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Depósito Legal: pp 200402ZU1627 ISSN:1690-7582
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Centro de Investigación de la
Comunicación y la Información
(CICI)
Maracaibo - Venezuela
Volumen 23 No. 1 Enero - Junio 2026
QUÓRUM ACADÉMICO
Revista especializada en temas de la comunicación y la información
Centro de Investigación de la Comunicación y la Información (CICI)
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
Volumen 23, Nº 1, Enero - Junio 2026
Contenido
Presentación
Dra. Yeriling Villasmil ..............................................................................................................................9
ESTUDIOS
Análisis semiótico de la representación de «lo siniestro» en el largometraje «Midsommar» (2019)
A Semiotic Analysis of the Representation of “the Uncanny” in the Feature Film Midsommar (2019)
MsC. Carlos Pineda (Universidad del Zulia, Venezuela).........................................................................13
ARTÍCULOS
Cómic, Inteligencia Artificial y Matemáticas: Una Estrategia para Leer y Comprender Mejor en
Primaria
Comic, artificial intelligence, and mathematics: a strategy to improve reading and comprehension in
primary education
Dr. Luis Barrios Soto, MSc.Yovani Hernández Martínez (Universidad del Zulia, Venezuela) ...............64
Análisis semiótico de los ritos religiosos y creencias sobrenaturales de la comunidad de Mara Norte
(2010-2012)
Semiotic analysis of religious rites and supernatural beliefs in the community of Mara Norte (2010-2012)
Dra, Yeriling Villasmil, Dra. Gloria Fuenmayor, Lic. Enmanuel Adjunta. (Universidad del Zulia.
Venezuela) ................................................................................................................................................91
Análisis inferencial de contenido del discurso en “El derecho internacional ante una posible
invasión a Venezuela”, de Victoria Dannemann
Inferential content analysis of the discourse in “International law facing a possible invasion of
Venezuela,” by Victoria Dannemann
MSc. Jackson Bianconi (Universidad Autónoma del Caribe, Colombia) ..............................................108
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
Políticas públicas para la alfabetización mediática e informacional: La acción política educomunicadora
en Europa y Latinoamérica
(MS. Deris Cruzco).................................................................................................................................125
Hoy es mañana. De Mario Kaplún a la educomunicación del siglo XXI
(Dr. Eugenio Sulbarán)...........................................................................................................................128
Directorio de autores ...........................................................................................................................134
Normas de la revista ............................................................................................................................136
Declaración de ética y buenas prácticas editoriales...........................................................................139
Revista especializada en temas de la comunicación y la información
Centro de Investigación de la Comunicación y la Información (CICI)
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
Volumen 23, Nº 1, Enero - Junio 2026
Contenido
Presentación
Dra. Yeriling Villasmil ..............................................................................................................................9
ESTUDIOS
Análisis semiótico de la representación de «lo siniestro» en el largometraje «Midsommar» (2019)
A Semiotic Analysis of the Representation of “the Uncanny” in the Feature Film Midsommar (2019)
MsC. Carlos Pineda (Universidad del Zulia, Venezuela).........................................................................13
ARTÍCULOS
Cómic, Inteligencia Artificial y Matemáticas: Una Estrategia para Leer y Comprender Mejor en
Primaria
Comic, artificial intelligence, and mathematics: a strategy to improve reading and comprehension in
primary education
Dr. Luis Barrios Soto, MSc.Yovani Hernández Martínez (Universidad del Zulia, Venezuela) ...............64
Análisis semiótico de los ritos religiosos y creencias sobrenaturales de la comunidad de Mara Norte
(2010-2012)
Semiotic analysis of religious rites and supernatural beliefs in the community of Mara Norte (2010-2012)
Dra, Yeriling Villasmil, Dra. Gloria Fuenmayor, Lic. Enmanuel Adjunta. (Universidad del Zulia.
Venezuela) ................................................................................................................................................91
Análisis inferencial de contenido del discurso en “El derecho internacional ante una posible
invasión a Venezuela”, de Victoria Dannemann
Inferential content analysis of the discourse in “International law facing a possible invasion of
Venezuela,” by Victoria Dannemann
MSc. Jackson Bianconi (Universidad Autónoma del Caribe, Colombia) ..............................................108
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
Políticas públicas para la alfabetización mediática e informacional: La acción política educomunicadora
en Europa y Latinoamérica
(MS. Deris Cruzco).................................................................................................................................125
Hoy es mañana. De Mario Kaplún a la educomunicación del siglo XXI
(Dr. Eugenio Sulbarán)...........................................................................................................................128
Directorio de autores ...........................................................................................................................134
Normas de la revista ............................................................................................................................136
Declaración de ética y buenas prácticas editoriales...........................................................................139
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3.0 Unported.QUÓRUM ACADÉMICO
Vol. 23 Nº 1, Enero-Junio 2026. Pp. 64-90
Universidad del Zulia
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una
estrategia para leer y comprender mejor en primaria
Dr. Luis Barrios Soto1, MSc. Yovani Hernández Martínez2
Resumen
La enseñanza de las matemáticas continúa anclada en prácticas
tradicionales con limitada integración de competencias lectoras.
Este estudio tiene como propósito analizar el cómic, creado mediante
inteligencia artificial, como un dispositivo de comunicación multimodal
para la mediación de conceptos matemáticos y el desarrollo de
competencias interpretativas en estudiantes de educación básica
primaria. Se sustenta en la multimodalidad, la teoría de la codificación/
decodificación y las representaciones semióticas, articuladas con el
aprendizaje significativo crítico. Metodológicamente, se adopta un
enfoque cualitativo con diseño de investigación-acción, empleando
observación participante y entrevista semiestructurada. Los resultados
evidencian que el cómic favorece la decodificación de conceptos
mediante la integración de elementos visuales y textuales, generando
alto engagement y diversos niveles de interpretación del mensaje. Se
concluye que la inteligencia artificial operó como medio de producción
del contenido y el cómic como un dispositivo multimodal eficaz para la
mediación del conocimiento matemático.
Palabras clave: Cómic, inteligencia artificial, matemáticas, engagement,
mediación.
Recibido: Marzo 2026. Aceptado: Abril 2026
1 Doctor en Ciencias Humanas. MSc. en Matemáticas mención docencia. Lcdo. en Matemáticas.
Profesor Titular de la IED La Salle, Barranquilla, Colombia. E-mail: lmbs19@hotmail.com; https://
orcid.org/0000-0002-5148-2017
2 Maestrante en recursos digitales aplicados a la educación. Especialista en didáctica y TIC. Lcdo. En
Matemáticas. Profesor Titular de la IED La Salle, Barranquilla Colombia. E-mail: yovani052897@
gmail.com; https://orcid.org/0009-0007-0791-9625
3.0 Unported.QUÓRUM ACADÉMICO
Vol. 23 Nº 1, Enero-Junio 2026. Pp. 64-90
Universidad del Zulia
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una
estrategia para leer y comprender mejor en primaria
Dr. Luis Barrios Soto1, MSc. Yovani Hernández Martínez2
Resumen
La enseñanza de las matemáticas continúa anclada en prácticas
tradicionales con limitada integración de competencias lectoras.
Este estudio tiene como propósito analizar el cómic, creado mediante
inteligencia artificial, como un dispositivo de comunicación multimodal
para la mediación de conceptos matemáticos y el desarrollo de
competencias interpretativas en estudiantes de educación básica
primaria. Se sustenta en la multimodalidad, la teoría de la codificación/
decodificación y las representaciones semióticas, articuladas con el
aprendizaje significativo crítico. Metodológicamente, se adopta un
enfoque cualitativo con diseño de investigación-acción, empleando
observación participante y entrevista semiestructurada. Los resultados
evidencian que el cómic favorece la decodificación de conceptos
mediante la integración de elementos visuales y textuales, generando
alto engagement y diversos niveles de interpretación del mensaje. Se
concluye que la inteligencia artificial operó como medio de producción
del contenido y el cómic como un dispositivo multimodal eficaz para la
mediación del conocimiento matemático.
Palabras clave: Cómic, inteligencia artificial, matemáticas, engagement,
mediación.
Recibido: Marzo 2026. Aceptado: Abril 2026
1 Doctor en Ciencias Humanas. MSc. en Matemáticas mención docencia. Lcdo. en Matemáticas.
Profesor Titular de la IED La Salle, Barranquilla, Colombia. E-mail: lmbs19@hotmail.com; https://
orcid.org/0000-0002-5148-2017
2 Maestrante en recursos digitales aplicados a la educación. Especialista en didáctica y TIC. Lcdo. En
Matemáticas. Profesor Titular de la IED La Salle, Barranquilla Colombia. E-mail: yovani052897@
gmail.com; https://orcid.org/0009-0007-0791-9625
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria65
Comic, artificial intelligence, and mathematics: a
strategy to improve reading and comprehension in
primary education
Abstract
Mathematics teaching remains rooted in traditional practices with limited
integration of reading skills. This study aims to analyze comics, created
through artificial intelligence, as a multimodal communication device
for the mediation of mathematical concepts and the development of
interpretative competencies in primary education students. It is grounded
in multimodality, encoding/decoding theory, and semiotic representations,
articulated with critical meaningful learning. Methodologically, a
qualitative approach with an action research design was adopted, using
participant observation and semi-structured interviews. The results show
that comics facilitate the decoding of concepts through the integration
of visual and textual elements, generating high engagement and diverse
levels of message interpretation. It is concluded that artificial intelligence
functioned as a means of content production, and comics as an effective
multimodal device for mediating mathematical knowledge.
Keywords: Comic, artificial intelligence, mathematics, engagement, mediation
1. Introducción
En educación primaria, enseñar matemáticas sigue siendo una práctica
marcada por pedagogías tradicionales, centradas en la transmisión de
contenidos y las repitencias de ejercicios mecánicos. Según Cusme et al.
(2025), a los docentes les cuesta replantear sus prácticas y buscar estrategias
que ayuden al proceso educativo ser más activo y significativo. Además,
se suele dar mayor importancia al uso del libro de texto en relación con
problemas rutinarios y a la ejercitación operativa, que limitan el desarrollo
del pensamiento matemático en el alumnado, especialmente cuando este
recurso se puede utilizar con actividades complementarias que satisfagan
las necesidades del grupo de estudiantes (Pino-Fan et al., 2024). Por lo que
Comic, artificial intelligence, and mathematics: a
strategy to improve reading and comprehension in
primary education
Abstract
Mathematics teaching remains rooted in traditional practices with limited
integration of reading skills. This study aims to analyze comics, created
through artificial intelligence, as a multimodal communication device
for the mediation of mathematical concepts and the development of
interpretative competencies in primary education students. It is grounded
in multimodality, encoding/decoding theory, and semiotic representations,
articulated with critical meaningful learning. Methodologically, a
qualitative approach with an action research design was adopted, using
participant observation and semi-structured interviews. The results show
that comics facilitate the decoding of concepts through the integration
of visual and textual elements, generating high engagement and diverse
levels of message interpretation. It is concluded that artificial intelligence
functioned as a means of content production, and comics as an effective
multimodal device for mediating mathematical knowledge.
