Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Ya basta, cierra la ventana
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 120 x 140 cm
Técnica: Mixta sobre tela
Año: 2011
Año 38, Regular No.98 (2022): 117-139
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7499262
Recibido: 18-04-2022 •Aceptado: 25-07-2022
Ansiedad escolar y su relación con la inteligencia
emocional en la adolescencia
Nelly Lagos-San Martín
Universidad del Bío Bío, Chile
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2029-5219
nlagos@ubiobio.cl
Aitana Fernández-Sogorb
Universidad de Alicante, Alicante, España
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2709-1099
aitana.fernandez@ua.es
María del Pilar Aparicio-Flores
Universidad de Alicante, Alicante, España
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8043-4877
pilar.aparicio@ua.es
Lucía Granados Alos
Universidad Internacional de Valencia, Valencia, España
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8620-8333
lucia.granados@campusviu.es
Resumen
El objetivo del estudio fue analizar la relación y capacidad
predictiva de la inteligencia emocional sobre la ansiedad escolar. Los
participantes fueron 2670 estudiantes chilenos de educación secundaria
de 13 a 17 años (M = 15,50; DE = 1,12), 55,2% chicas y 44,8% chicos.
La evaluación se realizó con el Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) y
el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24). Los resultados confirman la relación
y capacidad predictiva de la inteligencia emocional sobre la ansiedad
escolar en la adolescencia.
Palabras clave: Ansiedad escolar; Inteligencia emocional;
Regresión logística; Educación Secundaria.
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School anxiety and its relationship with emotional
intelligence in adolescence
Abstract
The aim of the study was to analyze the relationship and
predictive capacity of emotional intelligence on school anxiety. The
participants were 2,670 Chilean students of Secondary Education aged
between 13 and 17 years old (M = 15,50; SD = 1,12), 55.2% girls and
44.8% boys. The assessment was carried out with the School Anxiety
Inventory (IAES) and the Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24). The
results confirm the relationship and predictive capacity of emotional
intelligence on school anxiety in adolescence.
Keywords: School anxiety; Emotional intelligence; Logistic
regression; Secondary Education.
1. INTRODUCCIÓN
Las problemáticas del ámbito emocional cobran hoy un mayor
sentido, por su alta prevalencia, su comorbilidad o por el protagonismo
que tienen en la vida de las personas. Es por ello que resulta importante
desarrollar estudios que aborden estas temáticas y asuman la tarea de
relacionar los constructos que resultan relevantes para ayudar a entender
el funcionamiento humano, especialmente en una de las etapas críticas de
la vida como es la adolescencia.
Respecto de la ansiedad, las investigaciones han encontrado que es
altamente prevalente en edad infantil y juvenil y que ha ido en aumento
durante las últimas décadas. Los estudios epidemiológicos en Chile
señalan que un 8.3% de niños y adolescentes presentan trastornos
ansiosos asociados además a una limitación funcional (VICENTE et al.
2012). A esto puede agregarse que la ansiedad suele estar altamente
asociada con la depresión, con problemas conductuales o de dependencia
a sustancias psicoactivas como alcohol y drogas (e.g., BELLOCH et al.,
2009; ESBJORN et al., 2010; KESSLER et al., 2005; BUSEGENOVNA-
KONYSBAEVA et al., 2019; MARKARIAN et al., 2010). Siendo
justamente estas asociaciones las que justifican su estudio y seguimiento.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Las situaciones escolares pueden generar reacciones ansiosas
cuando un estudiante las valora como amenazantes o peligrosas, aun
Ansiedad escolar y su relación con la inteligencia emocional en la adolescencia
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cuando objetivamente no lo sean (GARCÍA-FERNÁNDEZ et al., 2011).
