Omnia Año 24, No. 1 (enero-abril, 2018) pp. 11 - 26 Universidad del Zulia. ISSN: 1315-8856
Depósito legal pp 199502ZU2628
La enseñanza de la Biología. Una mirada desde la acción docente
Migdalys Ocando*, Wilfredo Finol** y Tulio Mavares***
Resumen
El propósito de esta investigación consistió en analizar la acción docente en la enseñanza de la Biología en temáticas relacionadas a la Evolución, Gené- tica y Ecología. La metodología se caracterizó por ser cualitativa, utilizando la etnografía educativa como método de abordaje. La recolección de los datos se realizó a través de técnicas como la observación directa no participantes de las clases de Biología, las entrevistas semiestruturadas y el análisis de los planes de clases. Se construyeron matrices descriptivas a través de la triangulación metodológica. Entre los hallazgos más importantes, se tiene que los elementos estructurales representan la columna vertebral de la acción docente asumién- dose una serie de fases para enseñar Biología, las cuales son planificadas, eje- cutadas y socializadas por el docente, sin embargo, no existe una transforma- ción de la acción docente. Se recomienda el seguimiento de esta investigación en relación a la transformación de la acción docente.
Palabras clave: Acción docente, biología, enseñanza.
Licenciada en Educación Mención Biología. Magister Scientiarum en Enseñanza de la Biología. In- vestigadora acreditada PEII. Profesora de la Universidad del Zulia. Correo electrónico: migdalys156@gmail.com
** Licenciado en Educación, Mención Biología. Magister Scientiarum en Enseñanza de la Biología.
Participante del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Investigador acreditado PEII. Profesor de la Universidad del Zulia. Correo electrónico: wilfredfinol@gmail.com
*** Licenciado en Educación, Mención Biología y Química. Magister Scientiarum en Enseñanza de la Biología. Investigador acreditado PEII. Profesor Titular de la Universidad del Zulia. Correo electró- nico: proftulioester@gmail.com
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Recibido: 29-06-17
Aceptado: 14-02-18
The teaching of biology.
A look from the teaching action
Abstract
The purpose of this investigation consisted to analyze the teaching action in the teaching of Biology, in topics related to Evolution, Genetics and Ecology. The methodology was characterized by being qualitative, using educational eth- nography as a method of approach. Data collection was done through tech- niques like direct observation of non-participants of Biology classes, semi- structured interviews and analysis of classes’ plans. Descriptive matrices were constructed through methodological triangulation. Among the most important findings, we have that the structural elements represent the backbone of the teaching action taking a series of phases to teach Biology, which are planned, executed and socialized by the teacher, nevertheless, there is no transformation of the teaching action The follow-up of this investigation is recommended in re- lation to the transformation of the teaching action.
Key words: Teaching action, biology, teaching.
Introducción
Enseñar ciencias naturales no debe concebirse como un proceso complejo, estático y difícil de alcanzar, sino que debe ser visto como el es- tudio de los problemas que se presentan por todas partes; es enseñar, o mejor es explicar y tratar de hacer comprender los fundamentos de todos los fenómenos y hechos que se presentan en la vida práctica y cotidiana, para actuar de manera creadora en su transformación.
En base a lo expuesto, Caponi (2009), afirma que una de las proble- máticas actuales en la enseñanza de la ciencias naturales versa sobre la dificultad en transmitir conocimiento científico a los estudiantes; tal es el caso de la Biología, disciplina de enseñanza que contribuye a la forma- ción de un ciudadano reflexivo, crítico y participativo, capaz de entender el mundo en general, desarrollando así una cultura científica indepen- dientemente de cualquier otra práctica inmediata que tenga.
La enseñanza de la Biología según Finol y Ocando (2016), debe ser vista desde diversos enfoques donde no solo se asuman los contenidos pro- pios de la disciplina, situación que ha persistido en muchas de las institu- ciones educativas del país, sino que se oriente a la integración de saberes que permita al estudiante tener una comprensión de los conceptos científi- cos enseñados en el escenario educativo. No obstante, resulta preocupante ver como cada día en las escuelas los docentes enseñan ciencias biológicas de manera parcelada y sin sentido para la vida de los estudiantes.
