Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2023. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45 Portada:
S/T. De la serie “RETORNO”.
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 60 x 60 cm
Técnica: Mixta/Tela
Año: 2009
Año 39, Regular No.100 (2023): 17-41
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385 DOI:
https://doi.org/10.5281/zenodo.7637403
Formación de competencias para una ciudadanía
mundial: Movilidad internacional durante la
pandemia
Elizabeth Margarita Hernández López
Universidad de Guadalajara, México
ORCID: 0000-0003-2982-4444
elizabeth.hlopez@academicos.udg.mx
María Magdalena Escobar Mendoza
Universidad Autónoma de Chiapas México
maria.escobar@unach.mx
Resumen
En consonancia con la aseveración que indica que los estudiantes
internacionales son personas con un alto grado de motivación (Wright &
Schartner, 2013; Jindal-Snape & Rienties, 2016), este artículo analiza la
experiencia de cuatro estudiantes mexicanos de pregrado quienes partieron
durante la contingencia sanitaria por COVID-19, periodo de mayor
incertidumbre e inestabilidad, a Europa y Asia para realizar movilidad
presencial durante un semestre. La información se recolectó a través de
entrevistas semiestructuradas y los hallazgos indican que, a pesar de los
retos enfrentados, la experiencia de movilidad los guio hacia el desarrollo
de un perfil como ciudadanos mundiales.
Palabras clave: educación superior internacional; movilidad
internacional presencial; formación de competencias; COVID-19.
Competences formation for global citizenship:
international mobility during the pandemic
Abstract
In consonance with the assertion that international students are people
with a high degree of motivation (Wright & Schartner, 2013; Jindal-Snape
& Rienties, 2016), this study analyses the experience of four Mexican
undergraduate students who left during the health contingency due to
COVID-19, a period of greater uncertainty and instability, to Europe and
Asia for face-to-face mobility for a semester. The information was collected
through semi-structured interviews and the findings indicate that, despite
the challenges faced, the mobility guided them towards the development
of a profile as global citizens.
Recibido: 20-12-2022 •Aceptado: 13-01-2023
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Keywords: Global citizenship education; Mexican international
students; face-to-face international mobility; COVID-19.
1. INTRODUCCION
La internacionalización de la educación superior como respuesta a los
efectos de la globalización se ha convertido durante las últimas décadas en
uno de los pilares sustantivos de las instituciones de educación superior
alrededor del mundo (Otero Gómez et al., 2019; Sessarego Espeleta &
Campos, 2020; Tamtik & Kirss, 2016). A este respecto, es de reconocer
que los países en sus niveles macro, meso y micro aplican diferentes
estrategias de internacionalización y por tanto están en diferentes etapas de
desarrollo en este proceso (Matei & Iwiska, 2015). La práctica de la
internacionalización en las instituciones de educación superior puede verse
reflejada a través de esfuerzos por internacionalizar el currículo, la
implementación de estrategias de internacionalización en casa, el desarrollo
y aplicación de programas de Aprendizaje colaborativo internacional en
línea (COIL, por sus siglas en inglés), y la movilidad estudiantil y de
profesorado, entre otros.
No obstante, estudiar en el extranjero ha destacado como el
componente más significativo de la internacionalización, de modo que esta
última se ha equiparado indebidamente con los procesos de movilidad (De
Wit, 2011). En este sentido, las instituciones de educación superior han
encaminado decisiones estratégicas para el reclutamiento de estudiantes
internacionales, quienes además de representar una oportunidad para que
la población local (estudiantes, profesores y personal administrativo)
tengan un acercamiento a otra cultura, constituyen una derrama económica
para la institución receptora (Wright & Schartner, 2013).
Por lo anteriormente expuesto, es comprensible el vasto número de
investigaciones que se han realizado para documentar la movilidad
estudiantil; no obstante, se observan dos patrones. Por una parte, un énfasis
en estudios cuantitativos que reportan flujos de movilidad estudiantil
(Rincón, 2013; Tamtik & Kirss, 2016). Por otra, una carencia de
investigaciones que reporten las prácticas de internacionalización de
universidades en Latinoamérica y la experiencia de movilidad de
estudiantes latinoamericanos (Reynolds & Constantine, 2007; Otero
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Gomez et al., 2019). En este orden de ideas, existe escasa movilidad de
estudiantes internacionales latinoamericanos en relación con otros países
(Otero Gomez et al., 2019). Los estudiantes internacionales mexicanos, por
ejemplo, representaron el 0.707% de la población total de estudiantes
internacionales en el mundo durante el 2019 de acuerdo con la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD,
2022); sin embargo, México ha sido reconocido como una población de
movilidad saliente de rápido crecimiento (Rushworth, 2017).
Debido a la alta representatividad de estudiantes internacionales
asiáticos y a la participación marginal de estudiantes internacionales
latinoamericanos en movilidad saliente, este último sub-grupo de
estudiantes es a menudo reportado en la literatura bajo la categoría
extremadamente amplia de “otros” (Urban et al., 2010). Esto no permite
construir una comprensión significativa acerca de la experiencia
internacional del estudiante latinoamericano. En este sentido, se podría
argumentar que es de conocimiento que los estudiantes internacionales, en
general, enfrentan desafíos en su estadía. No obstante, si bien las
dificultades enfrentadas en el extranjero pueden ser las mismas o similares
entre los diferentes grupos de estudiantes internacionales, su impacto
puede variar según la distancia cultural y los valores culturales de cada
grupo estudiantil (Furnham & Bochner, 1982; Hofstede, 1986); por lo que
la práctica de homogeneizar las experiencias de los diversos subgrupos de
estudiantes internacionales no permite rescatar los diferentes matices
culturales de cada grupo. De aquí la relevancia de documentar las
experiencias de movilidad de estudiantes latinoamericanos, como un grupo
poco explorado en la literatura, y desde una metodología cualitativa que
permita conocer sus vivencias para así fortalecer los procesos de
internacionalización en la región.
