Omnia Año 24, No. 1 (enero-abril, 2018) pp. 130 - 146 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856

Depósito legal pp 199502ZU2628

Supuestos epistemológicos para el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural

Mariela Arrieta Soto

Resumen

Esta investigación tuvo como objetivo explorar los supuestos epistemo- lógicos que poseen los docentes del Departamento de Idiomas Modernos de La Universidad del Zulia (DIM-LUZ) sobre el desarrollo de la competencia co- municativa intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). Teóri- camente se fundamenta en la evolución del término competencia comunica- tiva a partir de la visión chomskiana hasta llegar a las acepciones actuales re- cibidas por esta competencia, desde una perspectiva intercultural. Bajo un enfoque metodológico cuantitativo se diseña un cuestionario y se aplica a una muestra de 10 docentes, cuyos resultados conducen a concluir la necesi- dad de enseñar LE estableciendo un equilibrio entre el enfoque comunicativo y el intercultural para lograr una formación acorde con la globalización cultu- ral actual.

Palabras clave: Supuestos epistemológicos, competencia comunicativa, competencia comunicativa intercultural.

Epistemological assumptions for the development of intercultural communicative competence

Abstract

The objective of this research was to explore the epistemological as- sumptions that teachers from the Modern Languages Department at the Uni- versity of Zulia have regarding the development of intercultural communica- tive competence in foreign language teaching (FLT). It was theoretically based on the evolution of the concept of communicative competence from the chomskyan viewpoint up to the current acceptance of the term in the frame- work of an intercultural perspective. Under a quantitative methodological ap-

* Profesora adscrita al Departamento de Idiomas Modernos, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Email: masoto89@hotmail.com

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Recibido: 04-01-18

Aceptado: 18-05-18

proach, a questionnaire was designed and applied to a sample of 10 teachers. The main conclusion is that FLT processes should encompass a balance be- tween the communicative and the intercultural approaches so as to attain the kind of formation that complies with today’s cultural globalization.

Key words: Epistemological assumptions, communicative competence, in- tercultural communicative competence.

Introducción

En la actualidad, el flujo migratorio, el cambio acelerado de infor- mación a través de los medios de comunicación, la disolución de las fron- teras gracias a Internet, el acceso a todo tipo de artefactos culturales, la demanda vertiginosa de informaciones nuevas y la multitud de opciones que se presentan de manera continua, representan algunos de los efec- tos que deben ser considerados dentro de los procesos de enseñanza-a- prendizaje, porque demandan no solo estar al tanto con las innovaciones tecnológicas sino también con las múltiples culturas que nos rodean.

Sobre este último aspecto multicultural se pueden mencionar los resultados causados por la internacionalización de los mercados y la glo- balización cultural, que han incrementado considerablemente la necesi- dad de establecer intercambios con personas de distintos países. Por otra parte, como consecuencia del flujo migratorio, nos encontramos con una importante diversidad cultural dentro del contexto de cada país. Entra- mos en contacto con personas provenientes de distintas latitudes en nuestra vida diaria, por lo que nuestras sociedades se han vuelto cada vez más multiculturales.

Es por ello que llevar una lengua extranjera (LE) al aula implica no solo promover la adquisición de una nueva competencia comunicativa sino también poner al alumnado en contacto con un mundo cultural- mente distinto al propio, en el cual los puntos de vista, valores y compor- tamientos son totalmente diferentes y, por lo tanto, necesita ser animado a investigar la alteridad que le rodea desde una perspectiva crítica.

Esta perspectiva involucra enseñar al estudiante a reconocer la di- versidad sociocultural, el derecho a la diferencia y la necesidad de esta- blecer normas compartidas que permitan el intercambio e interacción comunicativa entre diferentes marcos culturales. Vale aclarar que no se trata de trasladar la sociedad extranjera a la clase de lenguas sino más bien advertir que la diversidad cultural no representa un obstáculo para la comunicación entre los participantes porque se pueden expresar valo- res universales a partir del conocimiento de la propia cultura y de la com- prensión de las demás (Muñoz, 2003).