En este orden de ideas, Arteaga y Tapia (2009), expresa que existen ciertos conflictos en la enseñanza de la Biología, tales como: apatía al aprender ciencia, dificultad para conceptualizar algún término científi-
co, desinterés al escoger una carrera universitaria relacionada con la ciencia, entre otros. A esto, se adiciona una serie de núcleos problemáti- cos siendo los más representativos: la deficiente formación profesional e investigativa del docente, la escasez de recursos didácticos, lo extenso de los contenidos a enseñar, la falta de laboratorio, entre otros.
Por ello, los investigadores en Didáctica de las Ciencias Naturales han centrado su atención en el docente puesto que, es el responsable de cumplir un papel importante en la formación de personas con mejores capacidades y posibilidades de desarrollo personal y profesional. En este caso, resulta necesario evaluar la acción que asume el docente al ense- ñar biología en el escenario educativo.
En función de lo antes expuesto, en la presente investigación se plantean las siguientes interrogantes:
¿Cómo es la acción docente en la enseñanza de la Biología?
¿Cuáles son las fases de la acción docente en la enseñanza de la Biología?
¿Cómo es el comportamiento de los elementos estructurales de la acción docente en la enseñanza de la Biología?
¿Cuál será la relación existente entre las fases y los elementos es- tructurales de la acción docente en la enseñanza de la Biología?
En este sentido, los propósitos de esta investigación son:
Propósito General
Analizar la acción docente en la enseñanza de la Biología.
Propósitos Específicos
Identificar las fases de la acción docente en la enseñanza de la Bio- logía.
Describir el comportamiento de los elementos estructurales de la acción docente en la enseñanza de la Biología.
Relacionar las fases de la acción docente en función a los elementos estructurales en la enseñanza de la Biología.
Sustento teórico de la investigación
En base al objeto de estudio (acción docente) se establecieron una serie de referentes teóricos que darán sustento a esta investigación. En- tre los cuales se mencionan los siguientes:
Fases de la acción docente en la enseñanza de las ciencias
La acción docente puede conceptualizarse como una estructura en la cual un docente bajo condiciones particulares y con interés personal, colectivo u organizacional lleva a cabo su práctica. Por lo tanto, esta varía
de acuerdo al tipo de docente y al contexto donde se desempeñe su ense- ñanza que también va determinado al contenido que se enseña, tomando en cuenta cada una de las fases de su acción.
Lúquez et al. (2003), proponen una serie de fases de la acción do- cente que se definen a continuación:
Fases de la acción
Descripción
docente Racionalidad El docente define los contenidos, fija los objetivos, selec- ciona las alternativas, designa los roles, genera normas de
trabajo.
Proceso Sistematiza las acciones a partir de una intención, traba- jando con rigurosidad en los procesos de transmisión e in- formación y la aplicación de procedimientos, empleo de métodos tendentes, a perfeccionar el hacer, en un contex- to de trabajo individual.
Socialización El docente manifiesta la capacidad para establecer un acercamiento sinérgico con los estudiantes con base en el compromiso, la unión y la moral, en función de viabilizar los procesos de construcción y socialización del conoci- miento.
Transformación El docente con base a los criterios de racionalidad, proce- so y socialización concibe la acción como transformadora de su práctica y comprometida con las demandas socio-e-
ducativas.
Elementos de la acción docente en la enseñanza de las ciencias
– Los contenidos científicos:
Los contenidos científicos desde la mirada de Marín y Benaroch (2001), pueden encontrarse en libros, los cuales son utilizados amplia- mente por el docente para recopilar algún tipo de información científica y de esa manera, hacer una propuesta didáctica que pueda ponerse en práctica en su acción docente. Por lo tanto, su uso como fuente de con- tenido científico en las clases está ampliamente extendido por diversos países.
Por otra parte, Martínez (2002), señalan que las consideraciones teóricas sobre la naturaleza del contenido científico, su reconocimiento como una forma peculiar del conocimiento, las relaciones de los conoci- mientos científicos y de los estudiantes, parecen necesitar de un mayor tratamiento en la formación de los docentes, ya que incluso los mejores formados requieren de una mayor profundización. Así mismo, Rebollo (2008), en relación a lo establecido por la Organización de Estados ibero- americano para la Educación, la Ciencia y la Cultura afirma que los con- tenidos científicos son considerados como un indicador de calidad de una enseñanza de la ciencia.
Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza desde el punto de vista de Gallegos (2001), pueden ser definida como un conjunto de actividades mentales cumplidas en una situación particular de aprendizaje. El mismo autor las conceptualiza también como una operación mental y una gran herra- mienta del pensamiento puesto en marcha cuando se tiene que aprender un contenido, adquirir conocimientos o resolver problemas.
Por otra parte, las estrategias de enseñanza son referidas por Pi- mienta (2012), como instrumentos de los que se vale el docente para con- tribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias de los es- tudiantes., las cuales pueden ser clasificadas en: estrategias para inda- gar conocimientos previos, estrategias que promueven la comprensión mediante la organización de la información y estrategias grupales. De la misma manera, Díaz y Hernández (2002), mencionan otras estrategias de enseñanzas como: objetivos, resúmenes, organizadores previos, ilus- traciones y organizadores gráficos.
Planificación educativa
La planificación educativa puede ser definida de las siguientes ma- neras:
Ramos (2007), la define como un proceso sistemático de acción para alcanzar los objetivos a través del análisis, selección y evalua- ción entre las oportunidades que hayan sido previstas.
Alcalá (2010), la considera como una organización de clases don- de se establecen objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza concretas y recursos, los cuales deben discutirse, ejecutarse y evaluarse.
Según el documento propuesto por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012), en Venezuela denominado: La Planificación Educativa en el Subsistema de educación básica la planificación educa- tiva debe ser considerada como una acción que posee una serie de ele- mentos que la caracteriza, tales como:
Flexible: Tiene que consistir en un trabajo cooperativo y pertinente de los actores sociales del proceso educativo, centrada en una valoración reflexiva de la práctica docente.
Integrada e integradora: Considera a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas. Desde este punto de vista, la escuela es el espacio de inte- gración en todos los ámbitos del quehacer social.
Intencionada: Responde a los preceptos legales.
Interacción del conocimiento
El salón de clase como contexto es concebida por Correa (2006), como una situación social que remite necesariamente a una interacción situada en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por lo tanto, las inte- racciones de los conocimientos, lleva a la comprensión de las diversas ideas alternativas de los estudiantes, que revelan las contradicciones, los intentos de definición y de supresión de los puntos de vistas antagónicos. Ahora bien para que una interacción sea eficaz y coherente debe cumplir requisitos cognitivos y sociales orientados hacia los conceptos científicos aprendidos y las normas sociales establecidas.
Reflexión del docente
Este elemento corresponde según Gómez (2011), como el análisis efectuado a posteriori sobre los procesos y características de la acción, incluyendo la reflexión simultanea que ha acompañado el acto. De mane- ra más sosegada y sin la demanda de inmediatez de las situaciones prác- ticas, el docente puede reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión de la práctica. En este caso el análisis no solo se centrará en las características de la situación y contexto sino en cuestio- nar los procedimientos llevados a cabo para designar el problema y deter- minar su naturaleza.
Siguiendo la postura del mismo autor, resulta imprescindible en el proceso de formación del docente práctico, ya que permite la puesta en consideración y cuestionamiento individual y colectivo de: las característi- cas de la situación problemática, la determinación de metas, los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas y las creencias de los docentes.
Metodología
La investigación se orienta bajo un enfoque epistemológico intros- pectivo vivencial puesto que en ella, se interpretan las situaciones de vi- vencias dadas en aula al momento de enseñar Biología. Por tal motivo, la metodología se caracterizó por aplicar la etnográfica educativa como mé- todo de abordaje, utilizando observaciones directa de clases, entrevistas y análisis de planificaciones educativa como técnica para recolectar los datos del objeto de estudio Se trabajó con 4 docentes de Biología que la- boraban en instituciones educativas de naturaleza religiosa en el periodo escolar 2015-2016. Cabe destacar, que se realizaron grabaciones de au- dio y registros anecdóticos de cada una de las clases observadas. Para el análisis de los datos se realizó una triangulación metodológica. A conti- nuación se presentan la sistematización de esta investigación:
Se seleccionó el enfoque epistemológico y el método de abordaje de la investigación.
Se extrajeron las fases de la acción docente en la enseñanza de la Biología, entre ellas: racionalidad, proceso, socialización y trans- formación.