Aunado a lo anterior, recientemente la internacionalización de la
educación superior se ha reconocido como un plan holístico que contempla
no sólo la dimensión académica y curricular, sino el desarrollo de
competencias globales e interculturales que permitan a los involucrados
“apreciar las perspectivas y visiones del mundo de los demás” (OECD,
2018,p.9), para así comunicarse y desempeñarse adecuadamente con
personas de diferentes contextos culturales, étnicos y lingüísticos y de esta
forma, actuar por el bienestar común y el desarrollo sustentable (Fantini,
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2009; OECD, 2018); dando como resultado una educación para la
ciudadanía mundial.
Es importante entonces no sólo rescatar las dificultades y los retos a los
que los estudiantes estuvieron expuestos durante su movilidad para así
poder sugerir herramientas de apoyo, sino también analizar qué perspectiva
tuvieron ante su movilidad y qué beneficios aportó la experiencia para el
desarrollo de un perfil como ciudadano mundial. Asociado a esto, es
necesario reflexionar sobre los posibles efectos e implicaciones de la
pandemia por COVID-19, momento por el que se atravesaba cuando se
recolectaron los datos para esta investigación. En virtud de esto, este
estudio analiza la experiencia de movilidad de cuatro estudiantes de
pregrado adscritos a una universidad pública en el sur de México, quienes
durante la contingencia sanitaria partieron a Europa y Asia para realizar
movilidad presencial durante un semestre.
2. EL ESTUDIANTE EN MOVILIDAD
Durante mucho tiempo se ha argumentado que la curva de aprendizaje
y la adaptación a la educación superior de los estudiantes internacionales es
más pronunciada que la de sus contrapartes locales (Evans, 2009). Retos
similares incluyen falta de una red de apoyo (Andrade, 2006), estatus
migratorio inestable (Hari et al., 2021), barreras con el idioma (Sherry et
al.,2010), problemas financieros (Yeh & Inose, 2003), y falta de códigos
culturales y/o lingüísticos familiares (Zhou et al., 2008) que los coloca en
una ruta más sinuosa. A pesar de dichos desafíos, los estudiantes
internacionales no han sido regularmente catalogados como un grupo
vulnerable (Firang, 2020). Sin embargo, a raíz de la pandemia por COVID-
19, la percepción del estudiante internacional ha sufrido una
transformación identificándolo como uno de los grupos más vulnerables
(Chen et al.,2020; Fronek et al., 2021; Hari et al., 2021; Weng et al., 2021).
Según los autores, esto ha sido debido a la inestabilidad a la que los
estudiantes estuvieron expuestos en los ámbitos de salud, económico,
social, migratorio y emocional y en algunos casos, a la falta de apoyo por el
gobierno local.
Relacionado con esa vulnerabilidad, un componente externo es la
motivación del estudiante internacional y qué papel juega ésta para la
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adaptación y el bienestar de los estudiantes. En consonancia con eso, un
estudio de Yang et al. (2018) tuvo como objetivo averiguar si la motivación
autodeterminada de sus participantes internacionales impedía experimentar
un choque cultural (Oberg, 1960) o en palabras de Berry (1997) estrés
aculturativo. Sus hallazgos demostraron que la motivación
autodeterminada del estudiante internacional fue, de hecho, un predictor
de menor estrés y un refuerzo de su bienestar. Esto parece demostrar que
la motivación de los estudiantes internacionales tiene un impacto en su
proceso de adaptación y aculturación. Esto es lo que se ha documentado
en la literatura en circunstancias regulares.
Sin embargo, considerando la situación que enfrenta el mundo debido
al COVID-19 y a la incertidumbre que esto conlleva, no es de extrañar que
la estabilidad emocional y mental, así como el éxito académico de los
estudiantes en movilidad puedan estar en juego. Al respecto, una
investigación de Firang (2020) exploró el impacto de la pandemia en
estudiantes en movilidad en Canadá y argumentó que este grupo de
personas “puede verse afectado por la enfermedad, social y
económicamente” (p.821). El autor explica que, debido a las medidas
implementadas para mitigar la propagación del virus, como el
distanciamiento social, los bloqueos y el cierre de fronteras, los estudiantes
internacionales son más propensos a la ansiedad y al sufrimiento emocional
y financiero. Aunado a esto, cabe resaltar que, debido a estas restricciones
por la pandemia, la intención de estudiar en el extranjero fue aplazada o
cancelada por muchos estudiantes (Xiong et al., 2020). De esta forma, se
estimó una caída en el número de estudiantes en movilidad saliente y
entrante que duraría un par de años (Saravan, 2020). Esto podría denotar
un alto grado de motivación en los estudiantes quienes a pesar de las
circunstancias emprendieron su experiencia de movilidad internacional
durante la pandemia.