En este sentido, es preciso recordar que el término cultura no se li- mita a manifestaciones de tipo artístico como la música, pintura, litera- tura o las artes plásticas. Para nuestras aulas de lenguas extranjeras este término debe ser entendido en un sentido no restrictivo ni selectivo sino amplio de manera que contemple la habilidad de comprender y ex-

presar signos verbales y no verbales, así como de interpretar papeles so- ciales específicos de forma culturalmente aceptable.

Bajo esta situación de enseñanza-aprendizaje, la cultura original del alumno es tan importante en el aula como lo es la de la lengua meta, puesto que a partir de su propia cultura, el estudiante podrá investigar y comprender mejor la nueva (Areizaga, 2001). De allí la necesidad de in- troducir ambas culturas en el aula con el fin de que nos permita elaborar un programa conducente a su desarrollo y constante evaluación.

Se trata de desarrollar en el estudiante la competencia comunicati- va intercultural lo cual supone ir más allá de los contenidos gramatica- les, funcionales y culturales pues al tiempo que busca desarrollar tales conocimientos, fomenta también una serie de valores y actitudes para formar hablantes e intermediarios interculturales (García, 2002). Esto amerita, de acuerdo con Risager (2001:250), que los profesores de len- guas deben tener una concepción epistemológica clara acerca de la com- petencia comunicativa intercultural y “saber armarse de unas percepcio- nes básicas sobre la cultura de otros países o zonas para poder enseñar de manera integral a sus alumnos a actuar como mediadores entre el país o la zona en cuestión y su propio país”, porque cada vez son más fre- cuentes los intercambios de alumnos con estudiantes de otros países, o los viajes a países cuyas lenguas no son objeto de estudio.

Los argumentos planteados por García (2002) y Risager (2001), destacan el rol de un docente de LE comprometido con la enseñanza de la competencia comunicativa y la cultura, exponiendo la necesidad de en- señarlas de manera integral. Como señalan Byram y Fleming (2001), no es difícil persuadir al profesorado de lenguas de que es importante ense- ñar lenguas y culturas como un todo integrado. En realidad, la lengua es el vehículo de expresión de una cultura diferente a la propia, algo que, en nuestra opinión, todo docente percibe sin dificultad porque lo tiene, por así decirlo, interiorizado. Sin embargo, estos autores afirman que hasta hace no muchos años –e incluso hasta hoy- esta enseñanza integrada de lengua y cultura no se ha visto reflejada en la práctica docente.

Tal es el caso del contexto de enseñanza seleccionado para esta in- vestigación, constituido por el Departamento de Idiomas Modernos (DIM) de La Universidad del Zulia (LUZ). Dentro de este contexto, los hallazgos obtenidos mediante los estudios realizados por Arrieta (2005), para la certificación del Diplomado de Estudios Avanzados (DEA) revelaron que el papel de la cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una len- gua extranjera es aún un camino por recorrer, por redescubrir y, lo más interesante, que puede ser mejorado a través de la reflexión epistemoló- gica que tengan a bien practicar los docentes de esta área con respecto al significado de la competencia comunicativa intercultural.

De esto último se desprende el objetivo primordial de esta investi- gación que busca explorar los supuestos epistemológicos que poseen los docentes acerca de lo que significa desarrollar la competencia comunica- tiva intercultural en estudiantes de lenguas extranjeras dentro del con-

texto antes mencionado. Para lograr este objetivo, primeramente se des- criben las diferentes definiciones que ha experimentado la competencia comunicativa hasta llegar a concebirse como competencia comunicativa intercultural. Luego, se detallan los procedimientos metodológicos que permitieron llevar a cabo la mencionada exploración y, finalmente, se discuten y analizan los resultados arrojados por la muestra seleccionada para este estudio.

