Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Allí estás!
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 50 x 30 cm
Técnica: Mixta sobre tela
Año: 2011
Año 38, Regular No.97 (2022): 102-132
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7486119
Recibido: 12-02-2022 •Aceptado: 15-03-2022
Teoría de la Acción Humana para el mejoramiento del
desempeño docente
Franco José Roversi Mónaco Trujillo
Universidad Metropolitana, Caracas - Venezuela
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0470-0701
froversi@unimet.edu.ve
Resumen
El estudio aborda el desempeño docente en la Coordinación
Académica de Educación y Tecnología de la Dirección de Ciencias de la
Educación de la Universidad Metropolita. Se asume el Modelo II de la
Teoría de la Acción Humana de ARGYRIS y SCHÖN (1974, 1978 y
1997) bajo el paradigma interpretativo, siendo un estudio de caso
instrumental de tipología interpretativa ontológica en consideración a
LINCOLN y GUBA (1985), STAKE (1999) y otros. Se identifican y
confrontan las Teorías Explicita y de Uso manifiestas en la Comunidad
de Enseñanza y Aprendizaje logrando la conciliación, que conlleva a
concluir los parámetros de implementación del Modelo por
Competencias.
Palabras clave: TIC; Competencias; desempeño docente; Teoría
de la Acción.
Theory of Human Action for the improvement of teaching
performan
Abstract
The study addresses the teaching performance in the Academic
Coordination of Education and Technology of the Directorate of
Educational Sciences of the Metropolitan University. Model II of the
Theory of Human Action of ARGYRIS and SCHÖN (1974, 1978 and
1997) is assumed under the interpretive paradigm, being an instrumental
case study of ontological interpretive typology in consideration of
LINCOLN and GUBA (1985), STAKE (1999) and others. The Explicit
and Use Theories manifest in the Teaching and Learning Community are
identified and confronted, achieving conciliation, which leads to
concluding the implementation parameters of the Competency Model.
Keywords: TIC; Competencies; teaching performance; Action
Theory.
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1. INTRODUCCIÓN
Es innegable la importancia del desempeño docente en
concordancia con las competencias inherente a sus actividades
profesionales (MONTENEGRO, 2007), en el ámbito de la educación
superior, como indican ÁLVAREZ et al. (2005) una de las competencias
más significativas en el manejo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), la cual junto a la competencia de Gestión de
Información se encuentran presente en las asignaturas de la Coordinación
Académica de Educación y Tecnología, por ser parte de las competencias
que presenta el Modelo Académico de la Universidad Metropolitana
(UNIMET).
El rol primordial de las TIC a la hora de cambiar y mejorar los
procesos de formación debe impulsar al educador a mantenerse al día en
cuanto a herramientas, sin la necesidad de abandonar su campo de
trabajo cotidiano. Es evidente entonces que el docente debe participar en
la incorporación de las tecnologías, refiere POZO (2006) que esa
aceptación “debe desembocar en una nueva cultura educacional del siglo
XXI donde se experimentan retos para las creencias que tienen los
docentes sobre su práctica.” (p. 25)
Los aportes de utilizar las TIC en el medio educativo superior
generan nuevas alternativas de integración y manejo de información al
igual que nuevos enfoques educativos (CABERO, 2010), pero su
incorporación no puede ser efectuada de manera arbitraria, debe
responder a las necesidades e intereses del estudiantado, y ser acorde con
los contenidos programáticos, la planificación académica y los parámetros
normativos de la Institución donde el hecho educativo ocurre, siendo en
el caso de la UNIMET su Modelo Académico basado en competencias, al
cual responde como se indicó al inicio las asignaturas pertenecientes a la
Coordinación donde se realiza el estudio.
El investigador asume la Teoría de la Acción de ARGYRIS y
SCHÖN (1974, 1978 y 1997) para abordar la realidad observada en la
Coordinación Académica de Educación y Tecnología y plantear como
propósitos: (a) conocer los significados de los elementos de la teoría
explicita y de uso manifiestos en el desempeño de los docentes en
consideración del Modelo Académico de la UNIMET, (b) interpretar los
significados que le asignan los docentes a la implementación del Modelo
Académico de la UNIMET, (c) configurar orientaciones teóricas que
conduzcan al mejoramiento del desempeño docente en cuanto al Modelo
Académico de la UNIMET.
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En el contexto del presente trabajo se aborda el contraste
existente entre el desempeño docente real y el esperado en cuanto al
Modelo Académico de la UNIMET y sus competencias inherentes,
concretamente las referidas a las asignaturas de la Coordinación
Académica de Educación y Tecnología, las cuales como se ha
mencionado, son Gestión de la Información y Manejo de las TIC, que
reclaman una adecuada incorporación y manejo de las TIC en el aula
durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. El investigador recurre
al análisis teórico, con atención en fuentes referidas a competencias en
educación superior, desempeño docente y las TIC y su importancia,
adicionalmente, recurre a fuentes Institucionales y al Modelo Académico
de la UNIMET.
A partir de la información recabada y acorde con la Teoría de la
Acción de Argyris y Schön se identificaron y confrontaron las Teorías
Explicita y de Uso manifiestas en la Comunidad de Enseñanza y
Aprendizaje para lograr la conciliación, bajo paradigma interpretativo con
coherencia epistemológica y metodológica en el constructivismo (GUBA y
LINCOLN, 1994 y 2005) y por sus características como un estudio de
caso instrumental de tipología interpretativa ontológica en consideración
a LINCOLN y GUBA (1985), LEÓN y MONTERO (2003), STAKE
(1999) y MERRIAM (2009).