Tratado como un grupo homogéneo, la literatura ha sido vasta en
documentar la experiencia del estudiante internacional durante la pandemia
por COVID-19 (Chen et al., 2020; Chirikov & Soria, 2020; Firang, 2020).
De manera similar, habiendo tenido su origen en China la enfermedad del
COVID-19, amplia investigación se ha enfocado en la movilidad
internacional en el contexto asiático (Khan et al., 2021; Kim & Kim, 2021)
o en el estudiante internacional de origen asiático (Hu et al., 2020; Weng et
al., 2021). No obstante, hay algunos indicios por recuperar la experiencia
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del estudiante internacional de acuerdo a particularidades, como país de
origen y etnia, y que no son parte del grupo de estudiantes internacionales
de mayor movilidad e incluso pertenecen a países del sur global; como es
el caso de la investigación realizada por Malet et al. (2021) que analiza la
experiencia de estudiantes de origen africano y brasileño de habla
portuguesa en movilidad en Portugal durante la pandemia por COVID-19.
En este sentido, poco se conoce de la vivencia del estudiante
internacional latinoamericano durante esta crisis sanitaria. Es por eso que
esta investigación explora la experiencia desde la perspectiva del estudiante
internacional mexicano de pregrado para conocer diferencias y similitudes
en cuanto a su experiencia y en relación con otros estudiantes
internacionales. Partiendo de esta idea, la pregunta de investigación que
impulsó este estudio es: ¿Cómo está siendo vivida por los participantes la
experiencia internacional por la pandemia por COVID-19?
3. METODOLOGÍA
Para comprender las experiencias de los estudiantes de movilidad
durante y bajo las condiciones de la pandemia de COVID-19, se empleó
un enfoque de investigación cualitativo y se utilizaron entrevistas virtuales
semiestructuradas para recopilar datos (Lobe et al., 2020). Dado que una
de las investigadoras pertenece a la universidad de envío, la selección de
participantes estuvo alineada con criterios de conveniencia y muestreo
intencional (Merriam & Tisdell, 2016) y se accedió a los participantes a
través del personal de la oficina internacional. Como estrategia de
reclutamiento, se envió a los participantes un correo electrónico explicando
el objetivo de la investigación y pidiéndoles que participaran compartiendo
su información en una entrevista virtual. Se reconoce que los estudiantes
que experimentan dificultades podrían estar más inclinados a participar que
los estudiantes que no las experimentan (Van De Velde et al., 2021).
Teniendo esto en cuenta, cuatro de los seis estudiantes, de una universidad
pública en el sur de México, que realizaron movilidad internacional durante
el año académico 2020-2021, accedieron a participar.
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3.1. PARTICIPANTES
Los participantes, tres mujeres y un hombre, tenían entre 21 y 23 años
de edad al momento de la recolección de datos y eran estudiantes de la
Licenciatura en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera en una
universidad pública al sur de México. Estos cuatro estudiantes de pregrado
partieron al extranjero durante un semestre académico (3-6 meses) bajo un
esquema de movilidad de créditos en un periodo marcado por el brote del
COVID-19 y las nuevas restricciones por la pandemia. Se asignaron
seudónimos para salvaguardar la identidad de los participantes; así pues,
dos de los participantes cursaron créditos en la Universidad de Estudios
Extranjeros de Hankuk, en Corea del Sur; uno estuvo adscrito a la
Universidad de Masaryk en la República Checa; y uno más fue estudiante
internacional en la Universidad Abo Akademi, en Turku, Finlandia. En
virtud de esto, los estudiantes llegaron a un país en donde el inglés era el
idioma de instrucción; sin embargo, no era la lengua oficial utilizada por la
población local.
3.2. RECOLECCION DE DATOS
La fase de recolección de datos fue para dos estudiantes en diciembre
de 2020 y para los otros dos en abril de 2021. En ambos momentos, los
participantes estaban en la segunda fase o fase final de su estadía
internacional, esto es entre las semanas 10-15 de su estancia de movilidad.
Esto quiere decir que no estaban en sus primeras semanas, periodo de
ajuste y mayor estrés, en un contexto ordinario, de acuerdo con la literatura
(Brown & Holloway, 2008; Schartner, 2014, Hernández López, 2021). No
obstante, estaban expuestos a los cambios repentinos y medidas
establecidas por la pandemia. Las entrevistas se realizaron en línea con
consentimiento de los participantes (Lobe et al., 2020). Como
consideración práctica para tratar de crear un entorno propicio, las
entrevistas se realizaron en el idioma nativo de los participantes, el español.
Zoom fue la plataforma de videoconferencia utilizada; ésta permitió a las
investigadoras no solo grabar las entrevistas de audio/video sino también
asegurar la privacidad y confidencialidad de los participantes (Newman et
al., 2021).
Las preguntas guía de la entrevista se dividieron en subsecciones. Como
tal, las preguntas iniciales obtuvieron información demográfica de los
participantes, tales como el nombre, la edad, el período de movilidad, el
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país anfitrión, la universidad y el programa. El segundo bloque de
preguntas pedía a los participantes que describieran cómo se estaba
viviendo la experiencia por el brote de COVID-19 en el país de acogida y
en la universidad. Las preguntas de seguimiento indagaron sobre las
medidas de COVID-19 implementadas, los principales desafíos que habían
enfrentado como estudiantes internacionales en este tiempo sin
precedentes y si consideraban que su experiencia de movilidad había sido
diferente a lo que esperaban debido a la pandemia. Las preguntas de cierre
permitieron a los estudiantes compartir sus emociones y sentimientos de
angustia, si los hubo, experimentados durante su movilidad (Van De Velde
et al., 2021). La recopilación de estos datos en tiempo real permitió un
recuento vigente de las experiencias de los participantes.