Keywords: Comic, artificial intelligence, mathematics, engagement, mediation
1. Introducción
En educación primaria, enseñar matemáticas sigue siendo una práctica
marcada por pedagogías tradicionales, centradas en la transmisión de
contenidos y las repitencias de ejercicios mecánicos. Según Cusme et al.
(2025), a los docentes les cuesta replantear sus prácticas y buscar estrategias
que ayuden al proceso educativo ser más activo y significativo. Además,
se suele dar mayor importancia al uso del libro de texto en relación con
problemas rutinarios y a la ejercitación operativa, que limitan el desarrollo
del pensamiento matemático en el alumnado, especialmente cuando este
recurso se puede utilizar con actividades complementarias que satisfagan
las necesidades del grupo de estudiantes (Pino-Fan et al., 2024). Por lo que
66Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
la problemática no solo se encuentra en lo que se enseña, sino en cómo se
construye, transmite y comprende los mensajes matemáticos en el aula.
Se hace común observar que los docentes aplican talleres o guías de trabajo
diseñadas para abordar competencias específicas del área de matemáticas que,
aunque bien intencionadas, pocas veces se articulan con las competencias
lectoescritoras. Mora-Rosales et al. (2025) plantean que muchos estudiantes
de educación básica persisten en dificultades relacionadas con la lectura y
la escritura, lo que hace urgente aplicar enfoques más inclusivos, flexibles
y contextualizados.
Asimismo, Barrios (2024) expone que “incorporar lectura y la escritura
en matemáticas puede ayudar a los estudiantes a mejorar su capacidad
de interpretar enunciados de problemas, comprender el lenguaje técnico
y relacionar la matemática con situaciones de la vida real” (p.85). Este
aporte evidencia una tensión entre los procesos de codificación, medición e
interpretación de los contenidos en matemáticas, exigiendo que los sistemas
semióticos sean analizados en el proceso de enseñanza.
Con base en lo anterior, se resalta la necesidad de repensar las prácticas de
aula tanto en lo didáctico como en la dimensión comunicativa, incorporando
recursos que faciliten la construcción de significado a partir de múltiples
modos de representación (Ferreira y Faria, 2025; León y Sánchez, 2023).
La comunicación multimedial, según Kress y Van Leeuwen (2001), permite
comprender como el estudiantado interpreta y negocia significados en
contextos educativos. El juego, la narrativa y los recursos visuales emergen,
así, no solo como alternativas didácticas, sino como formas de mediación
semiótica que inciden en la manera en que se configura el conocimiento
matemático en los primeros niveles educativos.
Con base en lo anterior, el cómic deja de verse como una herramienta de
apoyo didáctico y pasa a entenderse como un dispositivo de comunicación
multimedial que logra unificar secuencialidad, imagen y texto para la
construcción de significados. Aun así, se debe considerar que dicho
dispositivo organiza la información a través de viñetas, uso de encuadres
y la relación entre elementos visuales y verbales, generando un entrelazado
semántico que ayuda a la comprensión de ideas complejas (Costa y
Chaquiam, 2026; Álvarez et al., 2024; Hernández, 2023).
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
la problemática no solo se encuentra en lo que se enseña, sino en cómo se
construye, transmite y comprende los mensajes matemáticos en el aula.
Se hace común observar que los docentes aplican talleres o guías de trabajo
diseñadas para abordar competencias específicas del área de matemáticas que,
aunque bien intencionadas, pocas veces se articulan con las competencias
lectoescritoras. Mora-Rosales et al. (2025) plantean que muchos estudiantes
de educación básica persisten en dificultades relacionadas con la lectura y
la escritura, lo que hace urgente aplicar enfoques más inclusivos, flexibles
y contextualizados.
Asimismo, Barrios (2024) expone que “incorporar lectura y la escritura
en matemáticas puede ayudar a los estudiantes a mejorar su capacidad
de interpretar enunciados de problemas, comprender el lenguaje técnico
y relacionar la matemática con situaciones de la vida real” (p.85). Este
aporte evidencia una tensión entre los procesos de codificación, medición e
interpretación de los contenidos en matemáticas, exigiendo que los sistemas
semióticos sean analizados en el proceso de enseñanza.
Con base en lo anterior, se resalta la necesidad de repensar las prácticas de
aula tanto en lo didáctico como en la dimensión comunicativa, incorporando
recursos que faciliten la construcción de significado a partir de múltiples
modos de representación (Ferreira y Faria, 2025; León y Sánchez, 2023).
La comunicación multimedial, según Kress y Van Leeuwen (2001), permite
comprender como el estudiantado interpreta y negocia significados en
contextos educativos. El juego, la narrativa y los recursos visuales emergen,
así, no solo como alternativas didácticas, sino como formas de mediación
semiótica que inciden en la manera en que se configura el conocimiento
matemático en los primeros niveles educativos.
Con base en lo anterior, el cómic deja de verse como una herramienta de
apoyo didáctico y pasa a entenderse como un dispositivo de comunicación
multimedial que logra unificar secuencialidad, imagen y texto para la
construcción de significados. Aun así, se debe considerar que dicho
dispositivo organiza la información a través de viñetas, uso de encuadres
y la relación entre elementos visuales y verbales, generando un entrelazado
semántico que ayuda a la comprensión de ideas complejas (Costa y
Chaquiam, 2026; Álvarez et al., 2024; Hernández, 2023).
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria67
Así, la estructura del cómic no solo presenta información, sino que
configura modos específicos de interpretación por parte del lector,
conviertiéndolo en un objeto de análisis pertinente en el campo de la
comunicación y la educación.
El avance de las tecnologías digitales amplía las posibilidades de
producción de este tipo de dispositivos comunicativos. La inteligencia
artificial, por ejemplo, se posiciona como una herramienta emergente que
permite diseñar contenidos multimodales de forma personalizada, interactiva
y visualmente estructurada (Basantes et al., 2026).
Más allá de su uso instrumental, la IA posibilita la generación de
narrativas visuales que articulan distintos modos semióticos, lo que incide
directamente en la forma en que los mensajes son construidos y recibidos en
contextos educativos (Marqués, 2025). Por lo tanto, el presente estudio tiene
como propósito analizar el cómic, creado mediante inteligencia artificial,
como un dispositivo de comunicación multimodal para la mediación de
conceptos matemáticos y el desarrollo de competencias interpretativas en
estudiantes de educación básica primaria.
2.2. Fundamentos teóricos
2.1. Competencias matemáticas y lectoescritoras
Ser matemáticamente competente implica la capacidad de acceder,
interpretar, comunicar y aplicar información vinculada con los objetos
matemáticos en diversos contextos. Esta habilidad permite resolver
problemas con eficacia, tomar decisiones fundamentadas y comprender
fenómenos de la vida cotidiana. No se limita a la ejecución mecánica de
procedimientos, sino que abarca procesos de razonamiento, análisis y
predicción. Las competencias matemáticas también suponen la capacidad
de modelar situaciones reales, formular estrategias, comunicar ideas y
establecer conexiones entre conceptos, todo ello en escenarios significativos
que favorecen la comprensión y la aplicación del conocimiento. De esta
manera, se evidencia la estrecha relación entre el pensamiento matemático
y las habilidades de lectoescritura, esenciales para el desarrollo integral del
aprendizaje (Condor-Campos et al., 2026; Toapanta-Silva y Usca-Veloz,
2025; Ramos, 2024;).
Así, la estructura del cómic no solo presenta información, sino que
configura modos específicos de interpretación por parte del lector,
conviertiéndolo en un objeto de análisis pertinente en el campo de la
comunicación y la educación.
El avance de las tecnologías digitales amplía las posibilidades de
producción de este tipo de dispositivos comunicativos. La inteligencia
artificial, por ejemplo, se posiciona como una herramienta emergente que
permite diseñar contenidos multimodales de forma personalizada, interactiva
y visualmente estructurada (Basantes et al., 2026).
Más allá de su uso instrumental, la IA posibilita la generación de
narrativas visuales que articulan distintos modos semióticos, lo que incide
directamente en la forma en que los mensajes son construidos y recibidos en
contextos educativos (Marqués, 2025). Por lo tanto, el presente estudio tiene
como propósito analizar el cómic, creado mediante inteligencia artificial,
como un dispositivo de comunicación multimodal para la mediación de
conceptos matemáticos y el desarrollo de competencias interpretativas en
estudiantes de educación básica primaria.
2.2. Fundamentos teóricos
2.1. Competencias matemáticas y lectoescritoras
Ser matemáticamente competente implica la capacidad de acceder,
interpretar, comunicar y aplicar información vinculada con los objetos
matemáticos en diversos contextos. Esta habilidad permite resolver
problemas con eficacia, tomar decisiones fundamentadas y comprender
fenómenos de la vida cotidiana. No se limita a la ejecución mecánica de
procedimientos, sino que abarca procesos de razonamiento, análisis y
predicción. Las competencias matemáticas también suponen la capacidad
de modelar situaciones reales, formular estrategias, comunicar ideas y
establecer conexiones entre conceptos, todo ello en escenarios significativos
que favorecen la comprensión y la aplicación del conocimiento. De esta
manera, se evidencia la estrecha relación entre el pensamiento matemático
y las habilidades de lectoescritura, esenciales para el desarrollo integral del
aprendizaje (Condor-Campos et al., 2026; Toapanta-Silva y Usca-Veloz,
2025; Ramos, 2024;).
68Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
La lectoescritura y la comprensión lectora son habilidades esenciales
para el aprendizaje en todas las áreas del conocimiento. En el caso de las
matemáticas, resultan especialmente relevantes, ya que los problemas
suelen plantearse mediante enunciados que requieren ser interpretados y
analizados. Comprender un texto implica ir más allá de la decodificación,
integrando procesos de análisis, inferencia y construcción de significado.
Por ello, las dificultades en la comprensión lectora repercuten directamente
en la resolución de problemas matemáticos: los estudiantes pueden ejecutar
operaciones de manera mecánica sin captar el contexto, lo que limita el
desarrollo de un aprendizaje significativo, crítico y aplicado (Cajamarca y
Torres, 2026; Barrios, 2024; Shanahan, 2022).
Desde la perspectiva comunicacional, estas competencias se entienden
como procesos de interpretación de mensajes que se codifican a partir de
distintos sistemas semióticos, dado que el lenguaje matemático, verbal
y simbólico exige ser decodificado por el alumnado para la construcción
del significado. Asimismo, el aprendizaje de las matemáticas no implica
solamente resolver problemas, sino interpretar de forma adecuada los modos
en que estos están siendo representados (Torres-Orihuela et al., 2024).
2.2. Inteligencia Artificial Generativa
La inteligencia artificial generativa se define como un tipo de IA que
permite producir contenido original, como textos, imágenes y simulaciones,
a partir del aprendizaje de patrones y secuencias con grandes volúmenes
de información. Este tipo de tecnología se basa en modelos avanzados
de aprendizaje automático que permiten generar respuestas coherentes
y contextualizadas según la instrucción (o Prompt) del usuario. Es decir,
la IA generativa tiene la capacidad de crear nuevas representaciones del
conocimiento, lo que amplía sus posibilidades en la aplicación de diversos
campos, incluidos el educativo (Juárez, 2026; Puntí et al., 2025).
