Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Allí estás!
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 50 x 30 cm
Técnica: Mixta sobre tela
Año: 2011
Año 38, Regular No.97 (2022): 194-215
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7486163
Recibido: 22-01-2022 •Aceptado: 25-02-2022
Arquitectura de textos escolares de Química para el
desarrollo conceptual
Pedro Andrés Certad Villarroel
Universidad Metropolitana, Venezuela.
ORCID: 0000-0002-5936-834X
pcertad@unimet.edu.ve
Resumen
El artículo desarrolla la propuesta de una arquitectura de unidades
temáticas en el texto escolar que promueva el desarrollo de conceptos en
química mediante la aplicación de diversas estrategias didácticas y
pertinencia discursiva científica. Se planteó un estudio cualitativo de tipo
exploratorio-hermenéutico, con fortaleza documental y análisis de
contenido para la saturación de categorías por triangulación y para la
definición de los componentes de la propuesta estructural del texto. Se
concluye una arquitectura para el texto escolar en dos capas. Una capa
interna conformada por el conglomerado de estrategias didácticas, y una
capa externa elaborada con intencionalidad discursiva científico
académica.
Palabras clave: Química; texto escolar; conceptos; didáctica.
Architecture of Chemistry textbooks for conceptual
development
Abstract
The article develops the proposal of an architecture of thematic
units in the school text that promotes the development of concepts in
chemistry through the application of various didactic strategies and
scientific discursive relevance. A qualitative study of exploratory-
hermeneutic type was proposed, with documentary strength and content
analysis for the saturation of categories by triangulation and for the
definition of the components of the structural proposal of the text. An
architecture for the school text in two layers is concluded. An inner layer
made up of the conglomerate of didactic strategies, and an outer layer
elaborated with academic scientific discursive intentionality.
Keywords: Chemistry; school text; concepts, didactics.
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1. INTRODUCCIÓN
En textos escolares hay mucho hecho y también mucho por
hacer. Este recurso didáctico es el vehículo usado por preferencia
declarada por buena parte de los profesores y maestros de cualquier
área de conocimiento para sus clases pues, además de reunir los
aspectos teóricos y disciplinares de una asignatura, las actividades,
figuras e ilustraciones en los que se apoyan para la explicación, sirve
de planificador y es así como en el mismo modo en que aparecen los
contenidos en éste, el docente los presenta en la clase.
Dentro de la explicación presente en el texto escolar se ubican
los conceptos, los cuales son definidos como categorías mentales
utilizados para agrupar objetos, experiencias, sucesos e ideas de
acuerdo con sus características comunes o atributos, estableciendo en
su forma avanzada redes entre ellos. (ROSCH et.al., 1976; ROSARIO
y NEVID, 2011; MINDA y SMITH, 2001; ASHBY y MADDOX,
2005; WILLINGHAM, 2007)
Existen todo tipo de conceptos, unos más significativos que
otros. Cada vez que un sujeto aprende cosas nuevas lo que está
haciendo es aumentar su banco conceptual; los conceptos enriquecen
el pensamiento, aumentan y se ordenan. Además de su capacidad de
entretener, los conceptos ayudan a satisfacer necesidades inmediatas
de conocimiento, y además son útiles desde tres formas adicionales:
simplifican las tareas de aprendizaje, facilitan la comunicación y
ayudan a distinguir entre realidad e imaginación. (ERICKSON, 2007;
CRACOLICE et. al., 2008)
Muchos de estos conceptos son realmente abstractos, y con
abstracto queremos decir que no existe necesariamente un referente
visible y concreto de éste, palpable, como pudiera ser el concepto de
carro o llave. Una de las formas de manifestación de esta abstracción
es demostrada en la facilidad o dificultad para expresar ese concepto
con palabras manteniendo intactas las características o atributos del
“objeto”.
Además, el concepto se va consolidando y comprendiendo en
la medida que el individuo logre establecer relaciones con situaciones
de la vida diaria, si esto no sucede los conceptos tienden a ser
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desechados (PAIRÓ 1995 en CATALÁ et. al., 2002; PINTO, 2003) y
esta tarea recae tanto en el discurso como en las estrategias didácticas
que se utilizan durante la explicación de contenidos, en este caso en el
texto escolar; el uso de un discurso inadecuado, de elevado capital
verbal, dirigido a un lector óptimo y de estrategias únicas durante la
explicación pueden limitar los resultados del aprendizaje mientras que
un discurso pedagógico adecuado, dirigido a un lector en formación y
una mayor cantidad de estrategias aplicadas con criterio e
intencionalidad, se podrían producir mejores resultados en el
aprendizaje pues se atenderían a un mayor número de variables en el
estudiante como lo son sus modos de aprendizaje, procesos
cognitivos, niveles de dominio y evocación del conocimiento previo,
entre otros. A partir de lo anterior, el objetivo planteado para este
estudio es proponer una arquitectura de unidades temáticas en textos
escolares que promueva el desarrollo de conceptos en química
mediante la aplicación de diversas estrategias didácticas y pertinencia
discursiva científica durante la explicación de contenidos.