Entramado teórico-epistemológico

Tal como se mencionó anteriormente, este entramado teórico-epis- temológico comprende las diferentes acepciones que ha recibido la compe- tencia comunicativa desde sus orígenes hasta llegar a incorporar los as- pectos interculturales que deben tomar en cuenta los docentes de LE para llevar a cabo una enseñanza acorde la globalización cultural que hoy en día permea a todos los ámbitos sociales en general y al campo de la educa- ción en particular, específicamente, a la enseñanza de lenguas extranje- ras. Seguidamente se describe cómo ha sido este proceso evolutivo.

Evolución epistemológica del término competencia

La evolución epistemológica del término competencia se remonta a la década de los años 60 del siglo XX con la teoría chomskiana sobre com- petencia comunicativa en la enseñanza de idiomas. En esta teoría, Chomsky (1965), introduce los elementos competencia-actuación, don- de el primero implica el conocimiento que el hablante-oyente posee de su lengua, entiéndase conocimiento lingüístico (fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y léxico) ligado al dominio de los principios que ri- gen el comportamiento del lenguaje. El segundo alude al uso real de la lengua en situaciones concretas y se refiere a la manifestación de reglas internas en el uso real del lenguaje.

Este autor considera al hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística del todo homogénea que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gramatical. Las limitaciones de esta definición, que circunscribían la competencia comunicativa solo a la competencia lingüística, se hicieron sentir rápidamente.

En la década de los 70, tras una serie de estudios etnológicos sobre la relación de la cultura, la sociedad y el lenguaje, Hymes (1972), presen- ta un concepto de competencia comunicativa que incluye cuatro secto- res, a saber, las competencias lingüística, socio-lingüística, estratégica y discursiva. Esto con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua y de integrar la teoría lingüística y una teoría de la comu- nicación y la cultura.

Dentro de esa misma época, Savignon (1972), utilizó la expresión competencia comunicativa en la didáctica de segundas lenguas para re- ferirse a la capacidad de los aprendices de lengua para comunicarse con

otros compañeros de clase; distinguía así esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -por ejemplo- repetir los diálogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones múltiples. A diferencia de Hymes, este autor en- foca la definición de competencia comunicativa hacia los hablantes de lenguas extranjeras y la enuncia como la competencia funcional del len- guaje, la expresión, interpretación y negociación de significados que in- volucran la interacción entre dos o más personas pertenecientes a la mis- ma (o diferentes) comunidad(es) de habla o entre una persona y un texto oral o escrito.

De igual manera, Stern (1983), se centra en el desarrollo de la com- petencia comunicativa en hablantes de una segunda lengua y divide su contenido en cuatro bloques que denomina: Language Syllabus, Culture Syllabus, Communicative Activity Syllabus y General Language Educa- tion Syllabus. Todos estos bloques estaban destinados a propiciar en los estudiantes las destrezas, conocimientos -tanto de la lengua como de la cultura-, motivaciones, compromisos o implicación personal y las técni- cas de adquisición de una lengua para desarrollar actitudes positivas ha- cia el aprendizaje de idiomas en sentido general.

En este mismo orden de ideas, Canale y Swain (1983), retoman las concepciones de Hymes para describir la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: a) la com- petencia lingüística (que incluye los elementos descritos por los autores que les antecedieron), b) la competencia sociolingüística (registro, varie- dades lingüísticas y reglas socio-culturales), c) la competencia discursi- va (cohesión y organización del texto) y d) la competencia estratégica (ele- mentos verbales y no verbales que sirven de soporte y compensación en la comunicación).

A estas cuatro competencias, Van Ek (1986), añade la competencia sociocultural y la competencia social, mientras que El Marco Común Eu- ropeo de Referencia para las Lenguas habla de competencias comunica- tivas que incluyen competencias lingüísticas, sociolingüísticas y prag- máticas. Éstas, a su vez, se integran en las competencias generales del individuo, que son: a) el saber o conocimiento general del mundo, conoci- miento sociocultural, consciencia intercultural; b) el saber hacer es decir las destrezas y las habilidades; c) el saber ser referido a la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las cre- encias, entre otros, y d) el saber aprender.