3.3. ANALISIS DE DATOS
Dado que la investigación cualitativa se considera válida cuando la
distancia entre los significados experimentados por los participantes y los
significados interpretados en los hallazgos es lo más cercana posible
(Polkinghorne, 2007), se mantuvo el español en el análisis de los datos
obtenidos de las entrevistas. Después de la transcripción manual de las
entrevistas, se realizó un análisis temático de los datos para identificar los
temas emergentes en las narrativas de los estudiantes (Braun & Clarke,
2006). El análisis de datos ocurrió en diferentes fases que implicaron la
familiarización con los datos, la generación de códigos iniciales, la
búsqueda de temas, la revisión de patrones, la definición y el nombramiento
de temas y finalmente la producción del reporte (Creswell, 2014). Los
temas que capturaron los datos relevantes de las narrativas de los
participantes para responder la pregunta de investigación y así representar
las respuestas dentro del conjunto de datos, finalmente se redactaron para
este informe de investigación.
4. RESULTADOS
Del análisis de datos, siete temas principales emergieron. Estos son:
modalidad de enseñanza durante COVID-19, actitud adoptada frente al
COVID-19, apoyo institucional durante el COVID-19, adaptación
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sociocultural, retos: emocionales, académicos y administrativos, beneficios
de la experiencia internacional, y expectativas debido a la pandemia.
4.1. MODALIDAD DE ENSEÑANZA DURANTE COVID-19
Relacionado a la modalidad de enseñanza, a pesar de que todos los
participantes estaban tomando clases en línea al momento de la entrevista,
la forma en que hicieron la transición a esta modalidad varió de participante
a participante. Frida en Corea del Sur, durante el otoño del 2020, por
ejemplo, tenía considerado que sus clases serían presenciales; sin embargo,
una vez dentro del país receptor se le informó que por aumento de casos
COVID-19:
…todo se iba a llevar a cabo en línea (…) durante el mes de
septiembre [primer mes de estadía]. Después, cuando los casos
habían disminuido (…) las clases se podían tomar en modalidad
mixta (…) [alternando presencialidad dependiendo de la
terminación par o impar del número de estudiante] yo solo fui a 2
ó 3 clases así (…) porque luego volvimos al distanciamiento social
(Frida).
De manera similar, Diana en la República Checa, declaró:
Por la situación mundial acerca del COVID-19 todas mis clases
fueron transformadas vía online desde el inicio del semestre
(Diana).
En Finlandia, hubo un intento de volver al aprendizaje presencial:
…ahorita iba a tener una clase presencial, pero me la cancelaron,
me mandaron a en línea, de nuevo y después de eso, sólo tengo self-
study courses (Karen).
Para el semestre de primavera de 2021, en Corea del Sur la modalidad
de enseñanza no había cambiado:
Nosotros no vamos a tener clases presenciales hasta que baje el
semáforo (…) Ahorita estamos en nivel 2, sí llegamos a bajar a nivel
1.5, las clases se retoman presenciales, puede que turneadas, mitad
presenciales, mitad virtual, pero por el momento las tenemos en
línea (Fernando).
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4.2. ACTITUD ADOPTADA FRENTE AL COVID-19
Luego de al menos un semestre del inicio de la pandemia en México el
27 de febrero del 2020, la actitud tomada por parte de los participantes
frente a las disposiciones por el COVID-19 en el país de acogida, pareció
ser más relajada. Por ejemplo, la palabra confinamiento, no fue una
sorpresa y se convirtió en parte de la nueva normalidad.
Hace dos semanas se rompió el confinamiento, pero acaban de
avisar hoy que el confinamiento entra otra vez el viernes porque los
casos están en repunte, pero todo lo vital está abierto y no se siente
tan pesado. Es normal (…). No sé si es porque ya venimos
manejando la palabra confinamiento desde el año pasado. Ya se está
volviendo parte habitual y no es cómo que un golpe (Diana).
Asimismo, la vida cotidiana en la ciudad anfitriona, a pesar del uso de
mascarillas comenzó a sentirse “más normal” que en el país de origen:
Yo creo que ahorita estoy viviendo algo como que más normal
porque al menos en mi lugar de origen (…) yo no iba [al cine]
porque sabía que no; yo la verdad siento que aquí es un poco más
normal porque aquí está abierto todo, con control, pero todo.
Entonces, se puede hacer de todo, independientemente de que
tengas que usar tu cubrebocas (Fernando).
Opuesto a los sentimientos de familiaridad con respecto a la pandemia
expresados por los participantes, surgió otra actitud propia de este
contexto. En este sentido, se hizo evidente por los mismos estudiantes el
alto nivel de incertidumbre al que estaban expuestos en esta contingencia
sanitaria:
Cabe recalcar que igual esto del COVID, es súper… (…) súper
inestable todo, súper inesperado. Yo me ponía a pensar qué tipo de cosas
eran probables, que me podían pasar, ¿qué tal y me daba COVID en el
aeropuerto? (…) (Fernando)
Debido a esto, había una gran incertidumbre con la que lidiar:
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…en esta situación de pandemia nada es seguro. Absolutamente
nada, entonces siempre tienes que estar abierto a posibilidades (…)
Cada semana puede haber nuevas restricciones, cada semana todo
puede cambiar. Entonces tienes que saber manejar los cambios. Si
eres una persona que no está acostumbrada a los cambios o tienes
que tener todo muy planificado, tendrías que pensar si quieres hacer
una movilidad en este momento de pandemia (Diana).