2. FUNDAMENTOS
2.1. FUNDAMENTOS REFERENCIALES
Ya desde hace casi tres lustros LOMBARDI y CABALLERO
(2007), con el propósito de establecer las características del lenguaje y
el discurso utilizado para presentar contenidos, específicamente el
equilibrio químico, realizaron un estudio titulado «Lenguaje y
discursos en los modelos conceptuales sobre equilibrio químico», en el
cual se observó que los libros de texto juegan un papel fundamental
en la transmisión de conocimientos, sin embargo el lenguaje empleado
en textos científicos presenta muchas diferencias respecto al utilizado
cotidianamente, lo que dificulta el entendimiento o comprensión de
los contenidos expuestos en los mismos. Por lo tanto, LOMBARDI y
CABALLERO (2007) concluyen que el aprendizaje del tema elegido
es un tópico que presenta muchas dificultades, ya que requiere una
constante incorporación de diversos conceptos del área de las
ciencias. Esto forma parte de lo que más adelante se plantea como
contextualización del problema y ocupa la segunda capa de esta
propuesta y que BOLÍVAR (1998) lo caracteriza en la categoría de
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lector en formación, un lenguaje no erudito, pero sí propio de la
ciencia o disciplina que se estudia.
NAVA et. al. (2011) presentaron un trabajo llamado «Propuesta
didáctica para la construcción de conceptos científicos en Física», el
cual tuvo como propósito establecer una propuesta didáctica
orientada a la construcción de conceptos científicos en Física la cual
se erige sobre diversas interpretaciones del modelo del cambio
conceptual de POSNER et. al., (1982), del aprendizaje significativo de
AUSUBEL (1976), de los procesos básicos del pensamiento de
AMESTOY de SÁNCHEZ (1991) y de los estilos de aprendizaje de
ALONSO et. al. (2003).
Con base en las teorías señaladas, se mostró como resultado
principal una metodología áulica, que permitió al docente orientar su
acción educativa para la enseñanza de la Física, generándose primero,
un modelo instruccional para el logro de aprendizajes significativos de
conceptos científicos, particularmente en la enseñanza de fenómenos
electrostáticos, lográndose así la construcción significativa de
conceptos, y segundo, la transferencia de conocimientos a nuevos
contextos y situaciones.
En este estudio, NAVA et. al. (2011) parten de la idea de
escoger tres conceptos usados en Física los cuales, desde su
experiencia, son complejos para el aprendizaje por parte de los
alumnos. Se logró construir conceptos con significados, que pueden
dar cuenta, de manera científica, de los fenómenos del entorno,
demostrando que las concepciones iniciales del estudiante necesitaban
una reestructuración.
De lo anterior, se infiere que la estrategia implementada resultó
más efectiva que la estrategia habitual basada en el uso de clases
netamente expositivas sin participación del estudiante, un predominio
de unidades monologales. Aunque no se trabaja el texto escolar, el
manejo de la formación del concepto es interesante y puede
transferirse al texto, ya que desde una idea inicial que posee el sujeto
aprendiz, se transforma el concepto y se hace manejable por la
inclusión de significados que lo acerquen al conocimiento científico -
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desde su cotidianidad- a nuevos contextos y situaciones, respondiendo
a lo que se denomina contextualización.
Un año más tarde, FURIÓ et. al. (2012) realizaron un trabajo
de investigación titulado «Diseño e implementación de una secuencia
de enseñanza para introducir los conceptos de sustancia y compuesto
químico», el cual tuvo como objetivo, realizar una secuencia de
enseñanza que facilite la comprensión de los conceptos de sustancia,
sustancia simple y compuesto, ante la dificultad que muchos
estudiantes presentaban para ello. La secuencia se conformó por una
explicación de una situación problema, ideas, procedimiento y
actitudes a conocer respecto de la ciencia y explicaciones científicas
que deben ser aprendidas.