El estudio permitió identificar las categorías y subcategorías de
análisis, a partir de las cuales se dio la estructuración y la contrastación; se
desarrolla la fundamentación, se plantean los planos y se da la reflexión
fruto de la conciliación, en la cual se proponen los parámetros para la
adecuada inclusión de las competencias pertenecientes al Médelo
Académico de la UNIMET en la Coordinación y asignaturas
consideradas en el estudio.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. TEORÍA DE LA ACCIÓN HUMANA
La teoría de la acción planteada por ARGYRIS y SCHÖN (1974,
1978), presenta dos dimensiones, la teoría de la acción explícita y la teoría
de la acción en uso, la primera refiere a lo que la persona u actor
manifiesta, a los principios que exterioriza son sus rectores y la segunda
es lo que la persona manifiesta al responder a las eventualidades, muchas
veces la primera y la segunda no son iguales, siendo la teoría de la acción
en uso la que realmente refleja el actuar de la persona (ARGYRIS y
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SCHÖN , 1989, como aparece en SÁNCHEZ y ROJAS, 2005). Esta
visión de la teoría de la acción coloca a cada persona como actor,
creador y responsable de las acciones que ejecuta, reafirmando que las
decisiones que toma son fruto de su propia interpretación.
ARGYRIS y SCHÖN (1974), refieren como a pesar de que las
personas expresan principios rectores que orientan su
desenvolvimiento (teoría de la acción explícita), muchas veces son las
acciones que ejecuta (teoría de la acción en uso) lo que realmente
refleja los elementos que rigen su actuar en sociedad. Al respecto
KUHL y BECMANN (1985 como aparece en PICÓN, 1994)
expresan la incongruencia entre el pensar y el actuar de los seres
humanos, dicha incongruencia confronta muchas veces los actos con
los principios y valores que se expresan poseer, adicionalmente, “sólo
en contadas ocasiones el actor se percata de estas incongruencias”
(PICÓN, 2001, p. 29).
Para ARGYRIS y SCHÖN (1978), existen aprendizajes más
significativos que otros, por lo que afectan en mayor grado la teoría de
acción en uso, puesto que impactan significativamente los valores o
principios gobernantes, este tipo de aprendizaje lo denominan de
doble recorrido, diferenciándolo del de recorrido simple, que refiere a
aquellos que no modifican los valores o principios rectores.
Cuando ocurre el aprendizaje de doble recorrido la
organización y sus miembros disminuyen las relaciones defensivas, se
asumen riesgos y pueden lograr cambios y aprendizajes profundos
(SULBARAN, 2001). En opinión de PICÓN (2006), la Teoría de la
Acción define al aprendizaje como:
El proceso de construcción, prueba y reconstrucción de
la teoría de acción que gobierna o condiciona el
comportamiento de un actor, y señala que hay
comportamientos que tienden a inhibir o impedir el
logro de aprendizajes profundos (teoría en uso Modelo
I), mientras que otros tipos de comportamiento,
cualitativamente diferentes (teoría en uso Modelo II)
hacen posibles tanto el aprendizaje de nuevas estrategias
(aprendizaje de recorrido simple), como el logro de
cambios profundos capaces de modificar los valores,
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principios y creencias del actor (aprendizaje de doble
recorrido). (p. 50).
La Teoría de la Acción desarrollada por ARGYRIS y SCHÖN
(1974 y 1997) describe la forma en que los miembros de las
organizaciones asumen desenvolvimientos que responden a los Modelos
I y II, y más aún como los aprendizajes en las organizaciones pueden
darse y expandirse desde el Modelo I al Modelo II.
Las dos posturas que identifica de la teoría de la acción en el ser
humano presentan elementos comunes: “1. estrategias de acción; 2.
consecuencias para el mismo sujeto; 3. consecuencias para otras
personas; 4. variables gobernantes; 5. efectividad de las estrategias de
acción” (RICARDO, 2010, p. 143). Pero se diferencian en cuanto que el
Modelo I refiere a una postura inflexible y unilateral que no reconoce al
resto de los participantes e impone sus criterios, mientras que el Modelo
II implica un entendimiento abierto sobre el conocer y la verdad y donde
está presente la aceptación de los otros actores y de sus ideas (ARGYRIS
y SCHÖN , 1997, PICÓN 1994, SÁNCHEZ y ROJAS, 2005), además
“en este modelo la información y el compromiso es compartido, y genera
realización entre sus integrantes” (CASTILLA e INCIARTE, 2004, p.
255).
En el Modelo II los actores manifiestan flexibilidad y capacidad de
cambio en lo referido a valores y principios, ocurriendo una “reducción
de razonamientos y comportamientos defensivos, un compromiso
intrínseco con los roles y tareas asumidas y un incremento de la
efectividad” (SÁNCHEZ y ROJAS, 2005, párr. 43), afirmación ya
plasmada por PICÓN (1994), quien además refiere como el Modelo II
favorece el aprendizaje de doble recorrido. Ello gracias a las acciones que
los miembros de la organización consideran y al grado de flexibilidad que
la misma organización ejerce, existiendo una relación cíclica entre el
aprendizaje de la organización y el de sus miembros (MARCH, 1988).
Agrega PICÓN (2006) que cuando el comportamiento de los
miembros de la organización y de la organización misma facilitan y
estimulan el lograrlos, refieren al Modelo II. El cual se caracteriza
también por “decisiones y controles compartidos, el empleo de una
información que es validada públicamente y por la ausencia de coerción”
(PICÓN, 2006, p. 50). Descripción que identifica el investigador en el
Modelo Académico de la Universidad Metropolitana (UNIMET) y en su
cultura organizacional.
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El asumir abiertamente el Modelo II permite a las organizaciones,
agrupaciones e individuos superar las situaciones y posturas que limitan el
logro de aprendizajes, como lo son las rutinas defensivas, lo que
genera un clima de libertad que contribuye al logro de cambios y
aprendizajes de doble recorrido (profundos y significativos) que
favorecen a las organizaciones (ARGYRIS, 2009 y SULBARÁN,
2001).