Este marco también hace énfasis en el enfoque comunicativo, que no es más que el supuesto teórico que sirve de base al desarrollo de la competencia comunicativa y sus aplicaciones didácticas en el aula, por medio de las cuales el estudiante podrá alcanzar dicha competencia. Las características de este enfoque, predominantes hasta no hace mucho en la enseñanza de las lenguas, han sido objeto de críticas por privilegiar una concepción instrumental del aprendizaje de idiomas, obviando o re- duciendo a un papel anecdótico la dimensión cultural.

De acuerdo con Isisag (2010), el enfoque comunicativo fallaba so- bre todo en dos aspectos: 1) no reconociendo plenamente los lazos en- tre lengua y cultura y 2) no siendo consciente de que el aprendizaje de otra cultura era insuficiente para promover la comprensión entre cul- turas, ya que para alcanzar esta última finalidad, se requiere tener una consciencia de la propia cultura. Para Paricio (2014), a estos fac- tores hemos de añadir que el modelo a seguir era el del ‘hablante nati- vo’, esto es, se planteaba que el alumnado adquiriese un dominio de la lengua similar al de aquel.

Vale acotar también los aportes que hace Moirand (1982), sobre este tema, al brindar una definición precisa de la competencia comunica- tiva y al identificar cuatro componentes: a) un componente lingüístico; b) un componente discursivo, es decir, el conocimiento y la apropiación de los diferentes tipos de discursos y su organización en función de los pará- metros de la situación comunicativa en donde éstos se producen e inter- pretan; c) un componente referencial, es decir, el conocimiento de los campos de experiencia y de objetos del mundo y de su interacción y d) un componente sociocultural, es decir, el conocimiento y la apropiación de las reglas sociales y de las normas de interacción entre los individuos y las instituciones, el conocimiento de la historia cultural y de las relacio- nes entre los objetos sociales.

En 1996, Pérez Martín analiza el tránsito de la competencia lingüís- tica a la comunicativa y determina las diferencias entre ambas. Define la primera como el conocimiento de las reglas y patrones del idioma y la se- gunda como el conocimiento que le permite a una persona comunicarse de modo funcional e interactivo.

Contrario a esto, Byram (1997:37), potencia, dentro del concepto de competencia comunicativa, la competencia socio-cultural y, dentro de ésta, propone el término ‘hablantes interculturales’ que no son más que “los interlocutores involucrados en la comunicación e interacción cultu- ral”. También establece la diferencia entre competencia intercultural y la competencia comunicativa intercultural. Este autor sugiere, además, que todo estudiante aborde el descubrimiento de una cultura extranjera con actitudes y saberes (saber ser, saber hacer, saber aprender y los sa- beres lingüístico y cultural).

Por otra parte, Pulido y Pérez (2004:6), definen la competencia co- municativa integral como “la habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados socio-culturales en la inte- racción entre dos o más personas o entre una persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de comunicación sea eficiente y esté matizado por modos de actuación apropiados”. El concepto involucra nueve dimensiones que el autor separa, desde el punto de vista metodo- lógico, en tradicionales y novedosas. Dentro de las tradicionales se en- cuentran las competencias lingüística, socio-lingüística, estratégica y socio-cultural.

Con relación a las dimensiones novedosas el autor enuncia cuatro competencias: de aprendizaje, cognitiva, afectiva y comportamental. Esta última se define, de acuerdo con lo expresado por Vilá (2005:17), como “las habilidades verbales y no verbales que evidencian una adapta- ción de la conducta a la situación y al contexto que favorezca comunicar- se de forma efectiva”. Este autor explica también que mientras se realiza el aprendizaje de una lengua extranjera, ésta se adquiere, se practica dentro de un contexto y que el simple hecho de comunicarse a través del lenguaje implica la totalidad de la persona, es decir, un individuo con sus experiencias anteriores, su adherencia a las creencias y a los valores cul- turales e intelectuales, sus motivaciones y sus finalidades.