Se extrajeron los elementos estructurales de la acción docente en la enseñanza de la Biología, siendo los siguientes: contenido científi- co, estrategia de enseñanza, planificación educativa, interacción del conocimiento y reflexión.
Se procedió a realizar dos observaciones de clases por cada uno de los 4 docentes en Biología. Cabe destacar que, se realizaron las gra- baciones desde el inicio de la clase hasta el final, además de los apuntes de notas que permitieron establecer aquellas evidencias que no podían ser detectadas por el audio para el posterior análisis de la información.
Posteriormente se realizó una entrevista semiestructurada a los do- centes que fueron observados. Cabe destacar que, la misma consta- ron de preguntas relacionadas a los elementos de la acción docente.
Se solicitó a los docentes las planificaciones educativas del lapso, las cuales fueron analizadas en base a su tipo, a las estrategias pautadas (enseñanza, socialización y reflexivas) y a los contenidos programáticos.
Se realizaron las crónicas de audio de la entrevista y de cada clase tal y cual como se presentaron en el escenario educativo y se com- plementaron con los registros anecdóticos realizados.
Se construyeron matrices de análisis en relación a las fases y ele- mentos estructurales de la acción docente en la enseñanza de la Biología, resaltando que estas fueron trabajadas en función a la triangulación metodológica (ver matriz 1 y 2).
Resultados y discusiones
Matriz 1: Elementos estructurales de la acción docente en la enseñanza de la Biología
Docentes
Docente I Docente II Docente III Docente IV
Elementos
Planificación Por competencia, estableciéndos e contenidos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales.
Por objetivos, se mencionan los contenidos y las estrategias de enseñanza. Incluye inteligencias
Por competencia, estableciéndos e contenidos conceptuales, procedimen- tales y actitudinales.
Por objetivos, se hace mención de los contenidos y de las estrategias de enseñanza
múltiples.
Docentes
Docente I Docente II Docente III Docente IV
Elementos
Estrategias de enseñanza
Contenidos Científicos
Interacción del conocimiento
Lluvia de ideas, talleres, debates e
ilustraciones
Texto de estudio como guía para establecer los conceptos biológicos.
Unidireccional idad y bidireccionalid ad de los contenidos.
Reconoci- miento de ideas alternativas
Ausencia de asociación de ideas alternativas con el conocimiento.
Preguntas exploratorias,
conferencias científicas, y construcción de modelos anatómicos.
Extracción e identificación de términos biológicos.
Unidireccional idad y multidireccion alidad de los contenidos.
Reconoci- miento de ideas alternativas.
Ausencia de corrección de las ideas alternativas.
Llluvia de ideas, talleres, debates y construcción de modelos anatómicos.
Texto de estudio como guía para establecer los conceptos biológicos.
Multidireccion alidad de los contenidos.
Reconocimiento de ideas alternativas
No existe discrimina- ción entre las ideas alternativas validas y erradas.
Preguntas dirigidas y construcción de modelos anatómicos
Texto de estudio como guía en la discusión de algunos conceptos biológicos.
Reconoci- miento de ideas alternativas.
Ausencia de asociación al conocimiento científico.
Reflexión Cambio de estrategias de enseñanza y corrección de
Evaluación de la actuación docente.
Cambio de estrategias de enseñanza – aprendizaje.
Cambio de estrategias de enseñanza y corrección de
conceptos. conceptos.
Fuente: Elaboración propia (2017).
En base al elemento Planificación Educativa, se observa que las mismas están basadas en un formato preestablecido por la institución educativa, debido a que los docentes que pertenecen a una misma escue- la organizan de manera similar los contenidos biológicos, las estrategias de enseñanza – aprendizaje, los recursos y otros elementos. En el caso del docente I y III se detallan como ambos trabajan por competencias considerando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudi- nales en la Biología, en cambio, los docentes II y IV establecen una serie de objetivos trabajando solo los contenidos conceptuales.
Se detallan en las planificaciones analizadas una serie de enuncia- dos que llevarían a una posible intencionalidad (objetivos o competen- cias) como lo afirma Ramos (2007), al establecer que la planificación edu- cativa es un proceso sistemático donde se deben establecer unos objeti- vos o una intencionalidad. Siguiendo este orden de ideas, en las planifi- caciones de los docentes se especifican los contenidos y las estrategias que deben ejecutarse en las clases para la enseñanza de los contenidos biológicos, por lo tanto, en una planificación educativa debe plantearse una serie de requisitos donde se establezcan los contenidos y las estrate- gias de enseñanza que se pretenden ejecutar en el aula. Esto concuerda con lo expuesto por Alcala (2010).