2.1.1. IDENTIFICACIÓN DE LA TEORÍA DE LA
ACCIÓN HUMANA EN EL CONTEXTO DE
INVESTIGACIÓN
Al querer establecer la relación de la Teoría de la Acción con la
realidad que aborda el presente estudio, e identificar sus elementos y
postulados, a saber Teoría de Acción Explicita y Teoría de Acción en
Uso, se consideran en primer plano los señalamientos de ARGYRIS y
SCHÖN (1974 y 1997), PICÓN (1994, 2001, 2006), Pérez (1991) y
SULBARAN (2001), a partir de ellos se puede identificar en cuanto a
la Teoría de Acción Explicita el Modelo Académico de la Universidad
Metropolitana (UNIMET) y los lineamientos del Departamento de
Ciencias de la Educación de la UNIMET implementados por medio
de la Coordinación Académica de Educación y Tecnología y ejercidos
por los docentes adscritos a dicha Coordinación, en relación al
modelo por competencias de la UNIMET y el manejo de las
herramientas y/o recursos en la SUITE de GOOGLE, Campos
Virtual UNIMET y a la libertad de elección de cualquier otra
herramienta o recurso presente en la Web para los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación de los contenidos de las
asignaturas de Tecnologías para el Aprendizaje (FBTCE03) y Técnicas
para Gestionar Información (FBTCE04).
En cuanto a la Teoría de la Acción en Uso, que “se infiere de la
conducta real” (ARGYRIS, 2009, p. 99), se identifica lo manifestados
por los docentes de las asignaturas de Tecnologías para el Aprendizaje
(FBTCE03) y Técnicas para Gestionar Información (FBTCE04) para
seleccionar o implementar toda o algunas herramientas de la SUITE
de GOOGLE, el Campus Virtual UNIMET y el complementar con
herramientas y/o recursos adicionales presentes en la Web, o
simplemente sustituirla por otra herramienta, recurso o plataforma
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existente en la Web, de igual forma, la atención de los docentes al
Modelo Académico de la UNIMET y la adecuada implementación de
las competencias respectivas a las mencionadas asignaturas.
Al hablar de la Teoría de la Acción en Uso, se identifica como
postulado el Modelo II por su aproximación a la visión cualitativa del
estudio, que responde al paradigma interpretativo y presenta en su
constituyente ontológico, epistemológico, axiológico y metodológico
al constructivismo, el cual bajo la visión de TÓJAR (2006) tiene por
principio que “diversas personas con una historia de experiencias e
interacciones diversas pueden referirse a una misma realidad
construyéndola y reconstruyéndola de manera diversa. El conocimiento
se construiría en base a interacciones sociales” (p. 69), lo que concuerda
con la característica principal del Modelo II expresada por PICÓN
(2001), y que refiere al “empleo de una información que es validada
colectivamente; por decisiones y controles compartidos y por la ausencia
de coerción, lo que permite la iniciación de decisiones y actividades por
parte de cualquier miembro del grupo” (p. 30).
En relación con los valores o variables, estrategias de acción y las
consecuencias para el aprendizaje organizacional que según SÁNCHEZ y
ROJAS (2005) son característicos del Modelo II, pueden bien reflejar las
dinámicas existentes en la UNIMET y por ende es el que mejor describe
la forma de establecerse los cambios que generan aprendizajes en los
miembros del Departamento de Ciencias de la Educación, por ende, de la
Coordinación Académica de Educación y Tecnología.
2.2 POSTURA CONSTRUCTIVISTA Y EL MODELO DE
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS DE LA UNIMET
El enfoque de competencias propone superar los parámetros
tradicionales, al respecto la Oficina Internacional de Educación de la
UNESCO (2019) expresa como en educación las competencias son las
bases de los nuevos desarrollos curriculares. Tal realidad es observada en
la UNIMET, cuyo Modelo Académico “enfatiza la interactividad y la
colaboración entre los estudiantes y entre éstos y el profesor, por
diferentes medios y desde diversos espacios, dirigido a desarrollar
competencias” (UNIVERSIDAD METROPOLITANA, s.f., Modelo
Académico).
El Modelo Académico de la UNIMET define a las competencias
como “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
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demuestra el individuo en el desempeño de acciones personales,
académicas, sociales y profesionales de acuerdo con criterios
establecidos” (COMISIÓN DE COMPETENCIAS, 2011, citada por
LOMBAO, 2017, p. 21).
Es de resaltar que SCHÖN (1992), señala la importancia de las
competencias y dirige su discurso hacia una epistemología de la
práctica y de la integración del conocimiento, no se aprende del
contenido, se aprende del descubrir, de la capacidad autonómica de
interpretar el medio y de la relación e interacción con otros, añade
además la importancia del desarrollo de competencias y que las
mismas deben ser acordes con los participantes y sus intereses.
Lo señalado refleja la postura curricular de la Universidad, que
responde a una “perspectiva psico-educativa del proceso de
aprendizaje, que nos es otra que la constructivista” (LOMBAO, 2017,
p. 19), cuya concepción de aprendizaje y de enseñanza refiere a la
educación como impulsor del desarrollo de capacidades sociales y
personales, pero no en solitario, sino con la participación de otros
agentes sociales para alcanzar una adecuada construcción personal
(SOLÉ y COLL, 1999).
Se constituye entonces el constructivismo en una visión social
del aprendizaje, en la cual el individuo que aprende es el principal
protagonista, y el conocimiento es edificado y construido bajo un
enfoque psicopedagógico de interacción entre la persona y su
contexto social y físico (FLÓREZ, 1995; SARRAMONA, 2000;
SANTROCK, 2011). Siendo caracterizado por la creatividad y el rol
activo de los participantes, por medio de la colaboración y la
cooperación (HERNÁNDEZ, 2003 y TABÓN et al., 2007).
El aprendizaje constructivista se caracteriza por: (a) ser método
de trabajo activo; (b) los problemas son seleccionados o diseñados
para el logro de los objetivos; (c) el aprendizaje se centra en el alumno
y no en el profesor; y (d) por estimular el aprendizaje colaborativo
(TRABUCCO et al., 2007); además, el rol del tutor se define como
apoyo temporal a los estudiantes, para permitir en un espacio real o
virtual, que éstos ejecuten su nivel justo de potencialidad en su
aprendizaje (PAGANO, 2007).