A partir de los postulados de los autores citados se ha podido apre- ciar que existen coincidencias y diferencias no solo en la definición del término competencia comunicativa, sino que también en los elementos que la constituyen y en lo que implica su apropiación. En lo que si hay que estar de acuerdo es que para su concepción han intervenido diferen- tes ramas del saber cómo la psicología, la pedagogía, la sociología y la lin- güística. La interrogante que surge hasta este momento es: ¿A cuál de es- tas acepciones se encuentran apegados los docentes del DIM-LUZ?

Acerca de la competencia comunicativa intercultural

El concepto de competencia comunicativa intercultural también ha evolucionado con el tiempo. El hecho de que el componente cultural se convirtiera en los años 80 en objeto de enseñanza-aprendizaje central del enfoque comunicativo aportó una visión más pragmática a la clase de lenguas, reduciendo el papel educativo que había venido teniendo la cul- tura hasta entonces (Areizaga, 2001). Al respecto, Risager (2001:244), señala la década de los 80 como el momento en que la enseñanza de len- guas empieza a verse influenciada por la perspectiva intercultural. Esta última se fundamenta en un concepto de cultura que acepta que las dife- rentes culturas están relacionadas estructuralmente entre sí, dejando claro que tanto el aspecto comunicativo como el intercultural deben es- tar en equilibrio, así como lo refiere Guillen (2004).

Se contempla el encuentro o interacción entre culturas y sus inten- tos por conocerse, entenderse y reconocerse. Para Guillen (2004), el enfo- que intercultural tiene en cuenta tanto la cultura del país o países objeto de estudio como la del país del estudiante. Incluye, asimismo, la compa- ración de los países objeto de estudio y el del alumnado, invitando a este último a adoptar una actitud crítica con respecto a ambas culturas.

En este mismo orden de ideas, Kramsch (1993), propone un trata- miento de la cultura integrado con la lengua pero considerando la cultu- ra como un proceso, es decir, como un conjunto de fenómenos en conti- nuo cambio a lo largo del tiempo en función de los individuos y de los lu- gares en los que esa cultura se desarrolla.

Esta diatriba entre el aprendizaje de la lengua y la cultura ha sido razonada en las distintas definiciones dadas a la competencia comunica- tiva intercultural. Una muestra de esto se presenta en el Cuadro 1 a con- tinuación.

Cuadro 1. Diferentes definiciones sobre la competencia comunicativa intercultural

Autor (año) Definición de la competencia comunicativa intercultural

Byram (1995:25) Un hablante intercultural es alguien que puede aplicar su competencia lingüística y su conocimiento sociolin- güístico de la relación entre lengua y el contexto en el que se usa, para (1) manejarse en la interacción entre límites culturales, (2) para anticipar los malentendidos causa- dos por las diferencias en los valores, significados y cre- encias, y (3) para hacer frente tanto a las demandas afec- tivas como cognitivas a la hora de implicarse con la alteri- dad.

Byram y Risager (1999:58)

La dimensión cultural se refiere a dos aspectos primor- diales: 1) aquel aspecto de la competencia comunicativa que pone a la persona que aprende en contacto con el mundo cultural de un grupo particular de hablantes nati- vos; y 2) la capacidad de reflexionar, de analizar la propia cultura desde una perspectiva externa y de comprender su relación con otras culturas con el fin de facilitar la co- municación.

Rodrigo (1999) Se refiere a la competencia intercultural desde la eficacia y la define como la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces.

Vilá (2002) Define la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para ma- nifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz.

Fantini (2000) Afirma que la competencia comunicativa intercultural se caracteriza por la habilidad para mantener relaciones, la habilidad para comunicarse efectiva y apropiadamente con pérdidas y distorsiones mínimas y la habilidad para lograr conformidad y distorsiones mínimas.

Guilherme (2000:297)

Es la “habilidad para interactuar de manera efectiva con gente de otras culturas que reconocemos como diferentes de la propia”.