En el caso del elemento Estrategias de enseñanza, se afirma que son usadas por los docentes como herramientas para generar situacio- nes de aprendizaje así como lo afirma Gallegos (2001). Además, se carac- terizan por ser de naturaleza variada centrándose en el caso de los cua- tros docentes en la participación individual y grupal de los estudiantes; mencionándose las siguientes: estrategias para indagar conocimientos como las lluvias de idas y las preguntas dirigidas propuestas por Pimien- ta (2012), estrategias por objetivos, resúmenes e ilustraciones, estas tres últimas asomadas por Díaz y Hernández (2002).
En relación al elemento Contenidos científicos, se aprecia que tanto el docente I, como el III y el IV, utilizan el libro de texto como un guía para enseñar los contenidos biológicos, en cambio el docente II extrae a partir de las experiencias los términos a trabajar en el aula de clase. Lo expuesto posee relación con lo afirmado por (Marín y Benaroch, 2001), al considerar el texto como una herramienta para recopilar información científica y realizar una propuesta didáctica, sin embargo, hay una dis- crepancia con lo que expone Martínez (2002), al asumir que es de suma importancia cuestionar un texto de estudio y tomar en cuenta las ideas de los estudiantes para establecer los objetivos y una secuencia de conte- nido a enseñar a los estudiantes.
En base a lo antes mencionado, se observa una dirección de los con- tenidos de manera variada que va desde una unidireccionalidad al mo- mento de dar pautas, una bidireccionalidad al responder ciertas pregun- tas y la multidireccionalidad al establecer situaciones de debates en el aula de clase. Lo antes mencionado, posee una relación directa con lo ex- puesto por Martínez (2002), al afirmar que los contenidos no deben ser ar- bitrarios.
En relación al elemento Interacción de los conocimientos, se puede alegar que la ideas alternativas son reconocidas al momento de enseñar Biología, no obstante, en algunos casos estas no son considera- das por el docente I y docente II para asociarlas con el conocimiento ense- ñado por el docente, o simplemente no hay una corrección de las ideas de los estudiantes que son expresadas de manera errada. Esto posee una relación con lo establecido por Correa (2006), al expresar que el salón de clase como contexto social, es una situación interactiva de los conoci-
mientos donde se reconoce las ideas alternativas de los estudiantes y se relacionan con el nuevo conocimiento a aprender. En esta situación, se observa como los hallazgos poseen una concordancia con lo establecido por el autor antes mencionado al expresarse las ideas alternativas en el aula de clase, sin embargo, en los docentes no se observó algún tipo de relación y corrección de las ideas que permitieran a los estudiantes co- nectar un conocimiento preconcebido con el científico.
En el caso del elemento Reflexión, se puede afirmar que el docente I, II y IV lo consideran como un acto de cambio, contrario al docente III el cual lo concibe como una evaluación de su acción docente. Lo antes ex- puesto, no posee conexión con lo establecido por Gómez (2011), al carac- terizarla no solo como un cambio de estrategias u otro elemento dentro del aula de clase, sino, más bien como un proceso donde el docente debe comprender las situaciones dada en el aula cuestionando los procedi- mientos y las problemáticas presentadas en la acción.
Matriz 2. Fases de la acción docente en la enseñanza de la Biología
Docentes
Docente I Docente II Docente III Docente IV
Fases
Racionalidad Define los
contenidos utilizando el texto y propone las estrategias en las planificaciones.
Establece roles y normas de trabajo.
Se fijan
Extrae los conceptos evolutivos a trabajar en el aula. Establece estrategias acorde a cada tema con anticipación.
Propone roles.
Se fijan
Establece los contenidos utilizando el texto y propone las estrategias en las planificaciones.
Establece normas de trabajo. Se fijan
Extrae los conceptos biológicos del texto. Propone roles al momento
de dar una clase. Se fijan objetivos
competencias. objetivos. competencias.