Para materializar este estudio se realizó una comparación entre
los alumnos que emplean la estrategia propuesta y los que utilizan la
tradicional. El experimento se llevó a cabo durante dos años
académicos, en dos institutos públicos de enseñanza secundaria,
ubicados ambos en un entorno rural y con estudiantes de clases media
y media baja. Todos los sujetos del estudio tenían entre 14 y 15 años,
como corresponde al nivel de 3º de ESO en la educación española. La
enseñanza que habían recibido hasta aquel momento estaba basada en
la transmisión verbal de conocimientos y ajustada al currículo
marcado por la ley. Los resultados obtenidos, durante esta
investigación FURIÓ et. al. (2012, p. 123.) reflejan que “el uso del
modelo de enseñanza como investigación dirigida seguido por los
estudiantes de los grupos experimentales les ha ayudado a adquirir
más habilidades y un mejor conocimiento explicativo que los del
grupo control”.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos, la estrategia fue
una propuesta para que los sujetos pudieran optimizar su aprendizaje.
Una buena parte del grupo experimental tuvo logros significativos y
esto es importante, sin embargo, hay que tener en cuenta que esta
estrategia debe ser estudiada considerando aspectos que fueron
notados durante la experiencia ya que algunos de los estudiantes
presentaron dificultades cuando tuvieron que analizar nuevos
problemas usando los procedimientos característicos del método
científico.
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Más adelante, MAYA (2013) publicó un estudio llamado
«Diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del concepto de
enlace químico a los alumnos del grado décimo “A” de la Institución
Educativa Marceliana Saldarriaga» en el cual, basándose también en el
modelo constructivista propone una unidad didáctica de cuatro fases:
a) indagación de ideas previas, b) construcción colaborativa de las
explicaciones a partir de videos, c) resolución de problemas de la vida
cotidiana, prácticas de laboratorio, simulaciones, etc. y d) evaluación
de conocimientos adquiridos con una estrategia lúdica para introducir
el factor motivacional y disminuir la tensión que genera la evaluación
encontrando resultados satisfactorios.
Son interesantes las unidades didácticas para MAYA (2013)
pues desarrolló la integración de diversas estrategias que pueden ser
engranadas y aplicadas en este estudio acompañadas de otras más que
conformen una nueva alternativa de enseñanza de la Química y den
una visión clara y precisa de aquellas que han producido en otros
contextos mejores resultados.
Luego, GIMÉNEZ y AYMERICH (2016) en su investigación
titulada «Aprendizaje por competencias. Identificación de los perfiles
de las competencias adquiridas» analizan cómo se aplican las unidades
didácticas en la formación de un profesional, específicamente las del
tercer ciclo de Química, y para ello realizan un proceso para identificar
los resultados competenciales obtenidos con ellas a partir de la
evaluación de las acciones escolares llevadas a cabo.
En este estudio, GIMÉNEZ y AYMERICH (2016)
identificaron cinco tipos de conocimientos adquiridos por los
alumnos, estos son el teórico científico, en conceptos como la energía
y otros considerados invisibles, el teórico científico-propiedad, el
comportamiento teórico tecnológico, el conocimiento técnico
(funcionamiento de aparatos) y el conocimiento empírico.
Además, se evidenció la influencia de los elementos de
laboratorio. Gracias a esto pudieron observar que los escritos, en los
cuales hay mayor diversidad de conocimientos, son los
correspondientes a instrumentos de laboratorio, pues satisfacen en
mayor grado los valores de carga conceptual y transparencia. Por otra
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parte, los que satisfacen en mayor grado valores técnicos -rapidez,
etc.- están asociados a una menor diversidad de conocimientos.
No obstante, el conocimiento teórico tecnológico solo se
presenta asociado a instrumentos con carga conceptual alta y es de
escasa presencia. Gracias a este proceso de identificación realizado
pudieron llegar a la conclusión de que en el aula no se desarrollan
todas las competencias con la misma eficacia, entonces la enseñanza
por competencias resulta, aunque posible, compleja.