Lo anterior, desde lo comunicacional, puede comprenderse desde la
lógica de la base de datos propuesta por Manovich (2001), en la cual los
sistemas digitales no producen narrativas lineales tradicionales, sino que
más bien generan nuevas estructuras de significados. En el caso particular de
la inteligencia artificial generativa, los contenidos, como el cómic, surgen de
seleccionar y articular la probabilidad de patrones previamente almacenados,
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
La lectoescritura y la comprensión lectora son habilidades esenciales
para el aprendizaje en todas las áreas del conocimiento. En el caso de las
matemáticas, resultan especialmente relevantes, ya que los problemas
suelen plantearse mediante enunciados que requieren ser interpretados y
analizados. Comprender un texto implica ir más allá de la decodificación,
integrando procesos de análisis, inferencia y construcción de significado.
Por ello, las dificultades en la comprensión lectora repercuten directamente
en la resolución de problemas matemáticos: los estudiantes pueden ejecutar
operaciones de manera mecánica sin captar el contexto, lo que limita el
desarrollo de un aprendizaje significativo, crítico y aplicado (Cajamarca y
Torres, 2026; Barrios, 2024; Shanahan, 2022).
Desde la perspectiva comunicacional, estas competencias se entienden
como procesos de interpretación de mensajes que se codifican a partir de
distintos sistemas semióticos, dado que el lenguaje matemático, verbal
y simbólico exige ser decodificado por el alumnado para la construcción
del significado. Asimismo, el aprendizaje de las matemáticas no implica
solamente resolver problemas, sino interpretar de forma adecuada los modos
en que estos están siendo representados (Torres-Orihuela et al., 2024).
2.2. Inteligencia Artificial Generativa
La inteligencia artificial generativa se define como un tipo de IA que
permite producir contenido original, como textos, imágenes y simulaciones,
a partir del aprendizaje de patrones y secuencias con grandes volúmenes
de información. Este tipo de tecnología se basa en modelos avanzados
de aprendizaje automático que permiten generar respuestas coherentes
y contextualizadas según la instrucción (o Prompt) del usuario. Es decir,
la IA generativa tiene la capacidad de crear nuevas representaciones del
conocimiento, lo que amplía sus posibilidades en la aplicación de diversos
campos, incluidos el educativo (Juárez, 2026; Puntí et al., 2025).
Lo anterior, desde lo comunicacional, puede comprenderse desde la
lógica de la base de datos propuesta por Manovich (2001), en la cual los
sistemas digitales no producen narrativas lineales tradicionales, sino que
más bien generan nuevas estructuras de significados. En el caso particular de
la inteligencia artificial generativa, los contenidos, como el cómic, surgen de
seleccionar y articular la probabilidad de patrones previamente almacenados,
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria69
redefiniendo las formas de producción del mensaje a transmitir (Hedayati,
2025).
En el ámbito educativo, la inteligencia artificial generativa (IAG) se
presenta como una herramienta innovadora que enriquece los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante la creación de recursos personalizados y
ajustados a las necesidades de los estudiantes. Su incorporación facilita el
diseño de actividades y materiales didácticos que fortalecen la comprensión
de los contenidos y estimulan la participación activa. Es importante destacar
que la IAG no sustituye la labor docente, sino que la complementa y
potencia, permitiendo construir experiencias de aprendizaje más dinámicas
y centradas en el estudiante. Por lo que producir un cómic mediante
inteligencia artificial no debe entenderse solo como un recurso didáctico,
sino también como la generación de mensajes multimediales que ayudan a
mejorar la forma en que se presenta un contenido de comunicación (López
et al., 2026; Barrios y Delgado, 2024; Mollick y Mollick, 2023).
2.3. Multimodalidad y comunicación del cómic
La multimodalidad, desarrollada por Kress y Van Leeuwen (2001),
establece que la construcción de los significados se produce a través del
lenguaje verbal y la articulación de los modos semióticos, como la imagen,
el texto, el color, la disposición del espacio y el diseño. Los procesos
comunicativos implican que dichos modos sean coherentes y faciliten la
interpretación por parte de los receptores. Asimismo, el cómic se configura,
como un dispositivo de comunicación multimodal en el que convergen
diversos recursos semióticos. De acuerdo con McCloud (1995), su estructura
se basa en la organización de viñetas, el uso del encuadre, la secuencialidad
narrativa y la relación entre texto e imagen, elementos que configuran un
trenzado semántico capaz de transmitir información compleja.
De este modo, la comprensión de un cómic no depende únicamente de su
contenido explícito, sino también de la capacidad del lector para interpretar
la interacción entre los distintos modos semióticos. Esta característica
convierte al cómic en un recurso privilegiado para analizar los procesos
de construcción de significado en contextos educativos. En consecuencia,
este dispositivo favorece el desarrollo de la capacidad de análisis, potencia
redefiniendo las formas de producción del mensaje a transmitir (Hedayati,
2025).
En el ámbito educativo, la inteligencia artificial generativa (IAG) se
presenta como una herramienta innovadora que enriquece los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante la creación de recursos personalizados y
ajustados a las necesidades de los estudiantes. Su incorporación facilita el
diseño de actividades y materiales didácticos que fortalecen la comprensión
de los contenidos y estimulan la participación activa. Es importante destacar
que la IAG no sustituye la labor docente, sino que la complementa y
potencia, permitiendo construir experiencias de aprendizaje más dinámicas
y centradas en el estudiante. Por lo que producir un cómic mediante
inteligencia artificial no debe entenderse solo como un recurso didáctico,
sino también como la generación de mensajes multimediales que ayudan a
mejorar la forma en que se presenta un contenido de comunicación (López
et al., 2026; Barrios y Delgado, 2024; Mollick y Mollick, 2023).
2.3. Multimodalidad y comunicación del cómic
La multimodalidad, desarrollada por Kress y Van Leeuwen (2001),
establece que la construcción de los significados se produce a través del
lenguaje verbal y la articulación de los modos semióticos, como la imagen,
el texto, el color, la disposición del espacio y el diseño. Los procesos
comunicativos implican que dichos modos sean coherentes y faciliten la
interpretación por parte de los receptores. Asimismo, el cómic se configura,
como un dispositivo de comunicación multimodal en el que convergen
diversos recursos semióticos. De acuerdo con McCloud (1995), su estructura
se basa en la organización de viñetas, el uso del encuadre, la secuencialidad
narrativa y la relación entre texto e imagen, elementos que configuran un
trenzado semántico capaz de transmitir información compleja.
De este modo, la comprensión de un cómic no depende únicamente de su
contenido explícito, sino también de la capacidad del lector para interpretar
la interacción entre los distintos modos semióticos. Esta característica
convierte al cómic en un recurso privilegiado para analizar los procesos
de construcción de significado en contextos educativos. En consecuencia,
este dispositivo favorece el desarrollo de la capacidad de análisis, potencia
70Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
la comprensión lectora y estimula la creatividad del alumnado (Ontenient,
2024).
2.4. Teoría de la codificación/decodificación
Esta teoría propuesta por Stuart (1980) permite comprender los procesos
de producción e interpretación de los mensajes en contextos comunicativos,
puesto que los mensajes son codificados por un emisor (en este caso, docente
o IAG) a partir de ciertos marcos de referencia para, posteriormente, ser
decodificados por los receptores (estudiantes), los cuales pueden ser
interpretados de manera dominante, negociada o alternativa.
En el contexto educativo, esta teoría permite analizar cómo los estudiantes
interpretan los mensajes matemáticos presentados en formatos multimodales
como el cómic. Es decir, no existe una única forma de comprender el
contenido, sino múltiples interpretaciones mediadas por las experiencias,
conocimientos previos y competencias comunicativas del estudiantado.
Por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede entenderse como un
fenómeno comunicativo en el que intervienen dinámicas de producción,
mediación e interpretación del significado, resultado fundamental para
analizar la eficacia de los recursos utilizados (Cabot, 2025; Hernández,
2023).
2.5. Teoría del aprendizaje significativo crítico
Esta teoría propuesta por Moreira (2005; 2010), plantea que el proceso
de aprendizaje transciende la asimilación del contenido, puesto que implica
la construcción activa, reflexiva y contextual de conocimiento. El estudiante
deja de ser un receptor pasivo para convertirse en un participante en el
aula, puesto que éste debe formular preguntas, interpretar la información
y desarrollar posturas reflexivas con base en el conocimiento (Alves
et al., 2026; Silva et al., 2025; Lagos y Mujica, 2022; Moreira, 2012).
Desde el enfoque comunicacional, puede entenderse como un proceso de
reinterpretación de los mensajes, en el cual el estudiante no solo decodifica
la información, sino que la resignifica desde su contexto.
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
la comprensión lectora y estimula la creatividad del alumnado (Ontenient,
2024).
2.4. Teoría de la codificación/decodificación
Esta teoría propuesta por Stuart (1980) permite comprender los procesos
de producción e interpretación de los mensajes en contextos comunicativos,
puesto que los mensajes son codificados por un emisor (en este caso, docente
o IAG) a partir de ciertos marcos de referencia para, posteriormente, ser
decodificados por los receptores (estudiantes), los cuales pueden ser
interpretados de manera dominante, negociada o alternativa.
En el contexto educativo, esta teoría permite analizar cómo los estudiantes
interpretan los mensajes matemáticos presentados en formatos multimodales
como el cómic. Es decir, no existe una única forma de comprender el
contenido, sino múltiples interpretaciones mediadas por las experiencias,
conocimientos previos y competencias comunicativas del estudiantado.
Por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede entenderse como un
fenómeno comunicativo en el que intervienen dinámicas de producción,
mediación e interpretación del significado, resultado fundamental para
analizar la eficacia de los recursos utilizados (Cabot, 2025; Hernández,
2023).
2.5. Teoría del aprendizaje significativo crítico
Esta teoría propuesta por Moreira (2005; 2010), plantea que el proceso
de aprendizaje transciende la asimilación del contenido, puesto que implica
la construcción activa, reflexiva y contextual de conocimiento. El estudiante
deja de ser un receptor pasivo para convertirse en un participante en el
aula, puesto que éste debe formular preguntas, interpretar la información
y desarrollar posturas reflexivas con base en el conocimiento (Alves
et al., 2026; Silva et al., 2025; Lagos y Mujica, 2022; Moreira, 2012).
Desde el enfoque comunicacional, puede entenderse como un proceso de
reinterpretación de los mensajes, en el cual el estudiante no solo decodifica
la información, sino que la resignifica desde su contexto.
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria71
2.6. Teoría de representación semiótica
Esta propuesta, desarrolla por Duval (1993), busca resaltar la importancia
que tiene el papel de los sistemas de representación relacionados con la
matemática. En esta teoría, los objetos matemáticos no son accesibles de
forma directa, más bien se obtienen a través de representaciones semióticas
(RS), tales como algébricas, gráficas o verbales. Desde la perspectiva
multimodal, estas representaciones se entienden como diferentes modos
de comunicación, puesto que requieren ser coordinados para construir
significados.