Docentes
Docente I Docente II Docente III Docente IV
Fases
Procesos Sistematiza
una serie de acciones a través de las estrategias de enseñanza – aprendizaje para la enseñanza de los contenidos biológicos, sin embargo, en ocasiones no hay una secuencia lógica de los conocimientos.
No hay un
Establece una secuencia en sus acciones, presenciándose una lógica entre las actividades y los conocimientos pautados en el aula de clase.
Fomenta el cumplimento de los objetivos pautados en la planificación.
Implementa una serie de acciones a través de las estrategias de enseñanza – aprendizaje para la enseñanza de los contenidos biológicos.
No hay un desarrollo de la competencia científica planteada en la planificación.
Establece una serie de acciones con una lógica al momento de discutir los contenidos biológicos.
Se cumplen los objetivos medianamente.
Generalmente el conocimiento en el aula se basa en los contenidos investigados y discutidos por
desarrollo de la Básicamente el
los
competencia científica pautada en la planificación.
Generalmente el conocimiento dado en aula se basa en las ideas alternativas y el nuevo conocimiento enseñado, no obstante, no se evidenció una interacción
conocimiento
enseñado en aula se constituye por los conocimientos detectados en la enseñanza de la Biología y algunas ideas alternativas contextuali- zada de los estudiantes.
Generalmente
el conocimiento dado en aula se basa en las ideas alternativas y el nuevo conocimiento enseñado, evidenciándose una interacción entre los conocimientos.
estudiantes.
Se reconoce ideas alternativas pero no se asocia con el conocimiento enseñado en su totalidad.
entre los dos.
Docentes
Docente I Docente II Docente III Docente IV
Fases
Socialización Las estrategias
se basan en la socialización de conocimiento de manera individual y grupal, sin embargo, en algunos casos no se establecen momentos de debates que lleven a cuestionar lo que se dice en el aula de clase
en lo que
Las estrategias planteadas por el docente se fundamentan en la participación de los estudiantes de manera individual estableciendo casos de debates en las clases.
Las situaciones de debates planteadas en
Las estrategias ejecutadas en el aula de clase permite la socialización de conocimiento de manera individual y grupal para la discusión de los contenidos biológicos.
Las acciones de socialización planteadas en
Las estrategias planteadas por el docente incentiva de manera individual y grupal situaciones de debates dentro del aula de clase.
Las situaciones de debates planteadas en la planificación se ejecutan en las clases de Biología.
concierne a los la planificación la planificación
contenidos biológicos.
Las acciones de
se ejecutan en
las clases de Biología.
Generalmente
se ejecutan en
el aula de clase.
Generalmente
Generalmente la dirección de los contenidos es multidirec- cional.
socialización
la dirección del la dirección del
planteadas en la planificación se ejecutan en el aula de clase.
Generalmente la dirección del conocimiento es unidireccional y bidireccional.
conocimiento
es unidireccional y multidirec- cional.
conocimiento
es multidirec- cional.
Docentes
Docente I Docente II Docente III Docente IV
Fases
Transfor- mación
Identificación de obstáculos (Ausencia de laboratorio, creencias y apatía de los estudiantes)
Cambio de estrategias y corrección de errores conceptuales.
Identificación de obstáculos (creencias, simplificación de conceptos por parte de los estudiantes y la asociación de conceptos biológicos a situaciones sociales)
Evaluación de la actuación
Identificación de obstáculos (Falta de tiempo)
Cambio de estrategias de enseñanza – aprendizaje.
Identificación de obstáculos (inviabilidad de prácticas de laboratorio, creencias y apatia de los estudiantes)
Cambio de estrategias y corrección de errores conceptuales.
docente.
Fuente: Elaboración Propia (2017).
Respecto a la fase Racionalidad, se afirma que los cuatros docen- tes proponen una serie de objetivos o competencias, estrategias de ense- ñanza, contenidos, normas y roles que planifican con anterioridad para ejecutarla en el aula de clase en lo que concierne a los contenidos biológi- cos, lo antes mencionado posee una concordancia con lo establecido por (Lúquez et al., 2003), al definir la racionalidad como una fase donde el docente define los contenidos, fija objetivos, selecciona alternativas y de- signa normas y roles de trabajo para la ejecución de la clase.