Es así como, desde un enfoque interactivo (CANO-VINDEL y
MIGUEL-TOBAL, 1999) la ansiedad se presenta ante situaciones
concretas que en el ámbito escolar se asocian al fracaso escolar, a la
agresión y a la evaluación (GARCÍA-FERNÁNDEZ, 2001; GARCÍA-
FERNÁNDEZ et al., 2010; GARCÍA-FERNÁNDEZ et al., 2011;
GARCÍA-FERNÁNDEZ et al., 2011).
Ante la valoración de una situación como ansiógena, un sujeto
puede reaccionar cognitivamente, cuando genera pensamientos de
preocupación o anticipación catastrofista de un problema o siente
sensaciones de tensión física, inseguridad y nerviosismo que conllevan un
estado emocional desagradable. Estas reacciones ansiosas, también
pueden ser de tipo psicofisiológico, cuando se presentan a modo de
alteraciones producidas en el Sistema Nervioso Autónomo y en el
Sistema Nervioso Somático, las cuales podrían llegar a transformarse en
verdaderos trastornos psicosomáticos (CANO-VINDEL y MIGUEL-
TOBAL, 2001; GARCÍA-FERNÁNDEZ et al., 2011). Por último, las
reacciones también pueden ser motoras cuando incluyen la evitación o la
huida ante la situación que las produce.
Las respuestas de ansiedad en estos tres sistemas de respuesta,
suelen ser discordantes y desincrónicas, es decir pueden ser
independientes entre sí y presentarse de forma variada entre un sistema y
otro (CANO-VINDEL, 2003) y su modificación también puede
producirse en distinto grado a lo largo del proceso (MARTÍNEZ-
MONTEAGUDO et al., 2012). Desde esta perspectiva se deduce que,
por una parte las respuestas de ansiedad son reguladas por normas
diferentes y dan lugar a perfiles de respuestas diferenciales de ansiedad,
en cada uno de los sistemas y en cada una de las situaciones evaluadas, y
por otra que los índices de activación pueden covariar en el tiempo en los
sujetos sometidos a tratamiento (CANO-VINDEL, 2003).
Esta concepción de la ansiedad escolar como respuesta compleja
formada por tres tipos de manifestaciones (cognitiva, psicofisiológica y
conductual) que varía dependiendo de la situación escolar a la que se
enfrenta el sujeto, resulta de vital importancia para investigadores y
educadores, que pudiendo contar con esta información particular podrían
implementar intervenciones clínicas o educativas acordes a esas
necesidades y en conformidad con la complejidad de este fenómeno
(MARTÍNEZ-MONTEAGUDO et al., 2012).
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La literatura científica, ha evidenciado la relación entre inteligencia
emocional y ansiedad, por lo que se puede establecer que existe relación
entre estos conceptos (JIMÉNEZ y LÓPEZ-ZAFRA, 2008; MESTRE et
al., 2019; REPETTO et al., 2006) En este sentido, MIKOLAJCZAK et
al. (2009), plantean que es más probable que una persona con un bajo
nivel de inteligencia emocional, utilice estrategias desadaptativas (AMAI,
2020), para afrontar situaciones estresantes que generan ansiedad.
Respecto de las dimensiones de la inteligencia emocional, el
estudio de ESPINOZA-VENEGAS et al. (2015), informa correlaciones
positivas entre percepción emocional y ansiedad estado en estudiantes de
educación secundaria, por su parte EXTREMERA et al. (2007) indican
resultados similares en muestra universitaria española, datos que además
se acentúan en las mujeres, quedando establecido que las chicas que
prestan mayor atención a sus emociones presentan mayor ansiedad.
Respecto de la regulación emocional y la ansiedad, la relación es
inversa es decir a mayor regulación emocional menor ansiedad
(ESPINOZA-VENEGAS et al., 2015), con la claridad o comprensión
emocional pasaría lo mismo de acuerdo a lo que sostienen SALGUERO
e IRUARRIZAGA-DÍEZ (2007). Es decir, las personas que se perciben
capaces de comprender y regular sus estados emocionales se perciben
menos ansiosas.