Duval (2006) distingue entre tratamientos (transformaciones dentro de
un mismo registro) y conversiones (cambios entre registros), siendo estas
últimas fundamentales para el desarrollo cognitivo. Diversas investigaciones
han mostrado que la comprensión de un objeto matemático mediante
conversiones favorece la flexibilidad cognitiva y el acceso a significados
más profundos. En este sentido, el uso de cómics como dispositivo
multimodal facilita la articulación entre distintos registros de representación,
potenciando los procesos de conversión y, por tanto, la construcción de
significado matemático desde una perspectiva comunicativa (Rodríguez,
2026; Arrieta y Moreno, 2026; Barrios et al., 2025; Rojas, 2025).
3. Metodología
La presente investigación toma un enfoque cualitativo, con el fin de
comprender el fenómeno escolar desde las perspectivas de los participantes,
teniendo en cuenta las experiencias y significados que se construyen en el
aula, además de los procesos de producción, mediación e interpretación de
los mensajes en el contexto educativo multimodales. Su diseño corresponde
a la investigación acción, buscando comprender los procesos que
transforman la práctica pedagógica y generar reflexión crítica por parte del
docente-investigador en el aula. Este diseño implica ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión sobre las estrategias implementadas con los
estudiantes (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Su alcance es descriptivo e interpretativo, por lo que se pretende
caracterizar las dinámicas de aprendizaje que emergen durante el desarrollo
de la clase e interpretar los significados que se construyen en torno a la
experiencia educativa. El estudio incorpora una dimensión analítica centrada
2.6. Teoría de representación semiótica
Esta propuesta, desarrolla por Duval (1993), busca resaltar la importancia
que tiene el papel de los sistemas de representación relacionados con la
matemática. En esta teoría, los objetos matemáticos no son accesibles de
forma directa, más bien se obtienen a través de representaciones semióticas
(RS), tales como algébricas, gráficas o verbales. Desde la perspectiva
multimodal, estas representaciones se entienden como diferentes modos
de comunicación, puesto que requieren ser coordinados para construir
significados.
Duval (2006) distingue entre tratamientos (transformaciones dentro de
un mismo registro) y conversiones (cambios entre registros), siendo estas
últimas fundamentales para el desarrollo cognitivo. Diversas investigaciones
han mostrado que la comprensión de un objeto matemático mediante
conversiones favorece la flexibilidad cognitiva y el acceso a significados
más profundos. En este sentido, el uso de cómics como dispositivo
multimodal facilita la articulación entre distintos registros de representación,
potenciando los procesos de conversión y, por tanto, la construcción de
significado matemático desde una perspectiva comunicativa (Rodríguez,
2026; Arrieta y Moreno, 2026; Barrios et al., 2025; Rojas, 2025).
3. Metodología
La presente investigación toma un enfoque cualitativo, con el fin de
comprender el fenómeno escolar desde las perspectivas de los participantes,
teniendo en cuenta las experiencias y significados que se construyen en el
aula, además de los procesos de producción, mediación e interpretación de
los mensajes en el contexto educativo multimodales. Su diseño corresponde
a la investigación acción, buscando comprender los procesos que
transforman la práctica pedagógica y generar reflexión crítica por parte del
docente-investigador en el aula. Este diseño implica ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión sobre las estrategias implementadas con los
estudiantes (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Su alcance es descriptivo e interpretativo, por lo que se pretende
caracterizar las dinámicas de aprendizaje que emergen durante el desarrollo
de la clase e interpretar los significados que se construyen en torno a la
experiencia educativa. El estudio incorpora una dimensión analítica centrada
72Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
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uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
en la comprensión del cómic como dispositivo de comunicación multimodal,
atendiendo a los elementos que configuran el mensaje matemático y como
es interpretado por el alumnado (Flick, 2022; Niño, 2019).
Entre las técnicas de recolección de la información se utilizó la
observación participante, puesto que permite al investigador involucrase
en el contexto educativo y, la entrevista semiestructurada, que facilita la
exploración de las percepciones y opiniones de los participantes, así como
también, identificar el proceso de interpretación del mensaje, en cuanto a la
decodificación de la información presentada. Como instrumentos, se empleó
el registro multimedia y un guion de preguntas abiertas (Tabla 1), diseñado
y validado por tres expertos en el ámbito educativo (Creswell & Poth, 2023;
Sambrano, 2020).
Tabla 1. Guion de preguntas
1 ¿Qué momentos de la actividad con el cómic en la clase de matemáticas te
resultaron más interesantes o llamativos? Explica por qué.
2 ¿Qué conceptos matemáticos consideras que aprendiste mejor a través del
uso del cómic? Puedes mencionarlos en forma de lista.
3 ¿Cómo te sentiste durante la clase en la que se utilizó el cómic como
recurso didáctico? Explica tu respuesta.
Fuente: Elaboración propia (2026)
Para examinar la información se utilizó la técnica de análisis de
contenido, la cual permite organizar, categorizar e interpretar los datos
cualitativos de manera sistemática (Krippendorff, 2024). Este análisis se
estructuró en dos niveles: i) un nivel de análisis del mensaje, centrado en
los elementos multimodales del cómic (viñetas, encuadres, secuencialidad
y relación texto-imagen), y ii) un nivel de análisis de la recepción, enfocado
en las formas de decodificación de los estudiantes, en correspondencia con
la propuesta de codificación/decodificación de Hall (1980). Este proceso
implicó la codificación de la información, la identificación de categorías
emergentes y la construcción de inferencias que dan cuenta de los procesos
de interpretación y comprensión del mensaje matemático.
La muestra ha sido seleccionada de forma intencional, atendiendo a
criterios de pertinencia con el enfoque y diseño de la investigación. Está
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
en la comprensión del cómic como dispositivo de comunicación multimodal,
atendiendo a los elementos que configuran el mensaje matemático y como
es interpretado por el alumnado (Flick, 2022; Niño, 2019).
Entre las técnicas de recolección de la información se utilizó la
observación participante, puesto que permite al investigador involucrase
en el contexto educativo y, la entrevista semiestructurada, que facilita la
exploración de las percepciones y opiniones de los participantes, así como
también, identificar el proceso de interpretación del mensaje, en cuanto a la
decodificación de la información presentada. Como instrumentos, se empleó
el registro multimedia y un guion de preguntas abiertas (Tabla 1), diseñado
y validado por tres expertos en el ámbito educativo (Creswell & Poth, 2023;
Sambrano, 2020).
Tabla 1. Guion de preguntas
1 ¿Qué momentos de la actividad con el cómic en la clase de matemáticas te
resultaron más interesantes o llamativos? Explica por qué.
2 ¿Qué conceptos matemáticos consideras que aprendiste mejor a través del
uso del cómic? Puedes mencionarlos en forma de lista.
3 ¿Cómo te sentiste durante la clase en la que se utilizó el cómic como
recurso didáctico? Explica tu respuesta.
Fuente: Elaboración propia (2026)
Para examinar la información se utilizó la técnica de análisis de
contenido, la cual permite organizar, categorizar e interpretar los datos
cualitativos de manera sistemática (Krippendorff, 2024). Este análisis se
estructuró en dos niveles: i) un nivel de análisis del mensaje, centrado en
los elementos multimodales del cómic (viñetas, encuadres, secuencialidad
y relación texto-imagen), y ii) un nivel de análisis de la recepción, enfocado
en las formas de decodificación de los estudiantes, en correspondencia con
la propuesta de codificación/decodificación de Hall (1980). Este proceso
implicó la codificación de la información, la identificación de categorías
emergentes y la construcción de inferencias que dan cuenta de los procesos
de interpretación y comprensión del mensaje matemático.
La muestra ha sido seleccionada de forma intencional, atendiendo a
criterios de pertinencia con el enfoque y diseño de la investigación. Está
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria73
conformada por 32 estudiantes del grado cuarto (4°) de la Institución
Educativa Distrital La Salle, ubicada en Barranquilla, Colombia (Tabla 2).
De este grupo, se seleccionaron 16 respuestas de los alumnos obtenidas
a través de la entrevista semiestructurada, con el fin de profundizar en
el análisis cualitativo de sus percepciones y experiencias. Esta selección
permitió identificar distintas formas de interpretación del mensaje,
evidenciando posibles lecturas dominantes, negociadas o alternativas.
Tabla 2. Conformación de la muestra
Muestra 32 estudiantes
Características de la muestra Edades comprendidas
entre 9 a 11 añosNiños Niñas
18 14
Fuente: Elaboración propia (2026)
En relación con el tratamiento de la información, se tuvo en cuenta
principios éticos fundamentales como el respeto por la dignidad de los
participantes, la confidencialidad de la información, el anonimato en la
presentación de los resultados y la participación voluntaria, mediada por el
consentimiento informado de los acudientes y estudiantes.
3.1. Estrategia aplicada en el aula
En el marco de un diseño de investigación-acción, la clase se estructuró
en cuatro fases interrelacionadas:
1) Fase de planificación, en la cual se diseñó una estrategia didáctica
mediada por inteligencia artificial generativa que consistente en la
creación de un cómic educativo como dispositivo comunicativo
multimodal, orientado al abordaje de los conceptos de población,
muestra y variables estadísticas, articulando elementos visuales y
textuales para la codificación del mensaje matemático.
2) Fase de acción o implementación, donde los estudiantes realizaron
la lectura del cómic en formato impreso y participaron en espacios de
socialización sobre lo aprendido, además, se registró la interacción del
alumnado con los diferentes modos semióticos presentes en el cómic.
conformada por 32 estudiantes del grado cuarto (4°) de la Institución
Educativa Distrital La Salle, ubicada en Barranquilla, Colombia (Tabla 2).
De este grupo, se seleccionaron 16 respuestas de los alumnos obtenidas
a través de la entrevista semiestructurada, con el fin de profundizar en
el análisis cualitativo de sus percepciones y experiencias. Esta selección
permitió identificar distintas formas de interpretación del mensaje,
evidenciando posibles lecturas dominantes, negociadas o alternativas.
Tabla 2. Conformación de la muestra
Muestra 32 estudiantes
Características de la muestra Edades comprendidas
entre 9 a 11 añosNiños Niñas
18 14
Fuente: Elaboración propia (2026)
En relación con el tratamiento de la información, se tuvo en cuenta
principios éticos fundamentales como el respeto por la dignidad de los
participantes, la confidencialidad de la información, el anonimato en la
presentación de los resultados y la participación voluntaria, mediada por el
consentimiento informado de los acudientes y estudiantes.
3.1. Estrategia aplicada en el aula
En el marco de un diseño de investigación-acción, la clase se estructuró
en cuatro fases interrelacionadas:
1) Fase de planificación, en la cual se diseñó una estrategia didáctica
mediada por inteligencia artificial generativa que consistente en la
creación de un cómic educativo como dispositivo comunicativo
multimodal, orientado al abordaje de los conceptos de población,
muestra y variables estadísticas, articulando elementos visuales y
textuales para la codificación del mensaje matemático.
2) Fase de acción o implementación, donde los estudiantes realizaron
la lectura del cómic en formato impreso y participaron en espacios de
socialización sobre lo aprendido, además, se registró la interacción del
alumnado con los diferentes modos semióticos presentes en el cómic.
74Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
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3) Fase de observación, centrada en el análisis de la actitud, el nivel
de motivación y las reacciones del alumnado frente al uso del cómic,
así como en la identificación de los patrones de interpretación del
mensaje, atendiendo el cómo se establecieron las relaciones entre
imagen y texto.