Por último, a manera de cierre de esta contextualización y en la
línea de revisión de textos escolares de Química y conceptos,
LOZANO (2018) propuso bajo el enfoque cualitativo de
investigación con la aplicación de la técnica de análisis de contenido,
la caracterización de las tendencias de investigación en libros de texto
de química en Colombia. Para este estudio se analizaron 33
documentos entre disertaciones, artículos y ponencias, que
investigaron sobre este tema. Los hallazgos evidencian “una tendencia
de investigación sobre conceptos químicos, análisis histórico-
epistemológicos, pesquisas sobre errores conceptuales, imágenes
distorsionadas de la química, falta de relación entre lo metadisciplinar
e interdisciplinar y un constructivismo incipiente” (LOZANO, 2018).
Siendo más específicos, la mayoría de los 33 documentos
revisados desconocen la historia y epistemología al presentar un
concepto y lo hacen de manera descontextualizada, tal como lo
explica LOZANO (2018) en su revisión, cuando remonta a
investigaciones previas y comenta que tanto MALAVER et al. (2004)
como GONZÁLEZ-CANLE y SÁNCHEZ-GÓMEZ (2014),
plantean que cuando se aborda, sobre todo lo histórico, se hace en
términos anecdóticos, con visiones simplistas y reducidas, que llevan a
una imagen de ciencia producto de trabajos aislados, en los que no ha
habido comunidad, disputas, intercambios, consensos, y desligados de
teorías y de modelos teóricos.
En contraposición a la cantidad de documentos anteriores,
LOZANO (2018) encuentra que en pocos documentos se
encontraron análisis sobre el uso de teorías propias de la química en
su explicación, así mismo, pocos documentos prestaron atención a
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investigar en aspectos didácticos siendo esta evidencia que las propuestas
didácticas encontradas están desarticuladas y, solo un documento aludió a
lo que corresponde al uso de las imágenes en la explicación. Lo anterior
deja habida cuenta de la necesidad sostenida de abordar la problemática,
continuar su investigación y que se presenten vías posibles de solución
que conlleve al manejo adecuado de conceptos, la contextualización,
transferencia y adquisición de significados; intención que se espera cubrir
en esta propuesta.
2.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
El mundo está construido por conceptos, y el concepto es un
producto del conocimiento de estudiante, una unidad cognitiva de
significado, la cual va creciendo en el tiempo desde los más básicos y
rudimentarios hasta ser superiores y elaborados, en consecuencia, el
concepto no es estático, absoluto o definitivo tal como lo presentan
Rosental y Ludin en sus ideas, es dinámico y en constante crecimiento en
la medida que le son incorporados nuevas características que le
robustecen las cuales provienen de las experiencias del individuo como
parte de sus interacciones con el mundo que le rodea. La enseñanza y el
aprendizaje conceptual es entonces un proceso complejo y continuo.
A partir de lo anterior, se establecen orientaciones que posibiliten
la enseñanza de conceptos e iniciaremos nuestra propuesta con base en
los modelos de aprendizaje. Entre los fundamentos básicos para la
enseñanza de conceptos se encuentra el trabajo de J. Piaget conocido
como “Epistemología genética, origen y desarrollo de las capacidades
cognitivas”, en el cual, se concibe que el desarrollo psíquico que se inicia
en el nacimiento del individuo es comparable con el crecimiento mismo
del individuo, es decir progresivo y constante. Ya antes de hablar, el niño
reconoce objetos que le circundan y se aproximan a algunas relaciones
entre el objeto y el contexto, pero es a partir de los dos años en que se
inicia el período preconceptual el cual dura hasta los siete años
aproximadamente. Ya para los ocho años y como hasta los doce, los
procesos de pensamiento se hacen lógicos y se aplican a situaciones
concretas y, luego de los doce años, se alcanzan niveles de abstracción
sobre conocimientos concretos que le permiten hacer uso de procesos
deductivos, inductivos y lógicos lo cual es imprescindible en el desarrollo
de conceptos, en este caso del tipo abstractos. (PIAGET, 1981).
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Un segundo fundamento que nos sirve de apoyo proviene de la
teoría de Significatividad del Aprendizaje presentada por D. Ausubel, J.
