MULTICIENCIAS, Vol.17, Nº 1, 2017 (62-69)
ISSN: 1317-2255 / Dep. legal: pp 200002FA828 (Versión Impresa) ISSN: 2477-9636/ Dep. legal: ppi 201502ZU4642 (Versión Digital)
Yilmar Campbell
Universidad de Carabobo, Valencia, Estado Carabobo. Venezuela
yilmar01@hotmail.com
Resumen
El siguiente trabajo de naturaleza hermenéutica busca entender el proceso de lectura desde una perspectiva sociocultural. Al ser esta una manifestación del lenguaje permite la com- prensión del mundo cotidiano desde la visión fenomenológica social planteada por Schutz (2008) y la construcción de la vida según los postulados de Habermas (2000). El artículo pre- senta, en primer lugar, la urdimbre semiótica que se teje simbólicamente para la interpretación de la vida inmediata; en segundo lugar, el modo como la interacción comunicativa escrita pro- mueve la integración social; y en tercer lugar las ideas conclusivas del tema las cuales apuntan a considerar que la palabra escrita -y su manifestación interpretativa mediante la lectura- per- mite descifrar o desentrañar la urdimbre sémica sustentadora de toda cosmovisión social.
Palabras clave: lectura; construcción de la vida; comprensión del mundo cotidiano.
Recibido: 09-02-2017/ Aceptado: 07-03-2017
Reading: Between the Construction of Life and the Understanding of the Everyday World
Abstract
The following hermeneutical paper seeks to understand the process of reading from a sociocultural perspective. On having been this one a manifestation of language allows the un- derstanding of the everyday world from the phenomenological-social perspective put forward by Schutz (2008), and the construction of life according to the vision of Habermas (2000). The article presents, first of all, the semiotic warp that is woven symbolically for the interpretation of the immediate life and, secondly, the way communicative interaction through the written word promotes social integration. Configuring, transmitting and preserving collective wisdom is the basic task of any manifestation of language in any social group.
Keywords: Reading, social reality; comunicative action.
Introducción
Nunca se ha de ponderar en toda su extensión la potencialidad que encarna la lectura para el hombre. De por sí constituye el medio por excelencia para el apren- dizaje, el desarrollo cognitivo, la formación de la ciuda- danía, además de erigirse en el potencial sociocognitivo para el despliegue de la sensibilidad humana. Huelga decir que conecta al hombre con su presente, su futuro y muy especialmente, con su pasado, con sus raíces; es decir, con su historia personal, vivencial y social. Desde esta especial perspectiva hermenéutica, la lectura con- forma el marco de circunscripción de la ontología del hombre posmoderno, toda vez que contribuye a com- prender mejor su naturaleza.
Con fundamento en lo dicho en el párrafo ante- rior, en los contextos escolares la lectura es fundamental para formar, en primer lugar, a un ser humano sensible al poder de la palabra escrita; y en segundo lugar, al ciu- dadano urgido por la sociedad en estos nuevos tiempos saturados de comunicación y de información. Al ser transmisora de cultura, provee al estudiante de las reglas y normas socioculturales rectoras del prospecto existen- cial del grupo del cual es miembro.
Por esto último, no debe circunscribirse la lectura a lo exclusivamente educativo-escolar, sino que debe en- tendérsela como una actividad imprescindible en la vida cotidiana: se lee para buscar información en la prensa, para comunicarse vía mensajes de texto o vía correo electrónico, se lee para buscar una dirección, para llenar una planilla; en fin, se lee para resolver las exigencias comunicacionales inmediatas del ciudadano de hoy.
En los contextos universitarios, por su parte, la lectura cumple un papel relevante como estrategia so- cial para acceder al conocimiento, y a la cultura letrada del área disciplinar de estudio. Esto exige, desde luego, unas competencias lecturales mínimas para construir una adecuada apreciación del texto escrito: conocimien- tos lingüísticos, textuales y de la realidad en general. En este sentido, y a decir de Van Dijk (2001) el intérprete del texto debe construir un modelo de situación de lo impreso, o sea, un universo paralelo al plasmado por el escritor en el papel, y son aquellas competencias las ase- guradoras de la configuración de ese tejido sémico.
Todo acto de lectura supone un proceso de co- municación diferida, cuyo desarrollo involucra a dos actores sociales: un escritor y un lector. Cada uno de ellos posee unos modelos estructurados de actuación, o marcos de evaluación de la existencia (las tipificaciones mencionadas por Schutz, 2008), las cuales le propor- cionan el conocimiento necesario para orientarse en su entorno vivencial y, naturalmente, para construir signi- ficados a partir de lo escrito. Son las tipificaciones las determinantes de la diversidad de interpretaciones y de modelos de situación elaborados por los lectores.