4) Fase de reflexión, en la cual el docente-investigador analizó de
manera crítica la información recopilada a través de registros de
clase, observaciones y respuestas obtenidas mediante la entrevista
semiestructurada, también, se interpretó los procesos de decodificación
del mensaje y sus relación con los conceptos matemáticos. En la
Figura 1 se presenta el cómic utilizado en la clase planteada.
Fig.1.- El comic educativo como dispositivo comunicativo multimodal
Fuente: Elaboración propia (2026)
4. Resultados y discusión
El análisis de las observaciones realizadas muestra que la incorporación
del cómic como dispositivo de comunicación multimodal en la clase
de matemáticas generó un alto nivel de engagement con la interfaz del
mensaje, evidenciado en la disposición de los estudiantes para interactuar
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3) Fase de observación, centrada en el análisis de la actitud, el nivel
de motivación y las reacciones del alumnado frente al uso del cómic,
así como en la identificación de los patrones de interpretación del
mensaje, atendiendo el cómo se establecieron las relaciones entre
imagen y texto.
4) Fase de reflexión, en la cual el docente-investigador analizó de
manera crítica la información recopilada a través de registros de
clase, observaciones y respuestas obtenidas mediante la entrevista
semiestructurada, también, se interpretó los procesos de decodificación
del mensaje y sus relación con los conceptos matemáticos. En la
Figura 1 se presenta el cómic utilizado en la clase planteada.
Fig.1.- El comic educativo como dispositivo comunicativo multimodal
Fuente: Elaboración propia (2026)
4. Resultados y discusión
El análisis de las observaciones realizadas muestra que la incorporación
del cómic como dispositivo de comunicación multimodal en la clase
de matemáticas generó un alto nivel de engagement con la interfaz del
mensaje, evidenciado en la disposición de los estudiantes para interactuar
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria75
con el contenido. La atracción hacia los personajes y la secuencialidad
narrativa no solo activó el interés, sino que facilitó la entrada al proceso
de interpretación del mensaje matemático codificado en el cómic. Desde el
inicio, se evidenció una recepción favorable del dispositivo, caracterizada
por sorpresa y expectativa, lo que disminuyó la resistencia a la lectura y
favoreció procesos iniciales de decodificación del contenido presentado.
No obstante, la interpretación del mensaje se manifestó de manera
diversa entre los estudiantes. En términos de recepción, se identificaron
distintas formas de decodificación del contenido, basado en Hall (1980),
algunos estudiantes realizaron una lectura dominante, logrando interpretar
adecuadamente la situación planteada, mientras que otros evidenciaron
lecturas negociadas, requiriendo mediación docente para completar el
sentido del mensaje. Incluso, en casos puntuales, se observaron dificultades
que pueden asociarse a lecturas alternativas, donde la interpretación del
contenido se alejaba del significado previsto. La Figura 2 muestra distintos
momentos de la actividad desarrollada en el aula.
Figura 2. Los alumnos leyendo el cómic en clase de matemáticas
Fuente: Elaboración propia (2026)
Durante la interacción con el cómic, se evidenció que los estudiantes no
solo leían el texto, sino que articulaban elementos visuales y verbales, lo que
pone de manifiesto procesos de interpretación multimodal. En este sentido,
con el contenido. La atracción hacia los personajes y la secuencialidad
narrativa no solo activó el interés, sino que facilitó la entrada al proceso
de interpretación del mensaje matemático codificado en el cómic. Desde el
inicio, se evidenció una recepción favorable del dispositivo, caracterizada
por sorpresa y expectativa, lo que disminuyó la resistencia a la lectura y
favoreció procesos iniciales de decodificación del contenido presentado.
No obstante, la interpretación del mensaje se manifestó de manera
diversa entre los estudiantes. En términos de recepción, se identificaron
distintas formas de decodificación del contenido, basado en Hall (1980),
algunos estudiantes realizaron una lectura dominante, logrando interpretar
adecuadamente la situación planteada, mientras que otros evidenciaron
lecturas negociadas, requiriendo mediación docente para completar el
sentido del mensaje. Incluso, en casos puntuales, se observaron dificultades
que pueden asociarse a lecturas alternativas, donde la interpretación del
contenido se alejaba del significado previsto. La Figura 2 muestra distintos
momentos de la actividad desarrollada en el aula.
Figura 2. Los alumnos leyendo el cómic en clase de matemáticas
Fuente: Elaboración propia (2026)
Durante la interacción con el cómic, se evidenció que los estudiantes no
solo leían el texto, sino que articulaban elementos visuales y verbales, lo que
pone de manifiesto procesos de interpretación multimodal. En este sentido,
76Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
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uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
la comprensión del contenido matemático no se produjo únicamente por la
información textual, sino por la relación entre viñetas, imágenes y secuencias
narrativas, que configuraron un trenzado semántico facilitador del significado.
Esto se articula con lo expuesto por Toapanta-Silva y Usca-Veloz (2025) y
Ramos (2024), cuando señalan que las competencias matemáticas implican
interpretar, comunicar y aplicar información en contextos significativos,
así como con Cajamarca y Torres (2026), quienes destacan el papel de la
comprensión lectora en la interpretación de problemas.
En el aula también emergieron limitaciones asociadas a las competencias
lectoras, especialmente en la velocidad de lectura, la retención de
información y el manejo de vocabulario. Estas dificultades incidieron en
los procesos de decodificación del mensaje, generando interrupciones en
la interpretación fluida del contenido multimodal y haciendo necesaria la
mediación constante del docente como facilitador del proceso comunicativo.
Esto se relaciona con lo planteado por Barrios (2024), quien señala que las
dificultades en comprensión lectora afectan directamente la resolución de
problemas matemáticos.
En cuanto al papel de la inteligencia artificial, se evidencia que esta
operó como un medio de producción del mensaje, permitiendo la generación
del cómic como dispositivo multimodal estructurado. Los estudiantes no
interactuaron directamente con el sistema de IAG, sino con el producto final,
lo que sitúa la mediación tecnológica en el nivel de diseño y codificación del
contenido. En este sentido, la inteligencia artificial posibilitó la creación de
recursos visuales coherentes que incidieron en la forma en que el mensaje
fue presentado y posteriormente interpretado por los estudiantes (Juárez,
2026; Mollick y Mollick, 2023).
Con base en lo anterior, la articulación de múltiples modos semióticos
(visual y textual) favoreció procesos de conversión entre registros, en
coherencia con la teoría de las representaciones semióticas, lo que facilitó
la construcción de significado (Duval, 1993; 2006). Desde una perspectiva
comunicacional, este proceso puede entenderse como una mediación
multimodal que potencia la decodificación de conceptos abstractos.
Asimismo, esta experiencia se alinea con los principios del aprendizaje
significativo crítico, al promover la participación del alumnado como
intérprete activo del mensaje, generando cuestionamiento y reflexión
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
la comprensión del contenido matemático no se produjo únicamente por la
información textual, sino por la relación entre viñetas, imágenes y secuencias
narrativas, que configuraron un trenzado semántico facilitador del significado.
Esto se articula con lo expuesto por Toapanta-Silva y Usca-Veloz (2025) y
Ramos (2024), cuando señalan que las competencias matemáticas implican
interpretar, comunicar y aplicar información en contextos significativos,
así como con Cajamarca y Torres (2026), quienes destacan el papel de la
comprensión lectora en la interpretación de problemas.
En el aula también emergieron limitaciones asociadas a las competencias
lectoras, especialmente en la velocidad de lectura, la retención de
información y el manejo de vocabulario. Estas dificultades incidieron en
los procesos de decodificación del mensaje, generando interrupciones en
la interpretación fluida del contenido multimodal y haciendo necesaria la
mediación constante del docente como facilitador del proceso comunicativo.
Esto se relaciona con lo planteado por Barrios (2024), quien señala que las
dificultades en comprensión lectora afectan directamente la resolución de
problemas matemáticos.
En cuanto al papel de la inteligencia artificial, se evidencia que esta
operó como un medio de producción del mensaje, permitiendo la generación
del cómic como dispositivo multimodal estructurado. Los estudiantes no
interactuaron directamente con el sistema de IAG, sino con el producto final,
lo que sitúa la mediación tecnológica en el nivel de diseño y codificación del
contenido. En este sentido, la inteligencia artificial posibilitó la creación de
recursos visuales coherentes que incidieron en la forma en que el mensaje
fue presentado y posteriormente interpretado por los estudiantes (Juárez,
2026; Mollick y Mollick, 2023).
Con base en lo anterior, la articulación de múltiples modos semióticos
(visual y textual) favoreció procesos de conversión entre registros, en
coherencia con la teoría de las representaciones semióticas, lo que facilitó
la construcción de significado (Duval, 1993; 2006). Desde una perspectiva
comunicacional, este proceso puede entenderse como una mediación
multimodal que potencia la decodificación de conceptos abstractos.
Asimismo, esta experiencia se alinea con los principios del aprendizaje
significativo crítico, al promover la participación del alumnado como
intérprete activo del mensaje, generando cuestionamiento y reflexión
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria77
en el contexto escolar (Moreira, 2010; 2012; Alves et al., 2026). La
Tabla 3 presenta las categorías emergentes del proceso de análisis de las
observaciones en el aula.
Tabla 3. Categorías emergentes de la observación
Categoría emergente Descripción
Engagement con el
dispositivo multimodal
El cómic genera un alto nivel de engagement,
evidenciado en el interés, la atención y la disposición
de los estudiantes para interactuar con el mensaje.
Recepción e interacción
con el mensaje
El cómic facilita el acceso inicial al contenido,
generando una recepción favorable caracterizada por
sorpresa, expectativa e interacción con la estructura
del mensaje.
Niveles de
decodificación del
contenido
Los estudiantes presentan distintos niveles de
decodificación del mensaje, requiriendo en algunos
casos mediación docente.
Articulación entre
modos semióticos y
pensamiento matemático
El cómic favorece la interpretación del contenido
mediante la integración de lenguaje visual y
textual, facilitando la construcción de significado
matemático.
Limitaciones en la
decodificación lectora
Se evidencian dificultades en velocidad lectora,
retención de información y manejo de vocabulario.
Interacción
comunicativa en el aula
Se promueven espacios de diálogo e intercambio
que favorecen la negociación de significados y la
interpretación colectiva del mensaje.
Mediación multimodal
del significado
La combinación de elementos visuales y textuales
configura un sistema multimodal que facilita la
construcción e interpretación del significado.
Recepción crítica del
mensaje
El estudiante asume un rol activo en la interpretación,
cuestionando y resignificando el contenido a partir de
su contexto.
IA como medio de
producción del mensaje
La inteligencia artificial actúa como un medio de
producción del cómic, configurando la estructura y
presentación del mensaje multimodal.
Fuente: Elaboración propia (2026)
en el contexto escolar (Moreira, 2010; 2012; Alves et al., 2026). La
Tabla 3 presenta las categorías emergentes del proceso de análisis de las
observaciones en el aula.
Tabla 3. Categorías emergentes de la observación
Categoría emergente Descripción
Engagement con el
dispositivo multimodal
El cómic genera un alto nivel de engagement,
evidenciado en el interés, la atención y la disposición
de los estudiantes para interactuar con el mensaje.