Novak y H. Hanesian. De acuerdo con esta teoría, el profesor y el
material didáctico deben acompañar a los estudiantes en el
reconocimiento de sus potencialidades y limitaciones para así autogenerar
aprendizajes. A partir de esto, Ausubel propone el aprendizaje
significativo, como aquel en el que se obtiene información del contexto y
se incorpora a la estructura cognitiva a partir de relacionar de manera no
arbitraria la información con el conocimiento existente, lo que
conocemos como conocimiento previo, entendiendo por “no arbitraria”
el hecho que las ideas se relacionan con algún aspecto previamente
existente y específicamente relevante en la estructura cognoscitiva del
estudiante, con una experiencia antecedente, un símbolo o un
preconcepto. (AUSUBEL et.al., 1983)
Como tercer fundamento tenemos los aportes de L. Vygotsky,
quien planteó su enfoque sociohistórico-cultural en el cual se da en una
relación dialéctica entre las estructuras cognitivas que poseen los
estudiantes como resultado de su interacción social con esos nuevos
conceptos que ahora le son familiares. Acá el carácter es meramente
social donde las interrelaciones de los estudiantes y profesores forman las
nuevas relaciones conceptuales. Para este autor era sumamente
importante el desarrollo gradual de los conceptos desde cada percepción
de la realidad siendo entonces la formación conceptual creativa, desde la
realidad y de la comprensión de verdaderas situaciones y no algo
mecánico o repetitivo e irreal (VYGOTSKY, 1931). De igual forma, para
Vygotsky los conceptos son desarrollados a partir de la adolescencia y
planteó que las formas superiores de intercambio son posibles gracias a
que el pensamiento de este adolescente o del adulto muestra realidades
conceptualizadas, ideas, proyecciones o situaciones inexplicables para los
niños que no han desarrollado conceptos a este nivel.
Los autores reconocen en la adolescencia la edad para el desarrollo
de conceptos pues ya poseen mayores experiencias previas personales y
contextualizadas, y han desarrollado niveles de abstracción necesarios
para el adecuado desarrollo conceptual. Sobre esta base, en conjunción
con lo presentado como aspectos referenciales que promueven esta
propuesta como son el discurso científico, la contextualización, la
transferencia de conocimiento, el desarrollo de habilidades, el análisis y el
centrado, procedemos a presentar lo que desde nuestra exploración,
visión y experticia es la arquitectura recomendada para el manejo de
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conceptos en unidades temáticas de textos escolares para la enseñanza de
la Química.
3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
En coherencia con el objetivo planteado el enclave metodológico
del que se partió fue el de la investigación cualitativa. En este sentido,
KRAUSE (1995) explica:
La metodología cualitativa se refiere, entonces, a
procedimientos que posibilitan una construcción de
conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos. Son
los conceptos los que permiten la reducción de complejidad
y es mediante el establecimiento de relaciones entre estos
conceptos que se genera la coherencia interna del producto
científico. (p. 21)
De manera complementaria, esta investigación cualitativa se
servirá de la triangulación, en su tipo triangulación de datos con la cual es
posible comparar informaciones (HERNÁNDEZ et.al.; 2010; CERÓN,
2006; SANDELOWSKI y BARROSO, 2003) y así abordar el estudio
haciendo uso de la valoración de las apariciones de sus categorías.
El alcance de la investigación se corresponde al nivel exploratorio
y hermenéutico en su corte cualitativo el cual, según señalan GUBA y
LINCOLN (1985; p.117) “ofrece gran flexibilidad, una visión holística
del fenómeno”. En este sentido, GUBA (1990) en KRAUSE (1995; p.21)
considera que bajo en este paradigma se ubica “…la búsqueda de
comprensión y la comparación/confrontación entre lo distinto
(incluyendo las construcciones del investigador) a fin de llegar a nuevas
síntesis.”
En cuanto a la técnica de análisis, dada la naturaleza del estudio se
seleccionó como técnica troncal para el abordaje de las informaciones el
análisis de contenido, sin embargo, la aplicación de esta técnica no
excluye la aplicación de otras apegados a la definición hecha por
KRIPPENDORFF (1980) lo que permitirá la comprensión del objeto de
estudio, además, el manejo del estado del arte y los fundamentos teóricos
sobre los cuales se cimenta la investigación.
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Se deben agregar tantos subcapítulos se necesiten para la
explicación de la metodología del estudio, siempre siguiendo las pautas de
estilo mencionadas anteriormente. Se mantiene el interlineado sencillo en
todo el documento.