4.3. APOYO INSTITUCIONAL DURANTE EL COVID-19
Para afrontar las situaciones de incertidumbre e inestabilidad a las que
estaban expuestos los participantes, el apoyo institucional tuvo un rol
importante en su experiencia internacional. En esta modalidad virtual, la
asistencia se brindó mediante tres recursos: actividades extra-curriculares,
profesores y tutores, y la difusión de información.
Por su parte Frida, habla de las actividades extra-curriculares a las que
tuvo acceso:
… me inscribí a dos programas uno se llama buddy program que es
para hacer amigos de acá y conocer la cultura, etc. y otro es de
intercambio de idioma. Estos programas estuvieron sujetos
solamente a en “línea” (Frida).
Karen destaca el apoyo que sintió por parte de sus profesores, quienes
demostraron ser empáticos con su proceso de adaptación:
…mis maestros han sido muy amables (…) tuvieron como que
mucha paciencia (…) cuando les conté que era estudiante de
intercambio porque yo no sabía como era por ejemplo tomar los
exámenes. Es muy diferente a México (Karen).
Y finalmente, Fernando resalta la utilidad de la difusión de información
y el nombramiento de un tutor:
…la escuela la verdad, ha sido muy calurosa con nosotros porque
nos ha brindado muchísima información, muchísimos detalles de lo
que debemos hacer (…) siempre nos andan compartiendo Blogs y
tenemos como que un tutor…un tutor de máximo 5 alumnos,
entonces cualquier duda podemos acudir al tutor (Fernando).
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4.4. ADAPTACION SOCIOCULTURAL
Los hallazgos relacionados con la adaptación a la vida cotidiana en la
cultura anfitriona fueron similares a los de otros grupos de estudiantes
internacionales en movilidad, incluso cuando estos otros grupos no estaban
pasando por una pandemia. Por ejemplo, la preparación previa a la llegada
a la cultura anfitriona fue reportada como útil para afrontar mejor su
adaptación al arribo (Ward et al., 2001; Kim, 2001):
De hecho, no me fue tan tan complicado porque previamente yo ya
estaba un poco familiarizada con la cultura porque me gusta mucho
ver los programas que hacen aquí [Corea del Sur]. El Kpop me gusta
igual muchísimo también los K-dramas (…). Veía mucho contenido
en YouTube por parte de algunas personas que viven acá (…) el
acomodarme a la cultura no me fue tan tan complicado (Frida).
Asimismo, los desafíos que enfrentaron los participantes a su llegada
involucraron temas previamente discutidos en la literatura de estudiantes
internacionales. Primero, dificultades financieras debido a una diferencia
en el tipo de cambio entre el peso mexicano y el euro, así como un retraso
para obtener la manutención de la beca:
…la vida es un poquito más costosa que en México, entonces al
principio nosotros ya sabíamos que la beca monetaria no nos iba a
llegar desde el primer mes que estuviéramos acá; entonces, sí me
tuve que apretar un poco con el dinero (…) porque (…) tenía que
pagar cosas extra (…). Eso fue creo hasta ahorita lo más difícil.
(Karen)
También surgieron dificultades con el lenguaje; sin embargo, no estaban
relacionados con el propio dominio del inglés, sino con la falta de este por
parte de los nativos en la cultura anfitriona. En Corea del Sur, por ejemplo:
…desde que llegué, me costó muchísimo porque no me tocaron
personas que hablaran como un inglés pues no tan fluido, siempre
era así como de que medio entre señas y garabatos, siempre usaba
mi traductor (Fernando).
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De manera similar, esta escasez en el uso del inglés incluso en
actividades cotidianas como el supermercado por parte de los lugareños,
influyó en la adaptación y en la percepción de los participantes acerca de
los residentes anfitriones:
En cuestión de cultura aún me estoy adaptando. En esta ciudad no
hay tantos extranjeros entonces suelen ser un poquito racistas los
nativos o suelen ser rudos por lo mismo que no hablas checo (…)
[los] residentes (…) no están tan habituados al idioma inglés…vaya
ni en el supermercado lo manejan (…) es muy…difícil en ese
sentido (Diana).
4.5. RETOS: EMOCIONALES, ACADÉMICOS
Y ADMINISTRATIVOS
Los participantes hicieron mención de tres dificultades concretas. Cada
una de índole emocional, académica o administrativa. En principio, hubo
una muy específica de la pandemia, relacionada con sentimientos de
ansiedad por la cuarentena obligatoria al llegar al país destino:
…tuve que hacer una cuarentena de 15 días y creo que eso fue más
fuerte o lo más complicado de todo esto porque yo no estaba
acostumbrado a los espacios tan cerrados (…) hice cuarentena
como en un cuartito de 4 por 3 [metros] creo o 4 por 4 pero era
muy pequeño para mí; yo me sentía muy ansioso (Fernando).