Recepción e interacción
con el mensaje
El cómic facilita el acceso inicial al contenido,
generando una recepción favorable caracterizada por
sorpresa, expectativa e interacción con la estructura
del mensaje.
Niveles de
decodificación del
contenido
Los estudiantes presentan distintos niveles de
decodificación del mensaje, requiriendo en algunos
casos mediación docente.
Articulación entre
modos semióticos y
pensamiento matemático
El cómic favorece la interpretación del contenido
mediante la integración de lenguaje visual y
textual, facilitando la construcción de significado
matemático.
Limitaciones en la
decodificación lectora
Se evidencian dificultades en velocidad lectora,
retención de información y manejo de vocabulario.
Interacción
comunicativa en el aula
Se promueven espacios de diálogo e intercambio
que favorecen la negociación de significados y la
interpretación colectiva del mensaje.
Mediación multimodal
del significado
La combinación de elementos visuales y textuales
configura un sistema multimodal que facilita la
construcción e interpretación del significado.
Recepción crítica del
mensaje
El estudiante asume un rol activo en la interpretación,
cuestionando y resignificando el contenido a partir de
su contexto.
IA como medio de
producción del mensaje
La inteligencia artificial actúa como un medio de
producción del cómic, configurando la estructura y
presentación del mensaje multimodal.
Fuente: Elaboración propia (2026)
78Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
4.1. Percepción estudiantil del uso del cómic en el área de
matemáticas
La transcripción de las respuestas de los 16 alumnos seleccionados de
la muestra se presenta en la Tabla 3, donde se ha asignado un seudónimo a
cada participante y cada respuesta se encuentra vinculada con el guion de
preguntas expuesto en la Tabla 2, lo que permite mantener la confidencialidad
del estudiantado y, al mismo tiempo, garantizar la coherencia metodológica
del análisis. Estas respuestas fueron analizadas como evidencias de los
procesos de recepción y decodificación del mensaje multimodal contenido
en el cómic.
Tabla 4. Respuestas de los estudiantes a la entrevista semiestructurada
Seudónimo Respuestas
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
E1 La ciudad, los
muñequitos.
El conteo, la población
y la muestra.
Emocionante, genial,
controlando mis
emociones.
E1 La acción de los
personajes.
El conteo. Me sentí bien leyendo el
cómic.
E3 Los lugares y
personajes.
La población, la
muestra y la manera de
organizar.
Nos sentimos muy bien
E4 Que pude
aprender sobre
la población y la
muestra
Tuvieron que hacer
tabla de frecuencia para
poder registrar datos
y hacer un gráfico de
barras.
Si me gusto porque me
gustan los cómics.
E5 Como resolvieron
el problema.
Tabla de conteo. Bien porque me enseña a
leer más a utilizar la tabla
de conteo más.
E6 Cuando realizaron
la tabla de conteo.
Tablas de conteo,
población y muestra.
Me gusto porque entendí
bastante.
Q
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4.1. Percepción estudiantil del uso del cómic en el área de
matemáticas
La transcripción de las respuestas de los 16 alumnos seleccionados de
la muestra se presenta en la Tabla 3, donde se ha asignado un seudónimo a
cada participante y cada respuesta se encuentra vinculada con el guion de
preguntas expuesto en la Tabla 2, lo que permite mantener la confidencialidad
del estudiantado y, al mismo tiempo, garantizar la coherencia metodológica
del análisis. Estas respuestas fueron analizadas como evidencias de los
procesos de recepción y decodificación del mensaje multimodal contenido
en el cómic.
Tabla 4. Respuestas de los estudiantes a la entrevista semiestructurada
Seudónimo Respuestas
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
E1 La ciudad, los
muñequitos.
El conteo, la población
y la muestra.
Emocionante, genial,
controlando mis
emociones.
E1 La acción de los
personajes.
El conteo. Me sentí bien leyendo el
cómic.
E3 Los lugares y
personajes.
La población, la
muestra y la manera de
organizar.
Nos sentimos muy bien
E4 Que pude
aprender sobre
la población y la
muestra
Tuvieron que hacer
tabla de frecuencia para
poder registrar datos
y hacer un gráfico de
barras.
Si me gusto porque me
gustan los cómics.
E5 Como resolvieron
el problema.
Tabla de conteo. Bien porque me enseña a
leer más a utilizar la tabla
de conteo más.
E6 Cuando realizaron
la tabla de conteo.
Tablas de conteo,
población y muestra.
Me gusto porque entendí
bastante.
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria79
E7 Cuando los Zorlis
aprendieron a
contar
Descubrieron la
población y la muestra
poniéndolo en práctica
pudieron organizar
el planeta y tomar
decisiones inteligentes.
Me gusta porque
aprendimos todos.
E8 Me gustaron los
Zorlis porque
son llamativos
y cuando los
personajes
aparecieron.
Población, muestra. Me gusto porque aprendí
mucho. Nunca sabrán
esto, la matemática es fácil
porque yo se leer rápido.
E9 Cuando
resolvieron el
problema de los
Zorlis para que
no tuvieran más
desastre.
Población y números. Me gustó mucho
porque aprendo suma,
resta, multiplicación y
estadística. Aprendo
mucho con el profe
Yovani.
E10 Me gusto tanto
los personajes
porque son muy
inteligentes.
La población y los
números.
La clase se sintió super,
super rara pero muy
entretenida y genial.
E11 Cuando
resolvieron su
problema y los
colores de la
historia.
Conteo, población,
muestra y estadística.
Me gusto la actividad, la
clase y me siento feliz.
E12 Me gusto la
inteligencia y los
personajes piensan
bien, me gusta
porque se refiere
a estadística y
matemáticas.
La población, la
muestra y el conteo.
Me sentí bien porque
aprendí muchas cosas
de estadística, supe que
todo se puede con la
inteligencia.
E13 Cuando aparece
la tabla de
frecuencia.
El conteo y la muestra. La clase se sintió diferente.
E7 Cuando los Zorlis
aprendieron a
contar
Descubrieron la
población y la muestra
poniéndolo en práctica
pudieron organizar
el planeta y tomar
decisiones inteligentes.
Me gusta porque
aprendimos todos.
E8 Me gustaron los
Zorlis porque
son llamativos
y cuando los
personajes
aparecieron.
Población, muestra. Me gusto porque aprendí
mucho. Nunca sabrán
esto, la matemática es fácil
porque yo se leer rápido.
E9 Cuando
resolvieron el
problema de los
Zorlis para que
no tuvieran más
desastre.
Población y números. Me gustó mucho
porque aprendo suma,
resta, multiplicación y
estadística. Aprendo
mucho con el profe
Yovani.
E10 Me gusto tanto
los personajes
porque son muy
inteligentes.
La población y los
números.
La clase se sintió super,
super rara pero muy
entretenida y genial.
E11 Cuando
resolvieron su
problema y los
colores de la
historia.
Conteo, población,
muestra y estadística.
Me gusto la actividad, la
clase y me siento feliz.
E12 Me gusto la
inteligencia y los
personajes piensan
bien, me gusta
porque se refiere
a estadística y
matemáticas.
La población, la
muestra y el conteo.
Me sentí bien porque
aprendí muchas cosas
de estadística, supe que
todo se puede con la
inteligencia.
E13 Cuando aparece
la tabla de
frecuencia.
El conteo y la muestra. La clase se sintió diferente.
80Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
E14 Los colores y los
personajes.
Conteo, suma,
población y totales.
Me sentí bien es divertida y
me siento alegre.
E15 Me gusta la parte
cuando resuelven
el problema.
La población, la
muestra lo entendí
mejor.
Bien y me sentía como una
aventura por lo interesante
que fue el cómic.
E16 Me gustaron los
personajes
La muestra y la
población
Me sentí feliz porque
parecía una actividad fácil.
Fuente: Elaboración propia (2026)
A partir de la primera pregunta del guion de la entrevista, se generaron
respuestas que permitieron explorar las percepciones iniciales de los
estudiantes frente al dispositivo de comunicación multimodal. Se evidencia
un alto nivel de engagement con la interfaz del mensaje, ya que la mayoría
de los estudiantes (E1, E3, E8, E10, E11, E12, E14, E16) señalaron
que los personajes, los colores, la ciudad y las caricaturas resultaron
especialmente llamativos. Estos elementos no solo captaron la atención,
sino que funcionaron como anclajes semióticos que facilitaron el ingreso al
proceso de interpretación del contenido. Asimismo, emerge un interés por
la resolución del problema dentro de la narrativa (E5, E9, E11, E15), lo que
indica que la secuencialidad del cómic orientó la construcción progresiva
del significado matemático.
La actividad también permitió identificar procesos de decodificación
del contenido matemático. Algunos estudiantes (E4, E6, E13) realizaron
lecturas dominantes del mensaje, en términos de Hall (1980), al reconocer
explícitamente conceptos como población, muestra, tabla de conteo y tabla
de frecuencia. Esto evidencia que, más allá del componente narrativo,
se logró una decodificación efectiva de conceptos abstractos mediante la
mediación multimodal del cómic. Además, se destaca la valoración de los
procesos cognitivos de los personajes (E7, E12), lo que sugiere que los
estudiantes no solo interpretan el contenido, sino también los modelos de
razonamiento implícitos en el mensaje.
Estos hallazgos permiten reinterpretar la experiencia no como un
aumento de la motivación en términos pedagógicos, sino como una mejora
en la recepción del mensaje y en la eficacia de su mediación. En contraste
con prácticas tradicionales centradas en la linealidad del texto (Cusme et al.,
2025; Pino-Fan et al., 2024), el cómic introduce una estructura multimodal
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
E14 Los colores y los
personajes.
Conteo, suma,
población y totales.
Me sentí bien es divertida y
me siento alegre.
E15 Me gusta la parte
cuando resuelven
el problema.
La población, la
muestra lo entendí
mejor.
Bien y me sentía como una
aventura por lo interesante
que fue el cómic.
E16 Me gustaron los
personajes
La muestra y la
población
Me sentí feliz porque
parecía una actividad fácil.
Fuente: Elaboración propia (2026)
A partir de la primera pregunta del guion de la entrevista, se generaron
respuestas que permitieron explorar las percepciones iniciales de los
estudiantes frente al dispositivo de comunicación multimodal. Se evidencia
un alto nivel de engagement con la interfaz del mensaje, ya que la mayoría
de los estudiantes (E1, E3, E8, E10, E11, E12, E14, E16) señalaron
que los personajes, los colores, la ciudad y las caricaturas resultaron
especialmente llamativos. Estos elementos no solo captaron la atención,
sino que funcionaron como anclajes semióticos que facilitaron el ingreso al
proceso de interpretación del contenido. Asimismo, emerge un interés por
la resolución del problema dentro de la narrativa (E5, E9, E11, E15), lo que
indica que la secuencialidad del cómic orientó la construcción progresiva
del significado matemático.