En el contexto escolar, los estudiantes con alto nivel de
inteligencia emocional tienen menos probabilidades de experimentar
ansiedad escolar (FIORILLI et al., 2020) menor ansiedad y depresión
entre adolescentes (RESURRECCIÓN et al., 2014), así como menor
ansiedad ante los exámenes entre estudiantes adultos (AHMADPANAH
et al., 2016).
Además, es más probable que los estudiantes con bajos niveles de
inteligencia exhiban más conductas de resistencia, ira, conductas
disruptivas y síntomas de internalización y externalización (LIU y REN,
2018), asimismo, los estudiantes con niveles más altos de inteligencia
emocional tienen un efecto positivo y significativo sobre la motivación de
logro y el ajuste educativo (KUMAR et al., 2013), están asociados con
mejor salud física y mental (MARTINS et al., 2010), mayor bienestar
psicológico (ZEIDNER et al., 2012; SÁNCHEZ-ÁLVAREZ et al., 2015)
y éxito académico (DOWNEY et al., 2008).
El presente estudio tiene como objetivo analizar la relación y la
capacidad predictiva de la inteligencia emocional sobre la ansiedad escolar
Ansiedad escolar y su relación con la inteligencia emocional en la adolescencia
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en estudiantes chilenos de Educación Secundaria. Este objetivo general se
logra a partir de los siguientes objetivos específicos: (a) analizar las
diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con altas y bajas
puntuaciones en ansiedad escolar, y (b) comprobar la capacidad
predictiva de la inteligencia emocional sobre cada una de las dimensiones
de la ansiedad escolar.
3. METODOLOGÍA
3.1. Participantes
En este estudio se contó con 2670 adolescentes de entre 13 a 17
años (M = 15,50; DE = 1,12) matriculados en cursos comprendidos entre
7° año básico y 4° año medio (del sistema educativo chileno), de ellos el
44,8% hombres y 55,2% mujeres (véase la distribución en la Tabla 1). Los
centros educativos a los que pertenecen los estudiantes tienen la
condición de municipal (público) y particular subvencionado
(concertado) de 10 comunas urbanas y rurales de la región de Ñuble en
Chile. La prueba Chi-Cuadrado de homogeneidad de la distribución de
frecuencias, permite indicar que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre los diez grupos de sexo x edad y por tanto la muestra
es homogénea χ2 = 3.26, p = .52.
Tabla 1. Distribución de los participantes por sexo y edad
3.2. Instrumentos
Inventario de Ansiedad Escolar (IAES; GARCÍA-
FERNÁNDEZ e INGLÉS, 2017), instrumento que evalúa el nivel de
ansiedad en adolescentes de entre 12 y 18 años de edad, su estructura está
conformada por 15 ítems referidos a situaciones escolares (Ansiedad ante
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el fracaso escolar, Ansiedad ante la agresión y Ansiedad ante la evaluación
social), ubicadas en el eje horizontal de una tabla de doble entrada, tiene
también 15 respuestas (5 de tipo cognitivas, 5 de tipo conductuales y 5 de
tipo psicofisiológicas) ubicadas en el eje vertical de esta misma tabla. Para
contestar el sujeto debe leer una situación ubicada en el eje horizontal y
las posibilidades de respuestas del eje vertical, anotando en la casilla
correspondiente a la intersección entre ambas su valoración sobre estas.
El rango que tiene para ello varía de 0 (nunca) a 4 (siempre).
En este estudio se consideraron las escalas referidas a las
respuestas cuyos análisis de fiabilidad indican una consistencia interna
adecuada; alfa de Cronbach de .90 para la respuesta de ansiedad
psicofisiológica, de .85 para la respuesta de ansiedad cognitiva y de .83
para la respuesta de ansiedad conductual. Además se puede informar un
alfa de Cronbach de .97 para la escala total.