En el caso de la fase Proceso, el docente sistematiza una serie de ac- ciones a través de las estrategias de enseñanza para enseñar los conteni- dos biológicos y relacionarlo con los conocimientos de los estudiantes, esto posee una relación directa con lo asumido por ( Lúquez et al., 2003), al afirmar que en esta fase el docente sistematiza una serie de acciones y se cumplen los objetivos expuesto, sin embargo, esto último no se evidenció en el caso de algunos docente, estando presente solo en el docente II.
En base a la fase Socialización, los conocimientos biológicos son expresados en el aula de clase debido a la naturaleza de las estrategias de enseñanza, donde los estudiantes de manera individual y grupal podían generar momentos de debate (no se evidenció en el docente I, donde solo se observaron dinámica pregunta-respuesta), todo esto en base a una se- rie de normas sociales establecidas por parte del docente. Además, en las planificaciones se indicaban en algunos casos indicadores y/o estrate- gias de enseñanza que tenían como intención compartir el conocimiento en el aula de clase por parte del docente y los estudiantes, esto se aseme- ja a lo establecido por (Lúquez et al., 2003), al explicar la socialización como una fase donde se manifiesta la capacidad del docente para crear sinergia entre los estudiantes.
Considerándose la fase Transformación, se afirma que el docente asume una serie de obstáculos (apatía y creencia de los estudiantes, simpli- ficación de los conceptos, ausencia de laboratorios, falta de tiempo, errores conceptuales, entre otros) que desde su mira son elementos distorsionado- res de las clases respecto a los contenidos de Biología estableciendo así en algunos casos cambios de estrategias de enseñanza, corrección de errores en los contenidos evolutivos y evaluación de la actuación docente entre los estudiantes y los docentes. Esto se relaciona con lo establecido por (Lúquez et al., 2003), al caracterizar la fase de transformación como un proceso para concebir su acción en base a los criterios de racionalidad, proceso y sociali- zación, sin embargo, los docentes poseen una percepción de transforma- ción muy ambigua de lo que en realidad significa.
Hallazgos
En base al análisis y las discusiones de los resultados se plantean los siguientes hallazgos:
Los docentes observados en la investigación cumplen una serie de pasos o procesos (fases de la acción docente), que interactúan unos con otros de manera dependiente para enseñar la disciplina cientí- fica, definiendo los contenidos, estrategias, objetivos y recursos para enseñar Biología, ejecutándolos y socializándolos posterior- mente en las clases; estas acciones concuerda con lo establecido por (Lúquez et al., 2003), autores que proponen una serie de fases en la acción docente y que se relacionan con las etapas que el do- cente asume en la enseñanza de la Biología. No obstante, el docente no cumple con la fase de la transformación en la enseñanza de la Biología, considerada como cierre de la acción docente propuesta por el autor antes mencionado.
Los elementos estructurales de la acción docente en la enseñanza de la Biología (planificación, contenidos, estrategias de enseñanza, inte- racción del conocimiento y reflexión) poseen un rasgo propio del estilo de enseñanza del docente, sin embargo, existen elementos que se comportan de manera muy similar en los docentes, como las estrate- gias de enseñanza las cuales se basan generalmente en el reconoci- miento de ideas alternativas y en los debates establecidos en el salón de clase, lo cual se debe a la naturaleza de la disciplina biológica, que desde un contexto histórico se ha considerado un tema controversial en la sociedad y por consiguiente en el salón de clase como es el caso de la Genética, la Evolución Biológica y la Ecología. De la misma ma- nera, las planificaciones básicamente detallan los mismos elementos entre los docentes (intencionalidad, contenidos, recursos entre otros). Por otra parte, la interacción del conocimiento, la manera de contex- tualizar los contenidos y la reflexión que asume los docentes adoptan perspectivas diferentes en cada uno de ellos.
Las planificaciones, contenidos, estrategias de enseñanza, interac- ción de los conocimientos y la reflexión, representan la columna vertebral de la acción docente; estableciéndose una relación sinér-
gica entre las fases y los elementos estructurales de la acción do- cente en la enseñanza de la Biología, por lo que es necesario que uno de los elementos esté presente y se ejecute en una fase para que se pueda establecerse en la siguiente. Además, se presentan interacciones entre elementos estructurales de diversa naturaleza, debido a que no se puede enseñar un contenido biológico, si este no se discute a través de una estrategia y de la interacción de los cono- cimientos establecidos en el aula de clase.
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