Lo anterior es acorde con el modelo de la UNIMET, que
“enfatiza la interactividad y la colaboración entre los estudiantes y
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entre éstos y el profesor, por diferentes medios y desde diversos
espacios, dirigido a desarrollar competencias” (Universidad
Metropolitana, s.f., Modelo Académico) concibiendo al docente
como: “facilitador, con dominio del conocimiento, vinculado con su
realidad social, crítico, creativo innovador, empático y ético”
(LOMBAO, 2017, p.21).
El constructivismo puede presentar diversas clasificaciones,
que dan respuesta al proceso de aprendizaje, pero por lo general se
reducen a tres tendencias: (a) cognitivo con origen en la epistemología
genérica de Piaget, (b) socio-cultural originado de los planteamientos
vygotskyanos y (c) vinculado al construccionismo social de Berger y
Luckmann y a los enfoques posmodernos: Estas se desplazan sobre el
denominado continuo constructivista (SERRANO y PONS, 2011),
que recorre desde un subjetivismo absoluto a un relativismo social
absoluto (LÓPEZ-SILVA, 2013), ubicándose este último en la visión
postmoderna.
Es innegable que todas las vertientes centran preponderancia
en el sujeto, pero refiriendo su aprendizaje y desarrollo desde lo
individual a lo social (RETAMOZO, 2012), considerando que:
En la misma entereza de la tradición Frankfurtiana, que
se debe ir de una gnoseología a una epistemología que
tribute, no, al individuo reafirmante de su ilimitado
subjetivismo. Sino que, se debe transformar, trans-
significar la persona autónoma en y con su entorno,
consciente de los límites de su libertad, puesto que, la
sociedad del conocimiento y la cultura, asiste a cambios
trans - históricos importantes confrontando con la
relación saber-poder. (MERCHÁN et al., 2021, p. 100)
3. MÉTODO
Para el abordaje de la información y posterior teorización se
asume un método fenomenológico – interpretativo desde una postura
constructivista hacia una aproximación hermenéutico - dialéctica
desde la perspectiva de MARTÍNEZ (1999), con lo que se procuró
captar el significado e interpretar las informaciones aportadas por los
actores clave, procurando la comprensión de su significado desde el
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contexto de la UNIMET, donde se desenvuelven los actores clave y el
investigador.
En consideración a LINCOLN y GUBA (1985), LEÓN y
MONTERO (2003), STAKE (1999) y MERRIAM (2009), se
identifica la presente investigación por sus características como un
estudio de caso instrumental de tipología interpretativa; entendiendo
el estudio de casos como apropiado para el examen de fenómenos en
contexto de realidad (GALAN, 2014) y con un claro norte en el
comprender la naturaleza que distingue la particularidad de un caso
(SIMONS, 2009).
Para estructurar el método se cohesionaron los planteamientos
de MARTÍNEZ (1999, 2006b y 2015), MATOS et al. (2016) y los de
RUEDA Y VILLAROEL (1992), logrando un método constituido de
cinco momentos claramente identificables.
3.1. ASPECTOS
3.1.1. MOMENTOS DEL MÉTODO
Momento 1 transcripción y comprensión: Transcripción,
registro y organización de la información Comprensión de la
información organizada
Momento 2 categorización: Identificación, origen y definición
de las categorías y subcategorías.
Momento 3 estructuración: Efectuar por cada categoría la
identificación de los aportes significativos de los actores clave,
interpretándolos de la forma más adecuada y coherente, bajo la
consideración de los propósitos planteados en el estudio.
Momento 4 Contrastación:
● Contrastar los aportes de los actores clave, en coherencia
con los propósitos planteados en el estudio, docentes y
estudiantes del período 1819-3.
● Validación por confrontación de la información aportada
por los actores clave con los aportes de miembros (docentes y
estudiantes) de la Comunidad de Aprendizaje donde se realiza
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el estudio, lo cual se realizó en diferentes momentos entre el
2019 y el 2021.
Momento 5 teorización: “Integrar nuestras conclusiones y
relacionarlas con el cuerpo teórico respectivo existente”
(MARTÍNEZ, 1999, p. 213)
3.1.2. TÉCNICA E INSTRUMENTO
En concordancia con MARTÍNEZ (2006a), el presente estudio
emplea la observación y el registro como instrumentos para la
identificación inicial de categorías, ello durante la interacción del
investigador como coordinador académico y de tecnología con
profesores y estudiantes. Posteriormente, se empleó la entrevista
semiestructurada como instrumento principal desde los señalamientos
de MARTÍNEZ (2006a), STEKE (1999) y BLASCO y OTERO
(2008), que permitió confirmar las categorías y subcategorías de
análisis.
En un segundo momento de la investigación, los aportes de los
actores clave se implementaron como guion de conversación, que se
empleó en diversos diálogos con otros miembros de la comunidad de
enseñanza – aprendizaje, tanto docentes como estudiantes; se realizó
un registro de las opiniones y posturas críticas de estos nuevos
actores, cuyos aportes fueron indispensables para la confrontación de
las unidades discursivas.
3.1.3. ACTORES CLAVE
Para la selección de los actores claves a quienes se aplicará la
entrevista semiestructurada, se siguieron los lineamientos de
MARTÍNEZ (2006b), LA TORRE et al. (1997), MARTÍNEZ C.
(2006) y RODRÍGUEZ et al. (1999). Estando la selección constituida
por tres (3) estudiantes que aprobaron las asignaturas FBTCE03 y
FBTCE04, y por tres (3) docentes con más de 10 años encargados de
dichas asignaturas,
Posteriormente para la confrontación, se seleccionaron
aleatoriamente 29 estudiantes que culminaban la asignatura FBTCE04
(1920-1) y 18 estudiantes que cursaban los trimestres 7mo, 8vo y 9no
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(1920-1) y en cuanto a los docentes, 10 profesores pertenecientes a la
Coordinación Académica y de Tecnología encargados de las
asignaturas FBTCE03 y FBTCE04, observándose concordancia con
las entrevistas realizadas. La confrontación se amplió posteriormente a
los periodos 1920-3 y 2021-2, en el primero a 30 estudiantes y en el
segundo a 60, mientras que en el caso de los profesores fueron
respectivamente 10 y 8.