4. PROPUESTA DE ARQUITECTURA
Esta propuesta versa en una arquitectura de la unidad temática en
dos capas, una interna y una externa. La interna se conforma por el
componente didáctico que en secuencia promueve el manejo conceptual
y la externa por el componente discursivo propio de la ciencia que
acompaña el interno, tal como se muestra en la siguiente Figura 1:
Figura 1. Capas de la unidad temática
Fuente: elaboración propia
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4.1. LA CAPA INTERNA
Esta capa estaría estructurada en una secuencia de siete
subcomponentes, distribuidos de manera que ocurran en orden de lectura
de la unidad temática de la siguiente manera:
Subcomponente 1: Conocimiento previo. Para dar comienzo a la
escritura de la unidad temática es preciso considerar ¿cuál es el
conocimiento previo que requiere el estudiante para iniciarse en el
manejo de este concepto? Esta indagación inicial que hace el profesor
debe surgir de la revisión curricular de los programas de asignaturas
previas, de la exploración por experiencia con estudiantes y de su
experticia en la enseñanza de la ciencia. Es importante conocer qué sabe
o debe saber el estudiante de ese concepto a ese nivel, que informaciones
formales debe haber manejado, que situaciones prácticas se le deben
haber presentado y, aunque no llegue descubrirlo todo, las informaciones
obtenidas contribuirán con la eficacia de la explicación.
Subcomponente 2: Curiosidad. Es importante que la secuencia
explicativa inicie con una introducción que despierte curiosidad en el
estudiante. Esto se hace activando el conocimiento previo, presentando
situaciones de la vida real, aspectos raros, singularidades o peculiaridades
del concepto y preguntas de conocimiento. El estudiante puede construir
un organizador previo (GRAELLS, 2000; ACOSTA y GARCÍA, 2012)
que lo acompañe durante la lección.
Subcomponente 3: Ejemplos y no-ejemplos. Con base en el
subcomponente anterior, se deben plantear algunos ejemplos y no-
ejemplos, entendiendo estos últimos por aquellos casos que se asemejan
mucho al ejemplo pero que sus atributos no corresponden al concepto.
Por ejemplo, si hablamos de animales mamíferos los ejemplos serían el
gato, el perro, el cerdo, y los no-ejemplos el pollo, el pato o la serpiente.
Aunque todos son animales, tienen un cubrimiento, y en su mayoría
dientes, los no-ejemplos carecen de mamas para alimentar a sus crías.
Esto es muy importante y continúa en el siguiente paso.
Subcomponente 4: Preguntas indagatorias y factores diferenciales.
Luego se deben presentar en la unidad temática preguntas de
conocimiento (PdC) de primer orden (DOMBROWSKI et.al., 2015),
indagatorias o diferenciadoras que enfaticen en los atributos del concepto
y al intentar su respuesta conducir al estudiante a que reconozca esos
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aspectos que marcan la diferencia con otros conceptos y establecer su
criterio a partir de un argumento. Para ello es posible valerse de los
ejemplos y no-ejemplos y de las preguntas elaboradas. En los textos
escolares, normalmente se utilizan señaladores o resaltadores para captar
la visión del lector.
Subcomponente 5: Definición. Se define el concepto. Es
importante que la definición sea formal y que reúna los atributos propios
del concepto a partir de los libros especializados de consulta, de rigor
académico reconocido.
Subcomponente 6: Relaciones. Una vez definido se debe pasar a
contextualizar el concepto para que cobre significado valioso en el
estudiante y a relacionarlo con otros conceptos. Siguiendo la explicación
del ejemplo y no-ejemplo, por ejemplo es posible establecer relaciones
con conceptos como homotermia o poiquilotermia para diferenciar los
animales de sangre fría con los de sangre caliente, los mamíferos y aves
con los homeotermos y los reptiles con poiquilotermos; de esta forma se
entrecruzan conceptos y se establecen relaciones y discriminaciones.
Subcomponente 7: Verificación. Para finalizar la unidad temática,
hay que verificar la construcción conceptual y es recomendable hacerlo
por medio de la presentación de nuevos ejemplos y con transferencia de
lo aprendido planteando actividades que involucren explicaciones,
construcción de mapas conceptuales (NOVAK, 1998) y semánticos
(HEIMLICH y PITTELMAN, 1991) o juegos conceptuales (WALLACH
y KOGAN, 1965). Las actividades de cierre que se ofrecen para finalizar
la unidad temática deben promover la gestión de la información, es decir,
contener acciones vinculadas a modelos prescritos para la gestión de la
información.
4.2. LA CAPA EXTERNA
Si tuviésemos que enmarcar la idea de enseñanza de la Ciencia
podríamos decir que es la consagración de un proceso integral en el
desarrollo del individuo, con una función mediadora y orientadora entre
el conocimiento existente y el sujeto. (MERINO, 1987). La explicación
de la Ciencia en la unidad temática debe servir para que, quienes están en
formación, se maravillen de una manera multidisciplinar de lo que lo
rodea, desde lo cultural, desde lo científico natural o desde lo histórico,
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entre otros saberes, permitiéndoles entender la esencia de la composición
material, así como también su evolución y sus cambios, naturales,
humanos y sociales, de manera que en algún momento de su formación,
puedan construir modelos teóricos de la Ciencia y no se conformen con
una simple explicación dogmática.