Trait Meta-Mood Scale-24
-adaptación española- (TMMS-24;
FERNÁNDEZ-BERROCAL et al., 2004), este evalúa la inteligencia
emocional a partir de 24 ítems distribuidos en tres escalas (percepción
emocional, comprensión emocional y regulación emocional), se
estructura en base a una escala Likert de 5 puntos (1 = nada de acuerdo;
5 = totalmente de acuerdo).
La literatura da cuenta de la utilización del TMMS-24 en varios
países por lo que cuenta con versiones en idioma alemán (OTTO et al
citado en González et al, 2020), portugués (QUEIROS et al., 2005), turco
(AKSOZ et al., 2010) y español (ARADILLA-HERRERO et al., 2014),
así como estudios realizados con estudiantes universitarios o población
adulta China (LI et al. citado en González et al 2020), persa (ASGHAR-
BAYANI, 2009), australiana (PALMER et al., 2003) española
(FERNÁNDEZ-BERROCAL et al., 2004) y chilena (VELOSO-BESIO
et al., 2013; Espinoza-Venegas et al, 2015), o con adolescentes españoles
(GOROSTIAGA et al., 2011) y con adolescentes argentinos (CALERO,
2013).
La fiabilidad del instrumento en este estudio fue de .86, .83 y .83
para la escala de atención y de .83 para las escalas de comprensión y
reparación emocional.
3.3. Procedimiento
Antes de realizar la investigación, se llevaron a cabo reuniones con
los equipos directivos de los colegios convocados, en estas se informaron
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los objetivos de la investigación y se tomaron acuerdos respecto de las
fechas y horarios en los cuales se administrarían los consentimientos
informados y los instrumentos de medición. Luego se administraron los
dos cuestionarios en el horario de clases convenido. En las sesiones de
aplicación, paralelo a las instrucciones de rellenado de los instrumentos,
se aseguró el anonimato y la confidencialidad y de los datos a recoger.
Señalar además que para responder a las inquietudes y certificar la
correcta cumplimentación de los datos, uno de los investigadores
acompañó a los estudiantes durante todo el proceso.
3.4. Análisis de datos
Para analizar los datos, se efectuó la prueba t de Student para
analizar las diferencias en la inteligencia emocional entre estudiantes con
altas y bajas puntuaciones de ansiedad. Dado que el tamaño de la muestra
es grande, se evaluó la magnitud de las diferencias identificadas mediante
el índice d de COHEN (1988).
Para establecer la capacidad predictiva de la inteligencia emocional
sobre la ansiedad se utilizó la técnica de regresión logística.
Específicamente, bajo el procedimiento de pasos hacia adelante basado
en el estadístico de Wald. Este modelo logístico calcula la probabilidad de
que se produzca un alto o bajo nivel de ansiedad en función de las
puntuaciones obtenidas en inteligencia emocional.
Para determinar si se presenta una predicción, se interpreta el
estadístico odd ratio (OR). De acuerdo al criterio planteado por De Maris
(2003) si OR > 1 la predicción tiene un sentido positivo, si OR < 1 la
predicción tiene sentido negativo y si OR = 1 entonces significa que no
existe predicción.
Todos los análisis de este estudio se llevaron a cabo con el
programa informático SPSS/PC 24.0.
4. RESULTADOS
4.1. Diferencias en las variables de inteligencia emocional en
función de las altas y bajas puntuaciones en ansiedad
cognitiva
La Tabla 2 muestra las medias y diferencias estadísticamente
significativas obtenidas en las puntuaciones de las variables de inteligencia
emocional en el alumnado con altas y bajas puntuaciones en ansiedad
cognitiva. Los estudiantes con altas puntuaciones en percepción
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obtuvieron medias significativamente más altas que sus pares con altas
puntuaciones en ansiedad cognitiva, con una magnitud de las diferencias
pequeña (d = .35). Para las variables comprensión y reparación, no se
presentaron diferencias significativas entre los dos grupos.