Cuadro 1. Continuación

Autor (año) Definición de la competencia comunicativa intercultural

Byram, Gribkova y Starkey (2002)

La adquisición de la competencia intercultural es un pro- ceso que nunca se acaba ni puede ser totalmente perfecto por varias razones: en primer lugar, es imposible saber con anticipación cuál va a ser el conjunto de conocimien- tos necesarios en una interacción con personas pertene- cientes a otras culturas; en segundo lugar, las identida- des y valores sociales de una persona van cambiando a lo largo de toda la vida a medida que ésta se adhiere a distin- tos grupos sociales.

Sercu (2005) La competencia comunicativa intercultural se construye sobre la base de la competencia comunicativa y la amplía para incorporar la competencia intercultural.

Byram (1997);

Lund (2008)

La competencia intercultural consta de cinco saberes re- lacionados entre sí: el conocimiento (savoirs), las destre- zas de interpretación y relación (savoir comprendre), las destrezas de descubrimiento e interacción (savoir apprendre/faire), las actitudes (savoir être) y la conscien- cia intercultural crítica (critical cultural awareness, sa- voir s’engager).

Fuente: Elaboración propia (2017).

Como puede apreciarse en el Cuadro 1, cada uno de los autores ci- tados sostiene una concepción distinta acerca del significado y el proceso que involucra apropiarse de la competencia comunicativa intercultural. No obstante, sus coincidencias acerca de su adquisición se inclinan ha- cia la necesidad de desarrollar ciertas habilidades para relacionarse sa- tisfactoriamente con personas que no necesariamente comparten las mismas creencias, visión de la vida, valores, costumbres, hábitos, estilos de vida, entre otros.

Para efectos de este trabajo y por tratarse de que la competencia co- municativa intercultural se concibe como la variable central de este estu- dio, para su definición se toman en cuenta los aportes que hacen Sercu (2005) y Guilherme (2000), al respecto. De tal manera que a partir de este momento dicha competencia se considera como aquella que se construye sobre la base de la competencia comunicativa y la amplía para incorpo- rar la competencia intercultural (Sercu, 2005), la cual consiste en la “ha- bilidad para interactuar de manera efectiva con gente de otras culturas que reconocemos como diferentes de la propia” (Guilherme, 2000:297). Tal como lo manifiesta Vilá (2005), se trata de favorecer una comunica- ción auténticamente intercultural, conociendo estos aspectos de diversi-

dad cultural y la voluntad de superar las posibles barreras que ésta pue- da suponer.

En este punto, se debe considerar la relación entre la competencia estratégica (el saber aprender o zona de desarrollo próximo) y la compe- tencia interaccional como motor de la competencia comunicativa. Esta relación trae como resultado la trasformación de la competencia cultural en una competencia intercultural que condiciona, a su vez, el funciona- miento idóneo de la competencia mediadora, de acuerdo con el funciona- miento complejo que caracteriza a la competencia comunicativa (Fajar- do, 2012).

Se considera entonces que el hablante intercultural, además de po- seer estas capacidades, tiene la habilidad de negociar con su interlocutor formas de comunicación e interacción que también son satisfactorias de acuerdo con su identidad y cultura propias. El hablante intercultural también conoce los motivos culturales por los que su interlocutor se co- munica, actúa de una determinada forma y es capaz de explicarlos a otras personas. Además, tiene autonomía en su proceso de aprendizaje, pero esta autonomía no se refiere solo al aprendizaje lingüístico, sino también al aprendizaje cultural (Martínez, 2014).

Procedimientos metodológicos

La metodología adoptada para el desarrollo de este estudio se inser- ta dentro del enfoque cuantitativo con un tipo de investigación descripti- va y un diseño de investigación no experimental, transeccional y de cam- po (Hernández et al., 2011). El carácter cuantitativo se refleja en la reco- lección y manejo de los resultados los cuales se someten al conteo abso- luto y su cálculo porcentual o relativo. En cuanto al diseño, el mismo obedece a que los resultados se recogen en el mismo campo donde se ob- serva el problema, no manipulándose o experimentándose la variable es- tudiada y en un solo momento.