Relacionada al rubro académico, en consonancia con la movilidad en
una situación regular, los participantes señalaron una diferencia entre el
sistema educativo de origen y el de acogida:
…aquí no te van diciendo, o no te van dando las asignaciones como
por semana, sino que te dan el syllabus y ahí ya viene todo (…). Si
tienes que entregar un ensayo, tienes que hacer una lectura para una
clase, el maestro no te lo dice antes, no te lo recuerda, no te está
diciendo a cada momento, sino que es de que tú ya tienes el syllabus
y vete al syllabus porque ya sabes qué tienes que hacer (Frida).
Por último, relacionado directamente por los participantes con el
confinamiento, surgió un reto administrativo:
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…por el hecho del lockdown aún no tengo algunos tramites o
credencial de estudiante que me beneficia en algún sentido. Todos
los trámites son muy tardados, cosas que generalmente se hacen en
una semana a mi me está tardando meses (Diana).
4.6 BENEFICIOS DE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL
Los participantes no sólo expresaron los retos que enfrentaron, también
resaltaron los beneficios percibidos de su experiencia internacional. En el
espectro más amplio, los participantes destacaron logros encaminados
hacia la formación de una ciudadanía mundial:
…el vivir toda esta experiencia me está nutriendo para poder ser
más imparcial y tener más amplia mi opinión acerca de mi
perspectiva del mundo en general. (…) también te hace mucho
valorar el lugar donde vienes (Diana).
En esa misma línea de argumentos, estar en el extranjero en un país en
donde el inglés no es la lengua oficial, se vio como una oportunidad para
aprender sobre una tercera cultura e idioma:
independientemente que puedes mejorar tu inglés, puedes aprender
una nueva lengua, vives el lado cultural también del país, y te das
cuenta en el tipo de comida que comemos, no vas a poder comer lo
mismo que estás acostumbrado (…) o la manera en que te vistes,
entonces siento que es algo muy bonito, que todos deberíamos de
vivir alguna vez en nuestra vida (Fernando).
También surgieron beneficios específicamente relacionados con el
ámbito académico. Antes de la llegada de los participantes, existía temor
por escribir una tesis; no obstante, después de unas semanas en el país de
acogida, hubo dos elementos que impulsaron la confianza de los
estudiantes para la redacción de una. El primero fueron las clases tomadas
conscientemente para ayudar a este propósito:
…yo sabía que quería escribir mi tesis, pero estaba insegura con
respecto a esa habilidad. (…) traté de hacer [mi contrato] con
materias que yo sabía que me iban a ayudar a eso. (…) he practicado
bastante mi escritura (…) definitivamente siento que todo eso que
he estado aprendiendo, sí me va a ser súper útil para el momento
de regresar que yo quiera hacer mi tesis (Frida).
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El segundo elemento fue un cambio de perspectiva acerca de escribir
una disertación a raíz de socializar con compañeros de estudio:
…siempre le he tenido miedo a la tesis, siempre (…) Siempre dije
que no lo iba a hacer porque no me sentía lista, pero ya que estoy
aquí veo que es un mundo completamente diferente. Todos mis
compañeros (…) me han dicho que han hecho tesis, que es una
manera muy buena de ampliar tu vida académica, aprendes
muchísimo más (…) Entonces, desde que estoy aquí, no dejo de
pensar en la tesis y también en que necesito aprender más, y más
(Karen).
4.7. EXPECTATIVAS DEBIDO A LA PANDEMIA
Los participantes expresaron que debido a la “situación mundial” por
el COVID-19, fueron conscientes desde un inicio de las limitaciones de su
experiencia de movilidad y que no sería “completa” ya que “todo iba a ser
en línea”. Esta toma de conciencia ayudó a los estudiantes a tener una idea
más clara y regular así sus expectativas. Sin embargo, al llegar hubo
expectativas cumplidas y no cumplidas. Por un lado, después de algunas
semanas y a pesar de las circunstancias de la pandemia, las expectativas de
los participantes se vieron superadas. En este sentido, el aprendizaje en
línea fue reconocido como más productivo de lo esperado:
De hecho, yo no esperaba que fuera así tan benéfico y provechoso
(…) Si me sorprendió la cantidad de cosas que estoy absorbiendo
de estas materias. (…) a pesar de que haya sido en línea (…) (Frida).
De acuerdo con esto, el aprendizaje en línea fue un área que reveló
opiniones positivas sobre las disposiciones tomadas debido al COVID19.
En este sentido se destacó la interacción más activa que permitió esta
modalidad de enseñanza-aprendizaje:
…el hecho de que no estemos tan expuestos, que a veces no se
prenda la cámara (…) y no podamos quedar en vergüenza (…) que
es [la razón] porque la mayoría de los estudiantes nos quedamos
callados (…) aquí no importa porque no nos conocemos, entonces
no hay barrera de y dices justamente lo que piensas. En algunas
ocasiones como en ésta, la experiencia fue totalmente diferente y
grata (Diana).
32 Elizabeth Margarita Hernández López et al.
Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 17-41
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Por otro lado, a pesar del conocimiento de las circunstancias, existían
expectativas insatisfechas en relación a la interacción que solo permitirían
las clases presenciales:
Para ser sincera yo esperaba ir a la universidad, conocer a mis
compañeros hablar con mis maestros cara a cara porque no es lo
mismo tener clases en línea que presenciales. Entonces yo planeaba
ir a la universidad tomar mis clases normales, pero tristemente no
se pudo debido a la situación (Karen).
5. DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación con estudiantes internacionales
durante la pandemia, en consonancia con investigaciones realizadas en
diversas latitudes del mundo, tal como Australia (Chen et al., 2020), Canadá
(Hari et al., 2021; Weng et al., 2021), y Portugal (Malet Calvo et al., 2021),
indican que en este periodo de contingencia sanitaria los participantes de
origen mexicano estaban expuestos a inestabilidad, incertidumbre y
ansiedad lo cual los ponía en un contexto de mayor vulnerabilidad (Yildirim
et al., 2021). No obstante, en el momento en el que realizaron su movilidad
(otoño 2020 y primavera 2021) había cierta familiarización ya con el brote
del coronavirus. Esto permitió tomar con más “normalidad” las
disposiciones enunciadas para controlar el contagio del virus en el país de
acogida. Aunado a esto, los participantes reconocieron el mantener una
actitud abierta como una estrategia útil para lidiar con la incertidumbre que
se vivía. Es por lo que la propia recomendación de los participantes fue no
emprender una experiencia de movilidad de no contarse con la apertura y
flexibilidad para adaptarse a cambios repentinos. Esto va de la mano con
estudios que revelan que una personalidad abierta es un elemento que
contribuye a una mejor adaptación en el estudiante internacional (Van Der
Zee & Van Oudenhoven, 2013; Ward et al., 2001; Zhou et al., 2008).
Otro de los hallazgos a resaltar y acorde con reciente literatura (Fronek
et al.,2021), es una mayor agencia por parte de los estudiantes en su proceso
de adaptación. En ese sentido, los participantes, al igual que otro grupo de
estudiantes internacionales mexicanos de posgrado en el Reino Unido
Formación de competencias para una ciudadanía mundial: Movilidad 33
internacional durante la pandemia
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
(Hernández López, 2021) reconocieron de utilidad para una adaptación
menos brusca, la preparación que por decisión propia tuvieron previo a su
llegada a la cultura anfitriona a través de información disponible en redes
sociales y de referencias culturales.
Referente a los elementos externos que ayudaron a los participantes a
navegar en la cultura de acogida, destacó el acompañamiento institucional
que, aunque en formato virtual fue de apoyo. La falta de apoyo institucional
en los estudiantes internacionales ha estado ligada a una adaptación más
deficiente y posiblemente niveles más altos de depresión (Smith &
Khawaja, 2011). Debido a esto se espera el involucramiento de las
instituciones receptoras a través de la implementación de mecanismos de
apoyo apropiados para asegurar a estos estudiantes una experiencia positiva
y el logro de metas académicas (Andrade, 2006; Schartner, 2014; Jindal-
Snape & Rienties, 2016).
Por otra parte, a pesar de que se ha considerado que debido a la
pandemia por COVID-19 la experiencia de educación superior de los
estudiantes internacionales en el país anfitrión no podría ser “real”
(Yildirim et al.,2021), las expectativas de los participantes en cuanto a la
modalidad de enseñanza virtual, y en consonancia con resultados de un
estudio realizado por Suleri (2020) con estudiantes holandeses de
educación superior y con estudiantes internacionales en los E.U.A.
(Chirikov & Soria, 2020), fueron percibidas como mejor de lo que
esperaban. Esto aún cuando previo a su arribo a la ciudad de estadía, los
estudiantes consideraban que la “experiencia no sería completa”, pues todo
sería en línea. A este respecto, la enseñanza en línea permitió no sentirse
expuestos y así no dejar una impresión negativa entre compañeros y
profesores. Según narra una de las participantes, el permanecer en silencio
es una estrategia para evitar el riesgo de cometer errores y de esta forma,
ser juzgado. Esta estrategia del “silencio” coincide con el comportamiento
de estudiantes internacionales de Asia oriental (Zhang, 2020) quienes, por
temor a cometer errores al desenvolverse en inglés frente a sus compañeros
extranjeros y nativos, y a sus profesores, optan por guardan silencio para
no verse evidenciados. En este orden de ideas, el formato de enseñanza en
línea permitió salvaguardar la imagen pública de los estudiantes de modo
que sintieron la libertad de participar más activamente.
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Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 17-41
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Pese a que se reconocieron las ventajas que la instrucción virtual ofrecía,
también surgió la expectativa insatisfecha de establecer contacto e
interactuar más entre estudiantes y profesores; característica de un entorno
de aprendizaje tradicional (Dumford & Miller, 2018) y de una sociedad
clasificada como colectivista (Hofstede, 1986). Esta añoranza por una
mayor interacción coincide con los resultados de una investigación por
Serhan (2020) en donde se analizaron las percepciones de estudiantes
universitarios en los E.U.A. respecto al uso de Zoom como plataforma de
enseñanza remota durante la pandemia y en comparación con la enseñanza
presencial. Como una desventaja de la enseñanza en línea, se reporta la
calidad de interacción pues se argumenta que ésta no es la misma ya que
hay una desconexión entre el estudiante mismo, sus compañeros y el
profesor; de modo que la comunicación entre estudiantes y estudiantes, y
estudiantes y profesores se ralentiza y las interacciones son menos
significativas.