Tabla 2. Diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en ansiedad cognitiva
4.2. Capacidad predictiva de las variables de inteligencia
emocional sobre la ansiedad cognitiva
La Tabla 3 presenta el modelo de regresión logística resultante tras
incluir la dimensión percepción emocional. Los resultados muestran que
la proporción de casos clasificados correctamente es de 58% (χ² = 40.76;
p< .001). El establecimiento del modelo permite pronosticar las altas
puntuaciones en ansiedad cognitiva en función de las variables de la
inteligencia emocional. Los valores de las OR fueron 1.05 para
percepción. Estos resultados indican que la probabilidad de presentar
altas puntuaciones en ansiedad cognitiva en función de la variable
percepción emocional es 05 veces mayor por cada punto que aumentan
las puntuaciones en ansiedad cognitiva.
Tabla 3. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad
cognitiva en función de las variables de inteligencia emocional
Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de
regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR
= Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
Ansiedad escolar y su relación con la inteligencia emocional en la adolescencia
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4.3. Diferencias en las variables de inteligencia emocional en
función de las altas y bajas puntuaciones en ansiedad
conductual
Diferencias en las variables de inteligencia emocional en función
de las altas y bajas puntuaciones en ansiedad conductual. La Tabla 4
muestra las medias y diferencias estadísticamente significativas obtenidas
en las puntuaciones de los factores de inteligencia emocional en
estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ansiedad conductual. Los
estudiantes con bajas puntuaciones en la variable ansiedad conductual
obtuvieron medias significativamente más altas que sus compañeros con
altas percepción emocional con una magnitud de las diferencias pequeña
(d = .20). Por el contrario, los estudiantes con altas puntuaciones en la
variable ansiedad conductual puntuaron significativamente más alto que
sus compañeros con bajas puntuaciones en la variable comprensión
emocional, siendo el tamaño de las diferencias pequeño (d = .17). Para la
variable reparación no se encontraron diferencias significativas entre los
dos grupos.
Tabla 4. Diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en ansiedad conductual
4.4. Capacidad predictiva de las variables de inteligencia
emocional sobre la variable de ansiedad conductual
La Tabla 5 presenta el modelo de regresión logística resultante tras
incluir la dimensión de inteligencia emocional. Los resultados muestran
que la proporción de casos clasificados correctamente es del 56.7% (χ² =
12.36; p< .001) y de 55.9% (χ² = 9.63; p< .002). El establecimiento del
modelo permite pronosticar las altas puntuaciones en ansiedad
conductual en función de las variables de percepción y comprensión
emocional. Los valores de las OR fueron 1.0 para percepción y .97 para
comprensión. Estos resultados indican que la probabilidad de presentar
altas puntuaciones en ansiedad conductual en función de las variables de
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percepción es 1.0 veces mayor por cada punto que aumentan las
puntuaciones en percepción. Mientras que, el valor de la OR para la
variable comprensión emocional revela que la probabilidad de presentar
altas puntuaciones en ansiedad conductual es de .97 veces menor por
cada punto que aumentan las puntuaciones en comprensión emocional.
Tabla 5. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad
conductual en función de las variables de la inteligencia emocional.
Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de
regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR
= Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
4.5. Diferencias en las variables de inteligencia emocional en
función de las altas y bajas puntuaciones en ansiedad
psicofisiológica
La Tabla 6 muestra las medias y diferencias estadísticamente
significativas obtenidas en las puntuaciones de los factores de inteligencia
emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ansiedad
psicofisiológica. Los estudiantes con bajas puntuaciones en la variable
ansiedad psicofisiológica obtuvieron medias significativamente más altas
que sus compañeros con altas puntuaciones en percepción emocional con
una magnitud de diferencias pequeña (d = .19). Por el contrario, los
estudiantes con bajas puntuaciones en la variable ansiedad
psicofisiológica puntuaron significativamente más alto que sus
compañeros con bajas puntuaciones en la variable comprensión
emocional, siendo el tamaño de las diferencias pequeño (d = .11). Para la
variable reparación no se encontraron diferencias significativas entre los
dos grupos.