Vida, sociedad, comunicación, soporte histórico vivencial son las ideas mencionadas en párrafos ante- riores para justificar, afirmar y reiterar que leer no es un asunto meramente escolar. Constituye también un asunto vital en la cotidianidad donde se desenvuelven los individuos, y es uno de los principales “dispositivos” de acceso a la cultura académica.
Tocante a este último aspecto, como medio de comunicación, la lectura ofrece el conocimiento nece- sario para comprender los mecanismos de regulación, inclusión y control social dentro de los subgrupos aca-
démicos; pero también actúa como un factor de disgre- gación de todos aquellos actores sociales que no com- parten el simbolismo escriturario propio de un subgrupo social, de allí su trascendencia para la realización plena del ser humano tanto en sus dimensiones ontológica y epistemológica como en la axiológica: en la palabra subyace el bagaje de conocimientos, saberes y viven- cias del productor del texto, forjados en su interacción social; también manifiesta su ser, su sensibilidad con to- das las emociones, valores y principios orientadores de sus acciones sociales.
Urdimbre semiótica: una intrincada red de signi-
ficados para la construcción del mundo cotidiano
La esfera cultural, en tanto quehacer humano, refleja su impronta en contextos diversos como los volitivos, científicos y comunicativos. En este último ámbito, la dimensión cultural (fuente y destino de todo intercambio lingüístico) conforma un universo simbóli- co, Presentado por Saussure (1974); Halliday, (1978) y Geertz, (2003), una red de representaciones abstractas e ideales de carácter social y, por lo mismo, convencional. Lo simbólico deviene por ser una red sémica forjada a fuerza de signos y símbolos cuyos sentidos son social- mente concertados: la cultura se basa en sistemas de sig- nos, y uno de estos es el lenguaje o, para los efectos aquí resaltados, la palabra escrita.
Pero ¿qué es un signo? ¿a qué se le llama sig- no? Toda la teoría semiótica - Morris (1985); Ogden y Richards (1984) y Pierce (1978)- junto con la teoría lingüística saussureana estuvieron empeñadas en su de- finición. Un signo es una unidad convencional con el poder de representar contenidos: su función primordial consiste en establecer una relación entre un representan- te y un representado: algo que está en lugar de otro tal como lo expresa Saussure, (1974).
Los signos son una manera de “suplantar” e inter- pretar la realidad debido a su contenido proposicional. Al estar fundamentada la cultura en sistemas sígnicos, el conocimiento que de ellos tiene el individuo lo faculta para conocer el grupo en el cual se desenvuelve, para orientar sus propias acciones, así como, para interpre- tar las acciones de los demás; y no puede ser de otra manera: el hombre nace y se desarrolla dentro de una cultura, modelado con y por una lengua. Con la cultura la sociedad no sólo transmite sus costumbres, creencias y valores, sino que ofrece un sistema de tipificaciones o “recetas” para guiarse en la realidad cotidiana: un amplio prospecto de procedimientos de evaluación del día a día (categorías de objetos y sucesos organizadores de la realidad) sin el cual es imposible afianzar su pre- sencia -vía socialización- en el grupo. Es la impronta personal la moldeadora de la situación biográfica schut-
ziana, al dibujar la diversidad de interpretaciones y la multiplicidad de realidades.
Las tipificaciones son heredadas de generacio- nes precedentes, por ejemplo, de los padres y maestros. Schutz (2008:18) lo confirma cuando dice: “Desde la in- fancia el individuo continúa amasando una gran cantidad de recetas utilizadas luego como técnicas para compren- der, o al menos controlar, aspectos de su experiencia”. La realidad construida por el individuo no sólo es múl- tiple sino que, como acervo de conocimiento a mano, es dinámica y mutable: se transforma y enriquece con las acciones ejecutadas consuetudinariamente. Así, la recursividad de la tríada actuación/valor vivencial/ mo- dificación del entorno cotidiano conforma el proceso de crecimiento del patrimonio humano mencionado arriba. Como relación intraespecífica el gregarismo del hombre facilita la construcción intersubjetiva de la reali- dad social. Esto implica reconocer al otro al mismo nivel de su mismidad y con iguales prerrogativas; valga decir con equivalente capacidad para interpretar y actuar. A través de los procesos intersubjetivos puede percatarse de ciertos fenómenos que escapan de su observación. Todo actor está prácticamente imposibilitado para per- cibir su experiencia inmediata, pero sí puede advertir las ajenas, pues las observa como un aspecto social. Por eso, tal conocimiento no es un asunto privado sino co-
lectivo referido con el aval de Schutz (2008).