ANTAKI (1988) considera de gran relevancia que las
explicaciones sean cotidianas, más específicamente cree importante que el
lenguaje sea desarrollado desde la experiencia diaria de la comunidad
discursiva, desarrollando desde este enfoque una cercanía con la “cosa”
que se explica y al aproximarlo al estudiante se facilite su aprehensión. En
esta proximidad debe nacer la discusión en la Ciencia dentro del contexto
educativo, llamado por ANTAKI (1988) “una iniciación de los alumnos
en el discurso científico”, una discusión dialogada y consensuada en
donde todos los actores comparten la misma idea, de donde surgen, en
un primer momento las ideas de lo científico, y posteriormente, los
conceptos científicos en los alumnos. Nótese entonces la importancia que
desde este sencillo diálogo se le otorga a la construcción de significados y
la semiótica.
Esta posición de ANTAKI (1988) se comparte con la idea de
LIPTON (1991) en cuanto al uso de inferencias en la explicación y a su
vez con la de HARRÉ (1985), quien en su obra las variedades del
realismo le otorgan una especial importancia al uso de las analogías
durante las explicaciones en Ciencias, presentando “cómo son las cosas”,
representando anécdotas sobre el contacto con los fenómenos científicos.
Desde esta concepción en la que se hace uso de lo cotidiano, la
explicación cercana a los sujetos, las anécdotas y los sucesos científicos,
dan cabida al recurso literario de la metáfora. Este recurso de cambio
semántico aplicado para la explicación en Ciencia es respaldado por
ROSCH y LLOYD (1978). Estas autoras proporcionan un espacio
relevante para que el alumno desarrolle procesos cognitivos básicos que
impliquen la comparación, la discriminación, el análisis de situaciones y
de significados desde un saber sabio que se transfiera en un saber a
enseñar.
Al hablar de significados derivamos entonces en la obra de
PIAGET (1981) sobre la construcción de éstos. Recordemos que Piaget
considera que el pensamiento tiene su origen en acciones interiores del
Ser, teniendo en cuenta que la realidad es construida en cada individuo,
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no pudiendo ser dada por el docente al ser cognoscente; por lo tanto, los
significados se construyen a través de la acción del individuo.
Tanto en PIAGET (1981) como en PIAGET y GARCÍA (1987),
se hace un recorrido histórico sobre la evolución de esta idea, la cual
pretende defender que los significados para un individuo nacen en su
acción, en su quehacer cotidiano, bajo una concepción fundamental de
que el sujeto cognoscente no es un ser pasivo sino activo, dinámico e
interactivo con ese “estar conociendo”, por lo tanto, en la explicación de
la Ciencia la conexión con el día a día que interpela al aprendiz es
necesaria para que éste forme un significado y luego un esquema,
asimilando, acomodando y organizando hacia el equilibrio; representando
esta actividad cognoscitiva como autoorganizativa y autopoiética. En el
caso de este estudio está enmarcado en un período lógico formal o
abstracto del individuo.
Respecto a la construcción del referente conceptual científico,
SUTTON (1992) desarrolla estudios sobre el lenguaje de la Ciencia,
proponiendo un enfoque sencillo sobre el uso adecuado de las palabras, y
sobre esta base, un constructo imaginario contentivo de terminología
científica. El mismo autor, proporcionó con su propuesta ejemplos
demostrativos, en los cuales la discursiva hace énfasis en palabras
científicas, interpretándolas, más que tomarlas como etiquetas
descriptivas.
Tomando en cuenta entonces el uso adecuado de las palabras en la
construcción de significados, desembocamos en la manera de escribir esa
explicación de Ciencias, identificando la importancia en relación con su
enseñanza. En este sentido, HALLIDAY y MARTIN (1993), realizan un
estudio exhaustivo sobre la gramática en la explicación de Ciencia y la
categorizan como “densa”, encasillando procesos fenomenológicos
complejos en una sola entidad y ésta, una vez definida, es aplicada en las
explicaciones sucesivas, a manera de concepto prelativo para la
construcción de otras definiciones derivadas, conformando un modo
particular de escribir y hablar. Desde estas observaciones, HALLIDAY y
MARTIN (1993) se diferencia la producción escrita del informe del de la
explicación, ya que, mientras la explicación científica va al fondo, a la
esencia del fenómeno y de los objetos que lo conforman, el informe
surge de aplicar aquel planteamiento en un hecho específico observado,
cobrando fuerza la idea (pre)descrita de PIAGET y GARCÍA (1987)
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
sobre la formación del significado a partir de la acción; la unidad temática
apunta a la explicación.