La actividad también permitió identificar procesos de decodificación
del contenido matemático. Algunos estudiantes (E4, E6, E13) realizaron
lecturas dominantes del mensaje, en términos de Hall (1980), al reconocer
explícitamente conceptos como población, muestra, tabla de conteo y tabla
de frecuencia. Esto evidencia que, más allá del componente narrativo,
se logró una decodificación efectiva de conceptos abstractos mediante la
mediación multimodal del cómic. Además, se destaca la valoración de los
procesos cognitivos de los personajes (E7, E12), lo que sugiere que los
estudiantes no solo interpretan el contenido, sino también los modelos de
razonamiento implícitos en el mensaje.
Estos hallazgos permiten reinterpretar la experiencia no como un
aumento de la motivación en términos pedagógicos, sino como una mejora
en la recepción del mensaje y en la eficacia de su mediación. En contraste
con prácticas tradicionales centradas en la linealidad del texto (Cusme et al.,
2025; Pino-Fan et al., 2024), el cómic introduce una estructura multimodal
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria81
que diversifica las vías de acceso al significado, favoreciendo procesos de
interpretación más dinámicos. La atracción por los elementos visuales y
narrativos, junto con el interés por la resolución del problema, evidencia
que la organización del mensaje incide directamente en su interpretabilidad
(Marqués, 2025).
En relación con las respuestas a la segunda pregunta, se observa que la
mayoría de los estudiantes (E1, E3, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12, E13, E15,
E16) mencionaron explícitamente conceptos como población y muestra.
Este reconocimiento puede interpretarse como resultado de un proceso de
decodificación exitoso, en el que los elementos narrativos y visuales del
cómic actuaron como mediadores del significado. Asimismo, los procesos
de organización y representación de datos, como la tabla de conteo, la
tabla de frecuencia y el gráfico de barras (E4, E5, E6), evidencian que los
estudiantes lograron articular distintos modos semióticos en la construcción
del mensaje, integrando representaciones visuales, simbólicas y verbales.
Cabe resaltar que el desarrollo de habilidades matemáticas básicas,
como el conteo y la suma (E1, E11, E12, E13 y E14), puede entenderse
como parte de un proceso de interpretación progresiva del mensaje, en el
que los estudiantes conectan conocimientos previos con nuevos significados
codificados en el cómic. Del mismo modo, la comprensión aplicada y la toma
de decisiones (E7) evidencian niveles más complejos de decodificación,
donde el estudiante no solo interpreta, sino que resignifica el contenido en
función de su uso práctico.
Las competencias matemáticas y lectoescritoras se manifiestan en la
medida en que los estudiantes identifican conceptos clave y valoran el
proceso de lectura como parte esencial de la experiencia. Desde el enfoque
multimodal, esto implica que la interpretación del mensaje no depende
exclusivamente del texto, sino de la interacción entre distintos sistemas
semióticos, lo que coincide con lo planteado por Cajamarca y Torres (2026)
y Barrios (2024).
El análisis de las respuestas a la tercera pregunta permite comprender la
dimensión afectiva desde una perspectiva comunicacional. Las emociones
positivas reportadas por los estudiantes (E1, E3, E4, E6, E8, E11, E14,
E15, E16) pueden interpretarse como indicadores de engagement con el
dispositivo, más que como simples reacciones emocionales. La percepción
que diversifica las vías de acceso al significado, favoreciendo procesos de
interpretación más dinámicos. La atracción por los elementos visuales y
narrativos, junto con el interés por la resolución del problema, evidencia
que la organización del mensaje incide directamente en su interpretabilidad
(Marqués, 2025).
En relación con las respuestas a la segunda pregunta, se observa que la
mayoría de los estudiantes (E1, E3, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12, E13, E15,
E16) mencionaron explícitamente conceptos como población y muestra.
Este reconocimiento puede interpretarse como resultado de un proceso de
decodificación exitoso, en el que los elementos narrativos y visuales del
cómic actuaron como mediadores del significado. Asimismo, los procesos
de organización y representación de datos, como la tabla de conteo, la
tabla de frecuencia y el gráfico de barras (E4, E5, E6), evidencian que los
estudiantes lograron articular distintos modos semióticos en la construcción
del mensaje, integrando representaciones visuales, simbólicas y verbales.
Cabe resaltar que el desarrollo de habilidades matemáticas básicas,
como el conteo y la suma (E1, E11, E12, E13 y E14), puede entenderse
como parte de un proceso de interpretación progresiva del mensaje, en el
que los estudiantes conectan conocimientos previos con nuevos significados
codificados en el cómic. Del mismo modo, la comprensión aplicada y la toma
de decisiones (E7) evidencian niveles más complejos de decodificación,
donde el estudiante no solo interpreta, sino que resignifica el contenido en
función de su uso práctico.
Las competencias matemáticas y lectoescritoras se manifiestan en la
medida en que los estudiantes identifican conceptos clave y valoran el
proceso de lectura como parte esencial de la experiencia. Desde el enfoque
multimodal, esto implica que la interpretación del mensaje no depende
exclusivamente del texto, sino de la interacción entre distintos sistemas
semióticos, lo que coincide con lo planteado por Cajamarca y Torres (2026)
y Barrios (2024).
El análisis de las respuestas a la tercera pregunta permite comprender la
dimensión afectiva desde una perspectiva comunicacional. Las emociones
positivas reportadas por los estudiantes (E1, E3, E4, E6, E8, E11, E14,
E15, E16) pueden interpretarse como indicadores de engagement con el
dispositivo, más que como simples reacciones emocionales. La percepción
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Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
de logro (E5, E6, E7, E8, E9, E12) se vincula con la capacidad de decodificar
el mensaje de manera efectiva, lo que refuerza la relación entre comprensión
y experiencia positiva.
La innovación y la ruptura con la rutina tradicional (E10, E13)
evidencian que la configuración del mensaje en un formato multimodal
introduce variaciones en la forma en que este es recibido, generando
sorpresa como elemento clave en la atención. Asimismo, expresiones como
“me ayudó a leer más” o “comprendí mejor” (E5, E1) reflejan procesos de
interpretación mediados por la interacción entre imagen y texto, mientras
que la percepción de facilidad (E16, E8, E9) sugiere una reducción en las
barreras de decodificación del contenido matemático.
Desde la teoría del aprendizaje significativo crítico, estos resultados
pueden reinterpretarse como procesos de resignificación del mensaje, donde
los estudiantes asumen un rol activo en su interpretación (Moreira, 2005;
2010). Asimismo, desde la teoría de las representaciones semióticas de
Duval (1993; 2006), el cómic facilitó la articulación entre distintos registros,
lo que puede entenderse como una mediación multimodal que favorece la
conversión y, por tanto, la comprensión del contenido matemático. En la
Tabla 5 se presentan las categorías emergentes derivadas de las respuestas
obtenidas de los estudiantes participantes, lo que permite comprender las
formas de recepción, interpretación y decodificación del mensaje multimodal
por parte del alumnado.
Tabla 5. Categorías emergentes de las respuestas de los estudiantes
Categoría emergente Descripción
Engagement con
elementos narrativos y
visuales
Los estudiantes evidencian alto engagement con
los componentes visuales y narrativos del cómic
(personajes, colores, escenarios), los cuales actúan
como anclajes semióticos que facilitan la atención y la
interacción con el mensaje.
Decodificación de
conceptos estadísticos
básicos
Se evidencia una decodificación efectiva de nociones
como población, muestra y conteo, siendo estos los
significados más recurrentes en la interpretación del
mensaje.
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
de logro (E5, E6, E7, E8, E9, E12) se vincula con la capacidad de decodificar
el mensaje de manera efectiva, lo que refuerza la relación entre comprensión
y experiencia positiva.
La innovación y la ruptura con la rutina tradicional (E10, E13)
evidencian que la configuración del mensaje en un formato multimodal
introduce variaciones en la forma en que este es recibido, generando
sorpresa como elemento clave en la atención. Asimismo, expresiones como
“me ayudó a leer más” o “comprendí mejor” (E5, E1) reflejan procesos de
interpretación mediados por la interacción entre imagen y texto, mientras
que la percepción de facilidad (E16, E8, E9) sugiere una reducción en las
barreras de decodificación del contenido matemático.
Desde la teoría del aprendizaje significativo crítico, estos resultados
pueden reinterpretarse como procesos de resignificación del mensaje, donde
los estudiantes asumen un rol activo en su interpretación (Moreira, 2005;
2010). Asimismo, desde la teoría de las representaciones semióticas de
Duval (1993; 2006), el cómic facilitó la articulación entre distintos registros,
lo que puede entenderse como una mediación multimodal que favorece la
conversión y, por tanto, la comprensión del contenido matemático. En la
Tabla 5 se presentan las categorías emergentes derivadas de las respuestas
obtenidas de los estudiantes participantes, lo que permite comprender las
formas de recepción, interpretación y decodificación del mensaje multimodal
por parte del alumnado.
Tabla 5. Categorías emergentes de las respuestas de los estudiantes
Categoría emergente Descripción
Engagement con
elementos narrativos y
visuales
Los estudiantes evidencian alto engagement con
los componentes visuales y narrativos del cómic
(personajes, colores, escenarios), los cuales actúan
como anclajes semióticos que facilitan la atención y la
interacción con el mensaje.
Decodificación de
conceptos estadísticos
básicos
Se evidencia una decodificación efectiva de nociones
como población, muestra y conteo, siendo estos los
significados más recurrentes en la interpretación del
mensaje.
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria83
Interpretación de
representaciones de
datos
Algunos estudiantes logran interpretar elementos como
tablas de conteo, tablas de frecuencia y gráficos, lo que
indica la articulación de distintos modos semióticos en
la construcción del significado.
Decodificación
contextual del
problema
Los estudiantes valoran los momentos en que los
personajes enfrentan y resuelven situaciones, lo que
evidencia una interpretación del mensaje en clave
contextual y narrativa.
Engagement afectivo
con el mensaje
Se evidencian respuestas emocionales positivas (alegría,
entusiasmo, satisfacción) que pueden interpretarse
como indicadores de engagement con el dispositivo
comunicativo.
Percepción de eficacia
en la decodificación
Los estudiantes asocian la experiencia con haber
comprendido el contenido, lo que sugiere una
percepción de logro vinculada a procesos efectivos de
interpretación del mensaje.
Articulación entre
modos semióticos
y competencias
comunicativas
Se evidencia la integración entre lenguaje visual y
textual, lo que favorece la interpretación y construcción
del significado matemático.
Recepción diferencial
del dispositivo
Los estudiantes perciben el cómic como una forma
no convencional de presentación del mensaje, lo que
genera una recepción marcada por la novedad y la
ruptura de la linealidad tradicional.
Autoeficacia en la
interpretación del
mensaje matemático
Algunos estudiantes manifiestan mayor confianza en su
capacidad para interpretar el contenido, lo que indica
una reducción en las barreras de decodificación.
Interpretación de
modelos cognitivos en
el mensaje
Se reconoce la forma en que los personajes piensan
y resuelven situaciones, lo que evidencia procesos de
identificación e interpretación de estrategias cognitivas
implícitas en el mensaje.
Fuente: Elaboración propia (2026)
Los resultados obtenidos permiten reinterpretar la experiencia no solo en
términos de aprendizaje, sino como un proceso de comunicación multimodal
en el que intervienen dinámicas de codificación, mediación y decodificación
del mensaje matemático. El cómic, como dispositivo multimodal, evidenció
su eficacia al articular elementos visuales, textuales y narrativos que
Interpretación de
representaciones de
datos
Algunos estudiantes logran interpretar elementos como
tablas de conteo, tablas de frecuencia y gráficos, lo que
indica la articulación de distintos modos semióticos en
la construcción del significado.