En tanto urdimbre simbólica el “mundo coti- diano” se construye intersubjetivamente, no solo desde el intercambio dialogístico habitual, sino a través del patrocinio de toda una dimensión diacrónica, un peso hagiográfico altamente valioso y rico en experiencias intersubjetivas. Es aquí, en el respaldo de esa carga histórica, donde se desenvuelven los seres humanos, interactuando con los demás y tratando de entenderlos mediante las “tipificaciones”, con lo cual resulta que se mueven dentro del espacio contextual y sobre él para modificarlo a partir de sus acciones más simples, y des- de su entorno más cercano.
En fin, la realidad social ha de concebirse como una construcción de significados con los cuales el hom- bre la interpreta, y le da sentido a sus acciones munda- nas. Sin embargo, existen muchas interpretaciones posi- bles al depender éstas de la perspectiva desde la cual se ubica en el contexto supraindividual. Sólo de esta for- ma se explica la multiplicidad de universos simbólicos construidos, uno de ellos es el edificado por el lector en su encuentro con el texto impreso.
Comunicación, lenguaje, lectura y grupo social: vínculos explicativos de la esencia humana
La racionalidad comunicativa de Habermas (2000), expuesta en su “Teoría de la Acción Comunica- tiva”, es útil para establecer puentes con el proceso de lectura como fenómeno social. El lenguaje en la teoría habermasiana ocupa un sitial de honor. Para este desta- cado intelectual la palabra es fundamental para alcanzar procesos de entendimiento y de consenso humano, tan necesarios para el desarrollo colectivo de la Humanidad. Al ser la lectura una de las manifestaciones del lenguaje se puede inferir, en consecuencia, que ésta constituye una oportunidad para el consenso y el en- cuentro con el colocutor, convertida en fuente de acer-
camiento entre lector y escritor.
Tocante al proceso lector, las ideas habermasia- nas ofrecen un camino vigoroso para su interpretación y aprobación mutua. Tres juicios de índole epistemológica son destacables en su teoría, a saber:
La preponderancia del lenguaje y de los procesos de comunicación para el desarrollo social.
La trascendencia de la palabra para alcanzar el en- tendimiento y el consenso entre los humanos.
El papel que desempeñan las acciones comunicati- vas para promover la integración social como ga- rante de la vida supraindividual.
Estos asertos están directamente relacionados con el proceso lector, toda vez que la lectura constituye una de las realizaciones concretas del lenguaje. Adicional- mente, simboliza uno de los modos con los cuales cuen- ta el actor social para comprender la racionalidad de los demás actores, vía “traducción” sígnica del discurso plasmado en la palabra escrita.
Punto importante en este texto lo encarna la idea de racionalidad. Más que el conocimiento, Habermas aclara que es una forma de administrarlo, y su propie- dad inherente es más metodológica que epistemológica. Es en este planteamiento donde se aprecia el vínculo existente entre racionalidad y lectura, pues esta última conforma una de las maneras más específicas del hom- bre para representar dicho conocimiento, al ser el texto escrito un modo procedimental de las sociedades com- plejas para configurar, transmitir y preservar la sabiduría colectiva. La cognición social necesita ser preservada y legada a las nuevas generaciones, y eso precisamente es lo que permite proteger el patrimonio sociocultural de las sociedades.
Cualquier ejercicio lectural lleva implícitas unas acciones comunicativas tanto por parte del lector como del escritor, cuyo fin último es construir la significación del texto. ¿Cómo se manifiesta la acción comunicativa
habermasiana en el acto lector? ¿Cómo se muestra el entendimiento y el acuerdo en la lectura? Se debe enten- der que toda interacción comunicativa es intencional por naturaleza: en toda actividad lectora (una forma de inte- racción comunicativa) subyace tanto una acción teleoló- gica como una acción comunicativa. La intencionalidad manifiesta un tipo de racionalidad al tratar de hacer valer un punto de vista cuyo propósito apunta al convenci- miento del interlocutor. La lectura, entonces, conforma un mecanismo semántico de negociación entre lector y escritor, para convenir en la asignación de significados coincidentes, aunque no siempre el resultado final es el consenso, al ser también posible el desencuentro, o la disparidad de criterios. El acto lector acarrea compren- der racionalidades, y con ellas también la identificación con un subgrupo cultural.