Ansiedad escolar y su relación con la inteligencia emocional en la adolescencia
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Tabla 6. Diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones en ansiedad psicofisiológica
4.6. Capacidad predictiva de las variables de inteligencia
emocional sobre la variable de ansiedad conductual
La Tabla 7 presenta el modelo de regresión logística resultante tras
incluir las dimensiones de inteligencia emocional. Los resultados
muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del
73.2% (χ² = 13.48%; p< .001). El establecimiento del modelo permite
pronosticar las altas puntuaciones en ansiedad psicofisiológica en función
de las variables de inteligencia emocional. Los valores de las OR fueron
1.03 para percepción y .98 para comprensión emocional. Estos resultados
indican que la probabilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad
psicofisiológica en función de las variables de percepción es 1.03 veces
mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones en ansiedad
psicofisiológica. Mientras que, el valor de la OR para la variable
comprensión revela que la probabilidad de presentar altas puntuaciones
en ansiedad psicofisiológica es de .94 veces menor por cada punto que
aumentan las puntuaciones en inteligencia emocional.
Tabla 7. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad
psicofisiológica en función de las variables de la inteligencia emocional.
Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de
regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR
= Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
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4.7. Diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con
altas y bajas puntuaciones en ansiedad total
La Tabla 8 muestra las medias y diferencias estadísticamente
significativas obtenidas en las puntuaciones de las dimensiones de
inteligencia emocional en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en
ansiedad total. Los estudiantes con altas puntuaciones en ansiedad total
obtuvieron medias significativamente más altas que sus compañeros con
bajas puntuaciones en percepción emocional con una magnitud de
diferencias pequeña (d = .33). Por el contrario, los estudiantes con bajas
puntuaciones en la variable ansiedad total puntuaron significativamente
más alto que sus compañeros con bajas puntuaciones en la variable
comprensión y reparación emocional, siendo el tamaño de las diferencias
pequeño (d = .16; d = .12).
Tabla 8. Diferencias en inteligencia emocional en estudiantes con altas y
bajas puntuaciones de ansiedad total
4.8. Capacidad predictiva de las variables de inteligencia
emocional sobre la variable de ansiedad conductual
El modelo de regresión logística (véase la Tabla 9) permite afirmar
que la percepción emocional puede ser considerada predictora de la
ansiedad escolar. De tal forma que a mayor puntuación en percepción de
emociones, mayor es la ansiedad escolar. Los componentes del modelo
expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar
alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.04 por cada punto de
aumento del factor percepción.
En relación con las variables comprensión y reparación emocional,
el modelo permite afirmar que estas variables también son predictoras de
la ansiedad escolar. Así, una menor puntuación en estas variables
predicen un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del
Ansiedad escolar y su relación con la inteligencia emocional en la adolescencia
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de
presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .98 y .98 por
cada punto de aumento de los factores comprensión y reparación
emocional.
Tabla 9. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad
psicofisiológica en función de las variables de la inteligencia emocional
Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de
regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR
= Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
5. DISCUSIÓN
En respuesta al objetivo de analizar la relación entre inteligencia
emocional y ansiedad escolar así como establecer la capacidad predictiva
de la inteligencia emocional sobre las manifestaciones de ansiedad
(cognitiva, psicofisiológica y conductual) y la ansiedad total. Se puede
informar que los datos indican que estos constructos se encuentran
relacionados y que la inteligencia emocional predice la ansiedad escolar.