En los periodos 1920-2 y 2021-1 no se pudo realizar la
respectiva confrontación por, la contingencia referida al inicio de la
pandemia por SARS COVID-19 (1920-2) y por significativos
problemas de conectividad (2021-1), a pesar de ello, conversaciones y
diálogos informales con estudiantes y profesores, refirieron
coherencia con las entrevistas efectuadas en el período 1920-1.
3.2. PROCEDIMIENTO Y HALLAZGOS
3.2.1. SURGIMIENTO DE LAS CATEGORÍAS
Las categorías consideradas en el estudio surgen de los
procesos de supervisión y seguimiento docente, las reuniones
Coordinación-Docentes y el registro de atención de estudiantes,
realizados por ROVERSI MÓNACO (2019) durante los periodos
1718-1, 1718-2, 1718-3, 1819-1, 1819-2 y 1819-3 y, por otra parte, la
evaluación estudiantil de los periodos 1718-1, 1718-2, 1718-3, 1819-1
y 1819-2 aportadas por el Departamento de Ciencias de la Educación.
En complemento a la información recabada, la interacción con los
docentes durante la evaluación anual, que comprende los periodos
1718-1, 1718-2 y 1718-3 realizada durante los días 1° y 6 de
noviembre de 2018. La interpretación y análisis de los mencionados
registros permitió identificar tres categorías principales, a saber,
manejo de las TIC, competencias de la UNIMET y desempeño
docente.
De igual forma, los registros y documentos arriba indicados,
junto a reuniones puntuales con estudiantes y docentes de la
Coordinación y el hecho de que el investigador forme parte activa del
caso de estudio, ya que además de las actividades inherentes a la
coordinación, ejerce como docente de las asignaturas FBTCE03 y
FBTCE04, y cumple otras obligaciones académicas y de
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representación, facilitaron la identificación de elementos
conversacionales que favorecieron la identificación de las
subcategorías. Los elementos conversacionales, también sirvieron para
la selección de elementos claves (palabras) que en su momento se
utilizaron en la aplicación IBM Watson, que se empleó para la
transcripción de las entrevistas y la identificación de las subcategorías
en dicho proceso, posteriormente se empleó el programa Altas.TI
para ratificar las subcategorías y la relación existentes entre ellas.
Tabla 1. Categorías identificadas
Categorías
Subcategorías
Elemento
conversacional
Elementos
clave para la
identificación
de las
Categorías y
Subcategorías
A. Manejo de
las TIC
A.1 Importancia de
las TIC
● Impacto de las
TIC en la formación
profesional
● Social (impacto
en la vida y las
relaciones)
A.2 Beneficio de la
formación en el
manejo de las TIC
● Utilización y
beneficio de las TIC
● TIC (junto a
importancia y
utilización)
A.3 Utilización de
las TIC en las
asignaturas
FBTCE03 y
FBTCE04
● Tecnologías para
el aprendizaje
● Gestión de la
Información
● Tecnología (s)
● Gestión
B. Competencias
de la UNIMET
B.1 Concepto de
competencia
● Qué entiende por
competencias
● Competencia
(junto a
descripción o a
concepto de)
B.2 Identificación
con el modelo
académico de la
UNIMET
● Conocimiento del
modelo académico
de la UNIMET
● Competencias
(junto a modelo
de la UNIMET o
similar expresión)
B.3 Conocimiento
de las competencias
propias de las
asignaturas
FBTCE03 y
FBTCE04
● competencias
propias de las
asignaturas
FBTCE03 y
FBTCE04
● Programa (por
competencia,
presencia de
competencias,
exposición del
docente sobre el
programa)
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C.
Desempeño
Docente
C.1 Apego o no a
los lineamientos del
programan y sus
contenidos
● Conocimiento del
programa y sus
contenidos
● Desarrollo de los
contenidos y de
actividades cónsonas
con el programa
● Rendimiento
académico
● Programa
● Contenidos
● Rendimiento
C.2 Identificación con
el modelo por
competencia
● Explicación del
modelo académico de
la UNIMET
● Implementación de
actividades de
aprendizaje y
evaluación basadas en
● competencias
● Desarrollo
(actividades)
● "competencia":
cuando este
● junto a la
descripción de
actividades en apego
al modelo por
competencias
UNIMET
C.3 Atención
adecuada a los
estudiantes
● Parámetros de
desempeño en el aula
● Acciones del:
● Profesor
● Docente
● Desempeño
C.4 Conocimiento de
las teorías de
aprendizaje y su
implementación
● Teorías de
aprendizaje
● conductismo
● conductual
● cognitivismo
● constructivismo
● conectivismo
C.5 Participación y
Formación
● Asistencia a
reuniones
● Participación en
actividades de
capacitación
● Asistencia a talleres
● Capacitación
● Participación /
asistencia
(reuniones, talleres,
foros, etc.)
Fuente: Modificado de ROVERSI MÓNACO (2019)
3.2.2. CONTRASTACIÓN
A partir de las entrevistas semiestructuradas y una primera
contrastación e integración de los aportes de los dos grupos de actores
claves, docentes y estudiantes se inicia la identificación de la teoría de uso.
Teoría de la Acción Humana para el mejoramiento del desempeño docente 116
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Tabla 2. Categoría: Manejo de las TIC
Subcategorías
Actores clave
estudiantes
(2, 3 y 4)
A.1
Importancia
de las TIC
Los informantes 2, 3 y 4
consideran que las TIC son
importantes y útiles, pero
en su mayoría centran su
consideración en el paquete
Office de Microsoft, por
encima de las herramientas
TIC.