Población y muestra

Para efectos de esta investigación se tomaron todos los docentes ac- tivos del DIM-LUZ, los cuales de acuerdo con la información suministra- da por la Secretaría Docente de la Facultad en cuestión, totalizan quince (15). Se cuenta entonces con una población finita y accesible. Sin embar- go, según lo indica esta misma Secretaría, de estos quince docentes, cin- co (5) de ellos se encuentran de permiso (año sabático, beca sueldo y per- miso remunerado y no remunerado), quedando una población de solo diez (10) profesores, los cuales serán considerados como muestra. El Cuadro 2, describe esta selección.

Cuadro 2. Población y muestra de la investigación

Fuente: Elaboración propia. Información aportada por la Secretaría Docente del DIM-LUZ.

Como puede observarse en el Cuadro 2, la muestra de esta investi- gación está conformada por 10 docentes, lo cual la caracteriza como no probabilística y de sujetos tipo. Es no probabilística porque la elección de los elementos no dependió de la probabilidad, sino de causas relaciona- das con las características de la investigación o de quien hace la muestra (Hernández et al. 2011). Los sujetos se consideran como sujetos-tipo de- bido a que los mismos cumplen con ciertos requisitos indispensables re- lacionados con la variable en estudio, es decir, estos docentes tienen co- nocimientos y experiencia sobre los tópicos y términos que se exploran a través del instrumento diseñado para la recolección de datos. De tal ma- nera que con esta experiencia les fue fácil responder las preguntas dis- puestas en este instrumento.

Técnicas para la recolección y análisis de datos

Como técnica de recolección de datos, se diseñó un cuestionario contentivo de las diversas acepciones de la competencia comunicativa intercultural, expuestas en el entramado teórico de este estudio. Dicho cuestionario que contó con una escala Likert con cinco alternativas de respuestas cuyos valores se muestran en el Cuadro 3, fue sometido a las pruebas de validez y confiabilidad pertinentes, arrojando un coeficiente de 0,91, lo que lo convierte en un instrumento confiable.

Cuadro 3. Valores asignados a la escala de medición

Totalmente en desacuerdo 0

Análisis y discusión de los resultados

Para la indagación sobre los conocimientos que posee la muestra sobre la definición de la competencia comunicativa intercultural se dis- pusieron seis (6) opciones de respuestas, basadas en la siguiente pre- gunta: Según su experiencia, ¿cuál de estas opciones es la que mejor de- fine la competencia comunicativa intercultural que usted desarrolla con sus estudiantes de LE? Los resultados sobre las respuestas emitidas se muestran en el Cuadro 4 y la Figura 1 a continuación.

Cuadro 4. Resultados sobre la competencia comunicativa intercultural

Opciones de respuesta Escala Frecuencias

La habilidad para negociar significa- dos culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces (Rodrigo, 1999).

TA DA NA ND

ED TD FA FR F.

acum

Figura 1. Resultados porcentuales sobre la definición de competencia comunicativa intercultural

Como puede observarse en las ilustraciones anteriores, la mitad de la muestra encuestada, es decir el 50%, concibe epistemológicamente la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de habilida- des cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz, tal como lo refiere Vilá (2002). Esta definición hace más énfasis en la efectividad comunicativa que en el contexto sociocultural, lo cual indica que para los docentes en- cuestados es más relevante el desarrollo de la competencia comunicativa que el tipo de interacción que ocurre cuando el aprendiz entra en contac- to con hablantes nativos pertenecientes a otras culturas. Dicho contacto involucra, además, reconocer las identidades y los valores de los distin- tos grupos sociales con quienes le tocara realizar esta interacción.

No cabe duda de que la muestra se inclina hacia el enfoque comuni- cativo que, de acuerdo con Isisag (2010), falla en no reconocer plenamente los lazos entre lengua y cultura y en estar consciente de que el aprendizaje de otra lengua requiere tener una consciencia de la propia cultura. A estas fallas también hay que agregar las pretensiones de este enfoque de formar a un ‘hablante nativo’, es decir el empeño que hace para que el alumnado adquiera un dominio de la lengua similar al de éste (Paricio, 2014).