Respecto a los retos enfrentados, la pandemia por COVID-19 parece
haber intensificado actos de racismo y discriminación hacía estudiantes
internacionales. Estudios han documentado estas irrupciones hacia
estudiantes de origen asiático (Weng et al., 2021), especialmente cuando
parecen chinos (Koo, Yao & Gong, 2021). No obstante, los participantes
de este estudio de origen mexicano reportaron haber experimentado
racismo debido a su falta de habilidad lingüística en la lengua local. Dado
el momento en el que sucedieron estas actitudes, por una parte, podría
argumentarse que tal y como lo describen los participantes, la ciudad de
acogida no es catalogada como multicultural y, por ende, la comunidad
local no está habituada a recibir extranjeros. Por otra, conductas de
discriminación y racismo pudieron haberse amplificado a razón de la
pandemia al creer que personas extranjeras podrían importar el virus.
A pesar de las circunstancias, hubo diferentes beneficios atribuidos a la
experiencia internacional. Contrariamente a lo que afirman las teorías
tradicionales del choque cultural (Oberg, 1960; Lysgaard, 1955), los
participantes no parecieron experimentar un choque cultural plagado de
consecuencias negativas. Más bien, la experiencia de los participantes fue
más parecida a lo que Adler (1975) sugiere con respecto al proceso de
transición, ya que reconocieron el autodesarrollo, el aprendizaje cultural y
Formación de competencias para una ciudadanía mundial: Movilidad 35
internacional durante la pandemia
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
el crecimiento personal como parte de su experiencia. En ese sentido, en
consonancia con el desarrollo de competencias globales e interculturales
(Fantini, 2009; OCDE, 2018), su encuentro con otra cultura los llevó a
nuevas perspectivas y diferentes puntos de vista, lo que a su vez permitió
que su mentalidad evolucionara de un marco monocultural a uno
intercultural (Nguyen et al., 2018).
6. CONCLUSIÓN
Respecto a la pregunta de investigación que guio este trabajo acerca de
cómo vivieron los participantes mexicanos su experiencia de movilidad en
tiempos de pandemia, resaltaron retos, actitudes, expectativas y beneficios
de la misma. En cuanto a los desafíos enfrentados, éstos parecen resonar
con lo previamente documentado en la literatura del estudiante
internacional en circunstancias regulares. Sin embargo, el contexto de la
pandemia exacerbó varios de los retos regularmente enfrentados, por
ejemplo, los administrativos en donde los trámites tomaban mayor tiempo
para efectuarse. También se resaltaron los retos relacionados con racismo
y discriminación, así como los concernientes a la estabilidad financiera. No
obstante, todos estos desafíos desembocan en uno primordial: la salud
mental y emocional de los participantes, pues estaban expuestos a mayor
incertidumbre e inestabilidad ante la situación extraordinaria que por la
pandemia se vivía, y a los ajustes repentinos tanto en la vida cotidiana como
en la académica que por la misma contingencia sanitaria emergieron. Esta
falta de certeza y estabilidad pueden ser dos elementos que detonen mayor
ansiedad y, por ende, mayor vulnerabilidad en el estudiante en movilidad.
Es por esto, que el bienestar mental y emocional del estudiante
internacional, aún en periodo post-pandemia, debe ser parte de la agenda
de políticos y personal de las oficinas de internacionalización para proveer
al estudiante con soporte institucional y estrategias de apoyo emocional
para su transición.
No obstante, el estar en una situación de mayor vulnerabilidad, no fue
impedimento para que los estudiantes hicieran uso de sus propias
herramientas de apoyo, tales como una previa preparación, así como
mantener una actitud abierta y receptiva que les permitió trascender de un
aprendizaje académico, de la lengua y la cultura local, a un aprendizaje
integral en donde una apreciación de diferentes perspectivas los impulsó a
restructurar su visión por una más plural y diversa. Esto parece indicar que
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Opción, Año 39, Regular No.100 (2023): 17-41
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
los retos enfrentados no fueron superiores a los beneficios percibidos y que
a pesar de las circunstancias que por la pandemia de COVID-19 se vivían,
fue una experiencia de movilidad completa que llevó a los participantes
mexicanos hacia una nueva conciencia de valores, actitudes y
entendimientos (Adler, 1975). Esto va de la mano con la intención de
desarrollar en los estudiantes un perfil de ciudadanía mundial que
amalgame habilidades duras, específicas y curriculares, así como
habilidades blandas reflejadas en el desarrollo de competencias globales e
interculturales que les permitan actuar por el bienestar común y el
desarrollo sostenible. En este sentido, se ponen al descubierto la resiliencia,
la alta motivación, la apertura y la disposición a la curiosidad como
atributos personales que facilitan la formación global del estudiante
internacional.
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https://doi.org/10.1080/03075070701794833
BIODATA DE AUTORES
Elizabeth Margarita Hernández López. Doctora en Educación por la
Universidad de Southampton en el Reino Unido, Maestra en
Comunicación Intercultural por la Universidad de Maryland en los E.U.A.
y Licenciada en Docencia del Inglés como Lengua Extranjera por la
Universidad de Guadalajara, México. Sus áreas de investigación incluyen la
internacionalización de la educación superior, mediación intercultural y
formación de profesores de inglés.
elizabeth.hlopez@academicos.udg.mx
María Magdalena Escobar Mendoza. Obtuvo el grado de Doctorado
en Lingüística Aplicada por University of Southampton y de Maestría en
Educación por el ITESM. Es docente de inglés como Lengua Extranjera
por la Universidad de Guadalajara. Se desempeña como formadora de
profesores de inglés en los programas de licenciatura de la Universidad
Autónoma de Chiapas. maria.escobar@unach.mx
Año 39, N° 100 (2023)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias
Humanas y Sociales