En tal sentido pudiera tomarse en consideración que la enseñanza
de la Ciencia se resume al impulso de conceptos o términos científicos,
dándole una sobrevaloración al lenguaje y a su vez, a las estrategias y
recursos didácticos que sirven de vehículo a los conceptos a exponer. En
relación con estas aseveraciones, EDWARDS y MECER (1987), quizás
influenciados por las ideas de Lev Vygotsky, consideran la clase como un
sistema social que tiene una manifiesta necesidad de recrear un ambiente
de ciencia. Afirman que no solo la lingüística es importante en el aula,
sino todas las interacciones que se producen entre el material didáctico, el
docente y los alumnos durante dicha clase, entendidas éstas como las
manifestaciones verbales y no verbales con igual notabilidad para la
enseñanza.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos entender entonces
que para la redacción de la unidad temática en el texto escolar se precisa
de un discurso científico que debe estar centrado en el aprendiz, de
manera activa y conexa con su realidad, proponiéndole situaciones
cotidianas partiendo enfáticamente de estas para colaborar a que el
estudiante construya un significado desde su vivencia y su historia, bien
sea a partir de la comparación, diferenciación o análisis; resaltando la idea
de confrontarlo a un contexto en el que un hecho científico no es aislado,
externo, ajeno y complejo, sino que más bien, un factor cotidiano que lo
rodea e interpela en cada momento del día; descubriendo, bajo esta
sencillez, su comprensión y, por consiguiente, la transformación de su
conocimiento. (CERTAD, 2013; CERTAD, 2012).
5. CONCLUSIONES
A partir de la necesidad sostenida de abordar la problemática de la
enseñanza de conceptos químicos en la que se desarrollen investigaciones
que definan posibles vías de solución que conlleven a su manejo
adecuado, la contextualización en la explicación, la transferencia y la
adquisición de significados, se propone una arquitectura del texto escolar
para la enseñanza de la Química en dos capas para la construcción de sus
unidades temáticas con base en las propuestas de enseñanza de conceptos
realizada por Piaget, Ausubel y Vygotsky.
Arquitectura de textos escolares de Química para el desarrollo conceptual 210
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
La primera capa o capa interna conformada por el conglomerado
de estrategias didácticas que se integren de manera articulada en una
misma secuencia en el texto escolar de tal forma que se aborden diversos
procesos cognitivos de acuerdo a las características de los estudiantes,
modos de aprendizaje, nivel de estudio, el área de conocimiento y, la
posibilidad de una transferencia al contexto del estudiante en función del
desarrollo de competencias científicas que más allá de la memorización
de contenidos responde a la generación de habilidades por medio de los
contenidos y con una actitud determinante, respondiendo así a las
demandas educativas actuales.
La segunda capa o capa externa elaborada con un discurso
centrado en el tipo de estudiante con un lenguaje propio de la ciencia o
disciplina que aborda y un contenido pertinente a las características del
lector, un discurso científico activo y conexo con la realidad de los
estudiantes lectores, vinculado a situaciones cotidianas.
Desde esta propuesta se construirán tres fichas didácticas para la
enseñanza de tres unidades temáticas que desarrollen un concepto
químico cada una, se procederá a la validación técnica de la arquitectura
mediante el método Delphi, a la validación por informantes calificados o
clave y, por último, por el uso y aplicación de las fichas en contextos
reales de enseñanza.
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BIODATA DEL AUTOR
Pedro A. Certad Villarroel. Postdoctorado en Filosofía y Ciencias de la
Educación y Doctorado en Educación egresado de la Universidad
Central de Venezuela. Licenciado en Educación con Postgrados en
Gerencia de Instituciones Educativas y en Tecnología, Aprendizaje y
Conocimiento - Graduado con Honores - egresado de la Universidad
Metropolitana. Profesor de Química. Profesor Titular adscrito al
Departamento de Ciencias de la Educación y Decano de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Metropolitana, Caracas, Venezuela.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, N° 97 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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