El otro 40% está de acuerdo con el concepto de Guilherme (2000), otorgándole mayor prioridad a las habilidades para mantener relaciones, para comunicarse efectiva y apropiadamente con pérdidas y distorsiones mínimas, y para lograr conformidad y distorsiones mínimas. Al igual que el porcentaje muestral anterior, este grupo de docentes opina que es el aspecto intercultural y las habilidades para relacionarse las que mejor definen la competencia comunicativa intercultural. No toman en cuenta que tanto el aspecto comunicativo como el intercultural deben estar en equilibrio. Tal como lo refiere Guillen (2004), no debe existir ninguna lí- nea divisoria entre la lengua y la cultura puesto que la lengua expresa cultura y por medio de ella la adquirimos.

Vale acotar que solo un 10% optó por la definición de competen- cia comunicativa intercultural adoptada para esta investigación sobre la base de los aportes de Sercu (2005) y Guilherme (2000). Estos do-

centes la conciben como aquella que se construye sobre la base de la competencia comunicativa y la amplía para incorporar la competencia intercultural la cual consiste en la habilidad para interactuar de manera efectiva con gente de otras culturas que reconocemos como diferentes de la propia.

A pesar de que este 10% está representado por (1) un solo profesor, es menester destacar que este docente incluye dentro de sus supuestos epistemológicos al hablante intercultural, el cual es definido por Martí- nez (2014), como aquel que tiene autonomía en su proceso de aprendiza- je, aunque esta autonomía no se refiere solo al aprendizaje lingüístico, sino también al aprendizaje cultural. De allí que una de las principales características de este tipo de hablante es que conoce los motivos cultu- rales por los que su interlocutor se comunica y actúa de una determina- da forma, y es capaz de explicarlos a otras personas.

Por otro lado, con respecto a las dos primeras opciones de respuestas, propuestas por Rodrigo (1999) y Sercu (2005), se observó qué ninguno de los representantes de la muestra se apuntó en dichas opciones. Esto con- duce a inferir que los supuestos epistemológicos de los docentes encuesta- dos van más allá de la simple negociación de significados y de la construc- ción ampliada de la competencia comunicativa como base para la definición de la competencia comunicativa intercultural. Esto reitera una vez más la poca claridad que se tiene acerca de esta última competencia.

Conclusiones y recomendaciones

Dentro de los supuestos epistemológicos centrales que deben ser dominados por los docentes de LE se encuentra el concepto de enseñan- za de la competencia comunicativa intercultural la cual, como pudo ob- servarse a través de los resultados arrojados, no está muy clara para los informantes encuestados. Mientras algunos (50%) consideran que es la efectividad comunicativa la más importante, otros (40%) opinan que es el aspecto intercultural y las habilidades para relacionarse las que mejor definen la competencia comunicativa intercultural y solo un 10% optó por la definición adoptada para esta investigación.

Definitivamente, la mayoría de estos docentes no toma en cuenta que tanto el aspecto comunicativo como el intercultural deben estar en equilibrio puesto que permite al alumnado no solo reflexionar desde sí mismo y desde su propia identidad sino también tener una visión positiva de la diferencia como algo enriquecedor para su formación como individuo dentro de la globalización cultural. Por lo tanto, hace falta recalcar que en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural intervienen factores cognitivos, afectivos y comportamentales que actúan simultánea- mente cuando una persona se enfrenta al contacto intercultural propi- ciando así el fenómeno de la auténtica comunicación intercultural.

En todo caso, es necesario considerar que no es fácil de alcanzar un nivel de dominio de una lengua extranjera que sobrepase los límites del

componente lingüístico y que cubra ampliamente los aspectos sociocul- turales que determinan las interacciones de los hablantes. En conse- cuencia, se sugiere a los docentes del área la documentación apropiada sobre lo que involucra desarrollar esta competencia comunicativa inter- cultural que va más allá de los enfoques funcionales, gramaticales y lin- güísticos con los que debe contar no solo el docente de hoy en día sino aquellos que están en proceso de formación.

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