A.2
Beneficio de la
formación en
el manejo de
las TIC
Son de la opinión que el
dominio de herramientas
TIC son un apoyo para la
realización de actividades
académicas.
A.3
Utilización de
las TIC en las
asignaturas
FBTCE03 y
FBTCE04
Sostienen que la utilización
de las TIC en el aula es
importante para su
comprensión, y los
contenidos de la FBTCE03
y FBTCE04 se
complementan. A pesar de
ello, la segunda asignatura
no es considerada tan útil y
práctica como la primera.
Fuente: Modificado de ROVERSI MÓNACO (2019)
117
Franco José Roversi
Opción, Año 38, Regular No.97 (2022): 102-132
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Tabla 3. Categoría: Competencias de la UNIMET
Subcategorías
Informantes docentes
(1, 5 y 6)
Informantes
estudiantes
(2, 3 y 4)
B.1
Concepto de
competencia
Se impone una definición
dirigida a las capacidades y
aptitudes que pueden ser
desarrolladas y demostradas.
Es definida como las
habilidades y destrezas
presentes en una persona, y
que son próximas a las
aptitudes y el buen
desempeño.
B.2
Identificación
con el modelo
académico de la
UNIMET
Se identifican con el modelo
por competencias, pero no
desarrollan una explicación
sobre el mismo.
Se sugiere una modificación
de los programas.
No se identifica la existencia
del modelo por competencia,
a pesar de ello se considera
importante la formación en
el manejo de las TIC, la
investigación y se sugiere el
cambio de la asignatura
FBTCE04 a un trimestre
superior
B.3
Conocimiento de
las competencias
propias de las
asignaturas
FBTCE03 y
FBTCE04
Se identifican las
competencias originales de
las asignaturas, pero no se la
actual diferenciación entre
competencias principales:
Manejo de las TIC y Gestión
de la Información, en
relación con las
competencias
complementarias.
No se identifican las
competencias de las
asignaturas.
Fuente: Modificado de ROVERSI MÓNACO (2019)
Teoría de la Acción Humana para el mejoramiento del desempeño docente 118
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Tabla 4. Categoría: Desempeño Docente
Subcategorías
Informantes estudiantes
(2, 3 y 4)
C.1
Apego o no a los
lineamientos del
programan y sus
contenidos
Se identifican diferencias entre
los contenidos impartidos por
los docentes en la asignatura
FBTCE03, que afectan las
actividades grupales en la
asignatura FBTCE04.
Los contenidos impartidos en
la asignatura FBTCE04 son
acordes al programa. Dichos
contenidos son reportados
como tediosos y demasiado
densos.
C.2 Identificación
con el modelo por
competencia
A pesar de no identificar
propiamente el modelo por
competencias, se identifica la
importancia de formación en el
manejo de las TIC y las
actividades de investigación
Subcategorías
Informantes estudiantes
(2, 3 y 4)
C.3
Atención
adecuada a los
estudiantes
Las estrategias de enseñanza de
los docentes de la asignatura
FBTCE04 son agobiantes y
desmotivadoras.
En la asignatura FBTCE03 son
adecuadas, pero no se imparte
el mismo contenido a todos.
C.4 Conocimiento
de las teorías
de aprendizaje
y su implementación
No hay opinión
C.5 Participación
y Formación
No hay opinión
Fuente: Modificado de ROVERSI MÓNACO (2019)
119
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Opción, Año 38, Regular No.97 (2022): 102-132
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Tabla 5. Contrastación de los actores clave docentes y estudiantes
Aportes de los
actores
docentes
y estudiantes
● Similitudes sobre la
realidad percibida en
el escenario
investigativo
Significativa
Subcategorías:
• A3
• B1
• C1
Parcial
Subcategorías:
• A1, A2
● Diferencias sobre
la realidad percibida
en el escenario
investigativo
Subcategorías:
• B2, B3
• C2, C3, C4, C5
Fuente: Modificado de ROVERSI MÓNACO (2019)
3.2.3 CONFRONTACIÓN
Posterior a la contrastación de los aportes de los actores claves
docentes y estudiantes, dichos aportes constitutivos de unidades
discursivas fueron confrontados con miembros de la comunidad
enseñanza – aprendizaje tanto docentes como estudiantes.
Tabla 6. Confrontación de las unidades discursivas con la
comunidad enseñanza – aprendizaje
Proceso de confrontación
Resultado
Aportes de los
actores docentes
Vs.
10 docentes miembros de la
Coordinación Académica y de
Tecnología (1920-1)
Confirmación de los aportes
iniciales de los tres actores
clave docentes
10 docentes miembros de la
Coordinación Académica y de
Tecnología (1920-3)
8 docentes miembros de la
Coordinación Académica y de
Tecnología (2021-2)
Aportes de los
actores
estudiantes
Vs.
