabajo se
pretend’a realizar un acercamiento a la percepci—n que tiene el profesorado
sobre el nivel de competencia medi‡tica. As’, ante la cuesti—n de quŽ tipo de
relaci—n tienen con los medios y las redes digitales, sorprende ver c—mo, el
profesorado, independientemente de la etapa educativa en la que preste sus
servicios, desde Educaci—n Infantil a Educaci—n de Adultos o Universidad,
afirma tener mayor relaci—n con los medios que con las redes digitales.
Por otro lado, se observ—
que cada vez son m‡s los que realizan buenas pr‡cticas mediante la utilizaci—n
de plataformas, blogs, presentaciones colectivas y otros medios digitales. Por
otro lado, preguntados por el nivel de competencia que cre’an poseer tanto el
profesorado como el alumnado, los primeros consideraron que ambos colectivos s’
poseen un buen nivel de competencia en redes digitales y en el manejo de
ordenadores en general.
El profesorado implicado
afirm— encontrar obst‡culos fundamentalmente en la falta de formaci—n inicial, pero
sobre todo permanente. Sin embargo, tambiŽn cabe destacar el alto porcentaje de
profesorado que comienza a valorar en
positivo el apoyo que reciben desde el ‡mbito familiar para favorecer esta
competencia medi‡tica, a diferencia de los bajos resultados alcanzados en esta
l’nea por Aguaded et al. (2015) y
S‡nchez y Contreras (2012).
A pesar de ello, se observa
que todo el profesorado es consciente de la nueva realidad de los centros
educativos y de la necesidad de ofrecer al alumnado escenarios de formaci—n que
den respuesta a estos nuevos retos.
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Isidro y D’az-Pareja, Elena (2015). ÒLa
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* Doctora en Psicopedagog’a por la Universidad
de JaŽn. Profesora Titular de Universidad del çrea de Did‡ctica y Organizaci—n
Escolar del Departamento de Pedagog’a de la Universidad de JaŽn, Espa–a. E-mail: aortiz@ujaen.es
** Doctora en
Psicopedagog’a por la Universidad de JaŽn. Profesora Titular de Universidad del
çrea de Did‡ctica y Organizaci—n Escolar del Departamento de Pedagog’a de la
Universidad de JaŽn, Espa–a. E-mail: jmortega@ujaen.es
*** Doctora por la Universidad de C‡diz. Profesora
Titular de Universidad del çrea de Did‡ctica de la Expresi—n Musical del Departamento de Did‡ctica de la Educaci—n
F’sica, Pl‡stica y Musical, Universidad de C‡diz, Espa–a. E-mail: sara.roman@uca.es
Recibido: 2018-08-26
á Aceptado:
2018-12-05