Decodificación
contextual del
problema
Los estudiantes valoran los momentos en que los
personajes enfrentan y resuelven situaciones, lo que
evidencia una interpretación del mensaje en clave
contextual y narrativa.
Engagement afectivo
con el mensaje
Se evidencian respuestas emocionales positivas (alegría,
entusiasmo, satisfacción) que pueden interpretarse
como indicadores de engagement con el dispositivo
comunicativo.
Percepción de eficacia
en la decodificación
Los estudiantes asocian la experiencia con haber
comprendido el contenido, lo que sugiere una
percepción de logro vinculada a procesos efectivos de
interpretación del mensaje.
Articulación entre
modos semióticos
y competencias
comunicativas
Se evidencia la integración entre lenguaje visual y
textual, lo que favorece la interpretación y construcción
del significado matemático.
Recepción diferencial
del dispositivo
Los estudiantes perciben el cómic como una forma
no convencional de presentación del mensaje, lo que
genera una recepción marcada por la novedad y la
ruptura de la linealidad tradicional.
Autoeficacia en la
interpretación del
mensaje matemático
Algunos estudiantes manifiestan mayor confianza en su
capacidad para interpretar el contenido, lo que indica
una reducción en las barreras de decodificación.
Interpretación de
modelos cognitivos en
el mensaje
Se reconoce la forma en que los personajes piensan
y resuelven situaciones, lo que evidencia procesos de
identificación e interpretación de estrategias cognitivas
implícitas en el mensaje.
Fuente: Elaboración propia (2026)
Los resultados obtenidos permiten reinterpretar la experiencia no solo en
términos de aprendizaje, sino como un proceso de comunicación multimodal
en el que intervienen dinámicas de codificación, mediación y decodificación
del mensaje matemático. El cómic, como dispositivo multimodal, evidenció
su eficacia al articular elementos visuales, textuales y narrativos que
84Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
facilitaron la interpretación de conceptos abstractos, lo cual se corresponde
con los planteamientos de Kress y Van Leeuwen (2001) sobre la construcción
de significado a través de múltiples modos semióticos. Asimismo, el análisis
de la recepción permitió identificar diferentes niveles de decodificación del
mensaje, en coherencia con la teoría de Hall (1980), lo que evidencia que
la comprensión del contenido matemático no es homogénea, sino mediada
por las competencias comunicativas y los conocimientos previos de los
estudiantes.
Por otra parte, la inteligencia artificial operó como un medio de
producción del mensaje, en el sentido planteado por Manovich (2001),
al permitir la generación de un cómic estructurado a partir de patrones y
configuraciones multimodales que condicionaron su interpretabilidad. Estos
hallazgos muestran que la enseñanza de las matemáticas puede entenderse
como un proceso comunicativo complejo, en el los resultados de aprendizaje
no depende únicamente del contenido transmitido, sino también del modo
en que se diseña el mensaje y de las condiciones en que es recibido.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten afirmar que el cómic trasciende
su uso como recurso didáctico para configurarse como un dispositivo de
comunicación multimodal que favorece la decodificación de conceptos
matemáticos en contextos escolares. El engagement evidenciado en los
estudiantes no se limita a una respuesta emocional, sino que actúa como
condición que posibilita la interacción con el mensaje y su interpretación.
La articulación entre elementos visuales, textuales y narrativos facilita
la construcción de significado, permitiendo establecer conexiones entre
el lenguaje y la matemática desde una perspectiva más accesible y
contextualizada.
Los hallazgos muestran que la eficacia del mensaje depende de las
competencias lectoras de los estudiantes, las cuales inciden directamente
en los procesos de decodificación. Las dificultades en velocidad lectora,
retención de información y manejo de vocabulario generan tensiones en la
interpretación del contenido, lo que hace necesaria la mediación docente
como facilitador del proceso comunicativo. Esto evidencia que la enseñanza
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
facilitaron la interpretación de conceptos abstractos, lo cual se corresponde
con los planteamientos de Kress y Van Leeuwen (2001) sobre la construcción
de significado a través de múltiples modos semióticos. Asimismo, el análisis
de la recepción permitió identificar diferentes niveles de decodificación del
mensaje, en coherencia con la teoría de Hall (1980), lo que evidencia que
la comprensión del contenido matemático no es homogénea, sino mediada
por las competencias comunicativas y los conocimientos previos de los
estudiantes.
Por otra parte, la inteligencia artificial operó como un medio de
producción del mensaje, en el sentido planteado por Manovich (2001),
al permitir la generación de un cómic estructurado a partir de patrones y
configuraciones multimodales que condicionaron su interpretabilidad. Estos
hallazgos muestran que la enseñanza de las matemáticas puede entenderse
como un proceso comunicativo complejo, en el los resultados de aprendizaje
no depende únicamente del contenido transmitido, sino también del modo
en que se diseña el mensaje y de las condiciones en que es recibido.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten afirmar que el cómic trasciende
su uso como recurso didáctico para configurarse como un dispositivo de
comunicación multimodal que favorece la decodificación de conceptos
matemáticos en contextos escolares. El engagement evidenciado en los
estudiantes no se limita a una respuesta emocional, sino que actúa como
condición que posibilita la interacción con el mensaje y su interpretación.
La articulación entre elementos visuales, textuales y narrativos facilita
la construcción de significado, permitiendo establecer conexiones entre
el lenguaje y la matemática desde una perspectiva más accesible y
contextualizada.
Los hallazgos muestran que la eficacia del mensaje depende de las
competencias lectoras de los estudiantes, las cuales inciden directamente
en los procesos de decodificación. Las dificultades en velocidad lectora,
retención de información y manejo de vocabulario generan tensiones en la
interpretación del contenido, lo que hace necesaria la mediación docente
como facilitador del proceso comunicativo. Esto evidencia que la enseñanza
Cómic, inteligencia artificial y matemáticas: una estrategia para leer y comprender mejor en primaria85
de las matemáticas puede comprenderse como un proceso de diseño y
mediación de mensajes, más que como una simple transmisión de contenidos.
Se evidencia que los estudiantes logran articular distintos modos
semióticos al reconocer conceptos estadísticos y representaciones como
tablas y gráficos, lo que puede entenderse como un proceso de decodificación
progresiva mediado por la estructura del cómic. La inteligencia artificial
operó como un medio de producción del mensaje, condicionando su
organización y su interpretabilidad, lo que aporta una comprensión más
precisa del papel de la tecnología en la mediación educativa desde una
perspectiva comunicacional.
Aunque el estudio presenta limitaciones relacionadas con el tamaño y
contexto de la muestra, los resultados abren nuevas líneas de investigación
orientadas a analizar los procesos de recepción y decodificación en distintos
escenarios educativos, así como a profundizar en la relación entre diseño del
mensaje, mediación tecnológica y construcción de significado. Se sugiere
ampliar la muestra, diversificar los instrumentos de análisis y desarrollar
estudios longitudinales que permitan comprender el impacto sostenido
de los dispositivos multimodales en la interpretación del conocimiento
matemático.
6. Referencias bibliográficas
Álvarez, C. Álvarez, & García-Ruiz, R. (2024). El cómic y su uso educativo.
Revisión sistemática de literatura (2010-2022). Magister, 36(1), 1–8.
https://doi.org/10.17811/msg.36.1.2024.1-8
Alves Silveira, F., Portela Vasconcelos, A., & Oliveira Nunes, A. (2026).
Bachelard y el aprendizaje significativo crítico: convergencias
teóricas e implicaciones pedagógicas. Educación, 35(68), 34–55.
https://doi.org/10.18800/educacion.202601.A002
Arrieta, W. Y., & Moreno, L. (2026). Idoneidad didáctica de centros de
aprendizaje sobre estructura aditiva en el libro Prest Matemáticas
grado tercero en la educación primaria en Colombia. Plumilla
Educativa, 35(1), 1-26. https://doi.org/10.30554/p.e.35.1.5447.2026
de las matemáticas puede comprenderse como un proceso de diseño y
mediación de mensajes, más que como una simple transmisión de contenidos.
Se evidencia que los estudiantes logran articular distintos modos
semióticos al reconocer conceptos estadísticos y representaciones como
tablas y gráficos, lo que puede entenderse como un proceso de decodificación
progresiva mediado por la estructura del cómic. La inteligencia artificial
operó como un medio de producción del mensaje, condicionando su
organización y su interpretabilidad, lo que aporta una comprensión más
precisa del papel de la tecnología en la mediación educativa desde una
perspectiva comunicacional.
Aunque el estudio presenta limitaciones relacionadas con el tamaño y
contexto de la muestra, los resultados abren nuevas líneas de investigación
orientadas a analizar los procesos de recepción y decodificación en distintos
escenarios educativos, así como a profundizar en la relación entre diseño del
mensaje, mediación tecnológica y construcción de significado. Se sugiere
ampliar la muestra, diversificar los instrumentos de análisis y desarrollar
estudios longitudinales que permitan comprender el impacto sostenido
de los dispositivos multimodales en la interpretación del conocimiento
matemático.
6. Referencias bibliográficas
Álvarez, C. Álvarez, & García-Ruiz, R. (2024). El cómic y su uso educativo.
Revisión sistemática de literatura (2010-2022). Magister, 36(1), 1–8.
https://doi.org/10.17811/msg.36.1.2024.1-8
Alves Silveira, F., Portela Vasconcelos, A., & Oliveira Nunes, A. (2026).
Bachelard y el aprendizaje significativo crítico: convergencias
teóricas e implicaciones pedagógicas. Educación, 35(68), 34–55.
https://doi.org/10.18800/educacion.202601.A002
Arrieta, W. Y., & Moreno, L. (2026). Idoneidad didáctica de centros de
aprendizaje sobre estructura aditiva en el libro Prest Matemáticas
grado tercero en la educación primaria en Colombia. Plumilla
Educativa, 35(1), 1-26. https://doi.org/10.30554/p.e.35.1.5447.2026
86Dr. Luis Barrios Soto y MSc. Yovani Hernández Martínez
Q
uórum Académico, Vol. 23, Nº 1, Enero - J unio 2026, Pp. 64-90
Barrios, L. M. (2024). La lectura y escritura como proceso educativo
transversal en el área de matemáticas. Revista MATUA, 11(1), 80–
86. https://revistas.uniatlantico.edu.co/index.php/MATUA/article/
view/4501
Barrios, L., & Delgado, M. (2024). Percepción docente sobre la inteligencia
artificial como herramienta educativa. Omnia, 29(1), 76-90. https://
produccioncientificaluz.org/index.php/omnia/article/view/41960
Barrios, L., Arrieta, X., & Maradey, J. (2025). Obstáculos epistemológicos
y representaciones semióticas en pre-saberes de trigonometría:
un enfoque de superación desde el Modelo BARRISO. Quórum
Académico, 22(2), 121-144. Recuperado a partir de https://
produccioncientificaluz.org/index.php/quorum/article/view/44912
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