29 estudiantes cursantes de la
asignatura FBTCE04 (1920-1)
Confirmación de los aportes
iniciales de los tres actores
clave estudiantes
18 estudiantes de los trimestres
7°, 8° y 9° (1920-1)
30 estudiantes de la asignatura
FBTCE04 (1920-3)
60 estudiantes de la asignatura
FBTCE04 (2021-2)
Fuente: Modificado de ROVERSI MÓNACO (2019) y autor (2022)
Teoría de la Acción Humana para el mejoramiento del desempeño docente 120
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
3.2.4. IDENTIFICACIÓN DE LA TEORÍA DE USO
Tabla 7. Proceso de identificación de la Teoría de Uso
Aportes de los actores iniciales docentes
Perspectiva de los
docentes
Teoría de Uso
identificada
Aporte de los 10 docentes miembros de la
Coordinación Académica y de tecnología
10 docentes miembros de la Coordinación
Académica y de Tecnología (1920-3)
8 docentes miembros de la Coordinación
Académica y de Tecnología (2021-2)
Aportes de los actores iniciales estudiantes
Perspectiva de los
estudiantes
Aporte de los 29 estudiantes de la FBTCE04
(1920-1)
Aporte de los 18 estudiantes de los
trimestres 7°, 8° y 9° (1920-1)
30 estudiantes de la asignatura FBTCE04
(1920-3)
60 estudiantes de la asignatura FBTCE04
(2021-2)
Fuente: Modificado de ROVERSI MÓNACO (2019) y autor (2022)
3.3. INTERPRETACIÓN DE LOS HALLAZGOS
La Teoría Explicita y la Teoría de Uso según los lineamientos
planteadas por ARGYRIS y SCHÖN (1974, 1978, 1997), ARGYRIS
(2009) y SCHÖN (1992), son identificadas en el presente estudio, en
cuanto a la Teoría de Uso es observada a partir de la contrastación entre
los informantes clave tanto docentes como estudiantes, y por la posterior
confrontación con lo señalado por los miembros de la comunidad de
enseñanza y aprendizaje (docentes y estudiantes); mientras que la Teoría
Explicita es manifiesta a partir del Modelo Académico por Competencias
de la UNIMET, los lineamientos de la Coordinación Académica de
Educación y Tecnología del Departamento de Ciencias de la Educación,
las directrices del Decanato de Formación General y Básica y los
contenidos de los programas de las asignaturas Tecnología para el
Aprendizaje (FBTCE03) y Técnicas de Gestión de Información
(FBTCE04).
121
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Opción, Año 38, Regular No.97 (2022): 102-132
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
3.3.1. CONCILIACIÓN
En consistencia con los señalamientos en primer plano de
ARGYRIS (2009), ARGYRIS y SCHÖN (1974, 1978 y 1997) y seguido
de los aportes de PICÓN (1994, 2001, 2006), PÉREZ (1991) y
SULBARAN (2001), es posible alcanzar las propuestas para la
conciliación entre las Teorías de Uso y Explicita o Reflexión para
SCHÖN (1983 y 1992).
Tabla 8. Proceso de conciliación
Teoría de Uso:
● Perspectiva de los
docentes
● Perspectivas de los
estudiantes
Conciliación:
Aproximación de las
Teorías de Uso y
Explicitas que generan
una reorientación en la
institucional y una
adecuación a la realidad
Resultado
Orientaciones hacia:
a. Comprensión de las
TIC
b. Comprensión de la
importancia del modelo
por competencias
UNIMET
c. El ejercicio de las
actividades docentes
Teoría Explicita:
● Modelo Académico
UNIMET
● Lineamientos
Coordinación Académica
y Tecnología
● Programas de las
asignaturas FBTCE03 y
FBTCE04
Fuente: Autor (2021)
3.3.1.1. ABORDAJE DE LAS ORIENTACIONES EN LA
CONCILIACIÓN
Las orientaciones que refieren a la conciliación para el logro de un
mejoramiento del desempeño docente en consideración al modelo
académico de la UNIMET son visualizadas desde la perspectiva
constructivista, coherente con el Modelo II de ARGYRIS y SCHÖN
(1974, 1978 y 1997) y con el Modelo Académico de la UNIMET. Dichas
orientaciones impactan en el desenvolvimiento de los miembros de la
comunidad de enseñanza y aprendizaje.
I.- Orientaciones hacia la comprensión de las TIC como
● Medio que contribuyen al desarrollo de aprendizajes
significativos.
● Herramienta de comunicación que genera interacciones
Teoría de la Acción Humana para el mejoramiento del desempeño docente 122
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
colaborativas, cooperativas y favorecen la resolución de
problemas
● Herramienta que favorece la búsqueda de información
● Medio que favorece las actividades autónomas de aprendizaje e
investigación
● Recurso y medio para la presentación, ejemplificación,
enseñanza y evaluación de contenidos
El comprender la orientación referida a que las TIC se constituyen
en parte de un proceso complejo de enseñanza aprendizaje, donde cada
actor está relacionado con el resto de los miembros de la comunidad de
enseñanza y aprendizaje, pero al mismo tiempo y bajo el enfoque
constructivista ejerce acciones autónomas, colaborativas, cooperativas
que favorecen el enfrentar situaciones problemáticas que pueden o no
tener su origen en las orientaciones académicas del docente, y que se
dirigen al logro de aprendizajes significativos en un contexto socio-
educativo (BARROSO y CABERO, 2010; CABERO, 2004a; CABERO,
2004b; CABERO, 2007; DUART, 2000; ESCAMILLA, 1998; GARCÍA,
2017; RÍOS, 2004).
II.- Orientaciones hacia la comprensión de la importancia del
modelo por competencias
● Transmisión de una concepción adecuada y acorde de
competencias, bajo el enfoque educativo de la UNIMET
● Formación bajo el enfoque educativo de la UNIMET, en cuento
al diseño de programas, estrategias, actividades y evaluaciones
● Formación para el desarrollo de indicadores correspondientes a
las competencias inherentes a las asignaturas de la Coordinación
La aproximación a la comprensión del Modelo Académico de la
UNIMET debe responder a un abordaje Institucional, con inicio en cada
miembro de la comunidad de enseñanza y aprendizaje, desde el momento
que ingresa a la Institución, ello a favor de que tengan oportunidad de
identificarse de manera natural que el Modelo que les permitirá alcanzar
y/o contribuir a que otros alcancen aprendizajes significativos. En tal
sentido, es indispensable la presentación e integración de todos los
actores al nombrado Modelo (BELLO, 2017; SCHÖN, 1983 y 1992;
LOMBAO 2017; AHUMADA, 2002)
123
Franco José Roversi
Opción, Año 38, Regular No.97 (2022): 102-132
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
III.- Orientaciones para el ejercicio de las actividades docentes
● Generar compromiso de participación colaborativa para la
revisión y actualización constante de los contenidos
programáticos
● Generar acuerdo sobre la cooperación docente en cuento a los
bancos de actividades y cumplimiento de los contenidos
acordados
● Implementar en las acciones académicas, de todas las
modalidades, actividades que favorezcan en los estudiantes la
comprensión de las competencias inherentes a las asignaturas
● Desarrollo de estrategias y actividades de enseñanza, aprendizaje
y evaluación que se apeguen al modelo de la UNIMET, es decir,
creativas, flexibles, motivantes
● Identificación de las actividades académicas (diseño,
implementación y evaluación) con el paradigma constructivista
● Generar compromiso con la formación permanente y la
participación.