Se puede informar además que los resultados de este estudio
concuerdan con estudios previos en los cuales se confirma también el
valor predictivo de la atención emocional sobre la ansiedad de manera
positiva (ESPINOZA-VENEGAS et al., 2015; EXTREMERA et al.,
2007; FERNÁNDEZ-BERROCAL et al., 2006) y de la comprensión y
reparación que predicen la ansiedad de forma negativa (ESPINOSA-
VENEGAS et al., 2015; SALGUERO e IRUARRIZAGA-DÍEZ, 2006).
Estos resultados también han sido informados por estudios
realizados con estudiantes universitarios (EXTREMERA y
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FERNÁNDEZ-BERROCAL, 2006; RODRÍGUEZ-DE ÁVILA et al.,
2011; TOMÁS-SÁBADO et al., 2008) y con jóvenes y adultos
(LIZERETTI y EXTREMERA, 2011; MONTAÑÉS y LATORRE,
2004; SALGUERO y IRURRIAZAGA-DÍEZ, 2006; SALOVEY et al.,
2002). En todos estos estudios se muestra un mismo resultado, por lo
que se puede señalar que existe evidencia suficiente para determinar que
una alta puntuación en atención emocional se relaciona positiva y
significativamente con altos niveles de ansiedad y que altos niveles de
claridad y de reparación emocional se relacionan con menores niveles de
ansiedad.
Dicho de otro modo se puede señalar que las personas con una
mayor ansiedad se caracterizan por presentar un perfil de inteligencia
emocional basada en altos niveles de atención emocional y una pobre
confianza en su capacidad para comprender sus estados emocionales.
Entendiendo que estos resultados podrían deberse a que estar muy
pendiente de las emociones en sí misma no lleva a una menor ansiedad, si
no es mediada por una mayor capacidad para comprender y regular los
estados emocionales propios.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por proyecto FONDECYT
11160040.
6. REFERENCIAS
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA DE AUTORES
Nelly Lagos-San Martin. Académica del Departamento de Ciencias de
la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del
Bío-Bío, Chillán Chile. Dra. en Investigación Educativa por la
Universidad del Bío-Bío, premio extraordinario de doctorado,
investigadora responsable del Grupo de Investigación y Desarrollo
Emocional y Cognitivo GIDECAP, UBB.
Aitana Fernández-Sogorb. Profesora Ayudante Doctora del
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, en la
Facultad de Educación de la Universidad de Alicante (España). Su
principal línea de investigación consiste en la evaluación de la ansiedad en
el ámbito educativo, el comportamiento de rechazo escolar y problemas
escolares asociados durante la infancia y la adolescencia. Los hallazgos
derivados de su labor investigadora se han publicado en artículos y
capítulos de libro, y se han presentado en congresos internacionales de
Educación.
Mª del Pilar Aparicio Flores. Profesora Ayudante Doctora en el
departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, en la
Facultad de Educación de la Universidad de Alicante (España). Doctora
en Investigación Educativa por la Universidad de Alicante. La línea
principal de estudio versa en torno a los pensamientos automáticos
perfeccionistas y variables de carácter educativo y artístico.
Lucía Granados Alos. Doctora en Investigación Educativa por la
Universidad de Alicante (calificación de Sobresaliente Cum Laude),
Personal Docente e Investigador de la Universidad Internacional de
Valencia donde imparte diversas asignaturas en grado y postgrado
acumulando más de 1000 horas de docencia y dirección de TFG y TFM,
con diversos cargos de responsabilidad como Jefa de Estudios,
coordinadora del Grado de Maestro en Educación Primaria,
coordinadora del Máster en Profesorado de Secundaria y Directora del
Máster en Psicopedagogía. Ha participado como evaluador experto en
más de 10 revistas de prestigio y ha formado parte del comité
organizador y científico de congresos. También IP de un grupo y
proyecto de investigación de la Universidad Internacional de Valencia y
miembro colaborador de diversos grupos de investigación con proyectos
subvencionados por instituciones públicas.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, N° 98 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
www.luz.edu.ve
www.serbi.luz.edu.ve
produccioncientifica.luz.edu.ve