Las orientación referidas al desempeño docente, dirigen esfuerzos
a la integración cooperativa entre los docentes de la Coordinación
Académica de Educación y Tecnología, en coherente desempeño a los
lineamentos del Modelo Académico de la UNIMET y a las actividades de
formación para el aprendizaje e inclusión de las competencias de la
UNIMET en las actividades académicas, entendiendo con ello, el
cumplimiento de los contenidos programáticos de las asignaturas
FBTCE03 y FBTCE04, el respeto y enseñanza de sus competencias
inherentes, tanto principales como complementarias. Todo a favor del
desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes (SCHÖN,
1983 y 1992; LOMBAO 2017; UNIVERSIDAD METROPOLITANA,
2014; MONTENEGRO, 2007; TEJEDOR et al., 2010).
4. CONCLUSIONES
Las orientaciones surgidas de la conciliación entre las teorías de
uso y explicita desde la perspectiva de ARGYRIS y SCHÖN (1974,
1978, 1997) o reflexión desde la argumentación de SCHÖN (1983 y
1992), encuentran en el presente estudio su operatividad en una visión
constructivista del aprendizaje y de la organización con apoyo en las TIC
Teoría de la Acción Humana para el mejoramiento del desempeño docente 124
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
(CABERO, 2007; DUART, 2000; ESCAMILLA, 1998; RÍOS, 2004,
LOMBAO, 2017; AHUMADA, 2002) que permite la posibilidad de una
integración real con el Modelo Académico de la UNIMET diseñado a
partir de la postura del constructivismo (LOMBAO 2017) que regula los
lineamientos del Decanato de Formación General y Básica en cuanto a la
operatividad de las asignaturas de la Coordinación Académica y de
Tecnología bajo un Modelo de Competencias (ROVERSI MÓNACO,
2019).
Al integrar los elementos presentes en las orientaciones y
reorganizarlos en fusión del cumplimiento del Modelo Académico de la
UNIMET, es posible entender que la situación problematizada que dio
origen al estudio respondía a una clara incoherencia entre el desempeño
docente y el mencionado modelo, adicionalmente, la presencia de
preconceptos entre los docentes y la carencia de orientaciones y
acompañamiento adecuado a los mismos influye en sus acciones al
momento de impartir enseñanza. En cuanto a la visión del estudiante, la
misma adicional al desempeño de los docentes de la Coordinación
Académica de Educación y Tecnología, esta influencia por el hecho que
los docentes de las demás dependencias, al menos desde la referida visión
estudiantil, no relacionan o explican los contenidos que imparten a la luz
del modelo académico de la universidad, lo que puede explicar el
desconocimiento de este por los estudiantes.
Ahora bien, la realidad esbozada a partir de las orientaciones
propuestas, pretenden generar una nueva forma de visualizar las
relaciones interdependientes, que, desde la perspectiva del
constructivismo, se presentan a partir de los lineamientos del Modelo
Académico de la UNIMET y del desempeño docente dentro de la
Comunidad de Enseñanza y Aprendizaje.
Esta visión que integra las interacciones dentro del
constructivismo obliga a definir una orientación social, puesto que, de
una manera directa, todos los miembros de la comunidad de enseñanza y
aprendizaje se ven comprometidos y sus acciones generan interacción
que reafirman posturas y aprendizajes en relación con el Modelo
Académico de la UNIMET y por ende a sus competencias.
Lo señalado en los párrafos anteriores dirige la atención a que los
procesos de aprendizajes presentes en la UNIMET, o al menos en la
Coordinación Académica y de Tecnología, en cuanto a la implementación
del Modelo Académico de Institución, se ubican en diferentes momentos
125
Franco José Roversi
Opción, Año 38, Regular No.97 (2022): 102-132
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
del denominado continuo constructivista (SERRANO y PONS, 2011), lo
que ocurre por las diferentes concepciones del constructivismo que
esgrimen los docentes. Ello refiere que, durante las interacciones entre los
miembros de la Comunidad de Aprendizaje, se dan procesos de
aprendizajes que responden desde lo individual a lo social; permitiendo
señalar desde una interpretación amplia, que el Modelo Académico de la
UNMET se aproxima en opinión del autor al construccionismo que se
desprende de BERGER y LUCKMANN (1968), sin que ello niegue que
otras vertientes dentro del continuo constructivista puedan estar
presente, por ejemplo, en la enseñanza en aula o en las actividades
autónomas.
Tal situación implica una manifestación de multiplicidad de
visiones entre los miembros docentes y coordinadores de la Comunidad
de Enseñanza y Aprendizaje donde se efectúa el estudio. Siendo el
respeto a la diversidad de posturas dentro del constructivismo,
fundamental por el investigador, quien la denomina coexistencia
constructivista, y es para el presente estudio la respuesta coherente a las
orientaciones fruto de la conciliación, que requerían para su integración e
implementación una postura amplia en las visiones de los actores clave
docentes y estudiantes, como de los miembros de la Comunidad de
Enseñanza Aprendizaje que validaron los aportes de los actores, lo que
confirma las apreciaciones de ROVERSI MÓNACO (2019), entendiendo
que: “La coexistencia constructivista se ubica en una mirada integral
sobre el continuo constructivo, y considera posible la convivencia de
diversas visiones del constructivismo, en el entender de la libertad de
acción de los miembros de la Comunidad de Enseñanza Aprendizaje” (p.
143)
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UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, N° 97 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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