La lectura encarna un recurso de gran poder se- miótico para la configuración de la estructura societa- ria: tanto en el nivel de la organización de la existencia como en el nivel de la situación vivencial formalizada, el de los sistemas sociales habermasianos regulados e instituidos por los grupos: el mare nostrum latino ahora focalizado en la interacción grupal. En consecuencia, no hay forma ni manera de interpretar y conocer las reglas societarias reguladoras de las acciones colectivas si no es con la palabra, sea esta oral o escrita.
Por todo lo explicitado se sostiene que la lectura es una manifestación de las acciones comunicativas con la cual cuenta el ser humano; de allí su rol trascendental para promover la integración social del individuo. Toda acción social es tal si se manifiesta comunicativamente.
De la lectura como tejido semiótico a dos voces
Toda lectura genera “encuentros o acercamien- tos” de construcciones significativas vivenciales entre el lector y el escritor, que exige un proceso de búsqueda e intercambio de significados. El proceso lector, según Habermas (2000), además demanda una racionalidad comunicativa: una disposición al entendimiento y al consenso gracias al poder de la palabra. Se entiende que el intérprete, en un primer acercamiento al texto, debe asumir una postura receptiva, mas no pasiva, porque debe “escuchar”; para Echeverría, (2010) leer constitu- ye una forma de “escuchar al otro”, un poner en alerta todos los sentidos.
La observación anterior, también, es esencial para “escuchar” los gestos y los ademanes. Los silencios
-igualmente- pueden ser escuchados, al ser susceptibles de análisis sémico. La escucha es asumida desde una perspectiva que trasciende la dimensión oral y auditiva de la comunicación verbal.
No siempre se produce un encuentro o acerca- miento entre lector y escritor; no todo el tiempo existen coincidencias sémicas: en algunas ocasiones se origina un desencuentro o distanciamiento entre interlocutores. Cuando sucede esta situación el cosmos del lector re- sulta fortalecido o vigorizado porque sus significados se imponen, presentando argumentos y contrargumentos que debilitan la visión del interlocutor.
La coincidencia entre interlocutores tiene lugar cuando hay congruencia semántica entre ambas racio- nalidades -congruencia definida por Gadamer (1988) como “fusión de horizontes”-. Comprender el texto supone trascender su contenido lingüístico-semántico inmediato. Debe entenderse, en consecuencia, que la voz del escritor asume, en realidad, la voz de todo un subgrupo societario que manifiesta tanto un universo de racionalidades convergentes como una cosmovisión particular. Así, la lectura permite conocer las tipificacio- nes orientadoras de las acciones del grupo sociocultural al cual pertenece el enunciador del texto. En este senti- do, su narrativa no es meramente particular, no es solo su visión subjetiva de la vida; también es la de un grupo sociocultural cuyas acciones están orientadas por unas tipificaciones canalizadoras y reguladoras de los com- portamientos personales y supraindividuales.
En este proceso interactivo de lectura -a decir de Dubois (1991)- confluyen el lector, el texto y el contex- to. El primero aporta todo su saber acerca del mundo (Schutz, 2008), del lenguaje (Habermas, 2000) y del contexto de comunicación (Austin, 1976; Searle, 2007). Es precisamente con ese conocimiento donde surgen las tipificaciones, o sea, las “recetas” o bosquejos mentales modeladores de las acciones en los subgrupos sociocul- turales. Cuando el intérprete se apropia o entiende es- tas tipificaciones accede al reconocimiento del “otro”, como miembro de un grupo. Por eso, se propone aquí que cuando se lee un texto, no se está leyendo a un in- dividuo, a una persona; se está leyendo, interpretando y comprendiendo a todo un grupo sociocultural; y, por lo mismo, todo acercamiento a un texto entraña necesaria- mente una inclinación natural a la “escucha”. Si no exis- te tal disposición por parte del lector no se produce nin- gún encuentro intersubjetivo con el escritor. La escucha, el escuchar, el dejarse decir es una condición necesaria para asegurar una genuina comprensión del texto. Y esto último también denota comprender a grupos sociales.
El segundo -el texto- refleja una cornucopia, una bandeja de significados múltiples a tenor de la herme- neusis del lector; y el tercero, el contexto, ofrece un escenario condicionante para otorgar sentido al texto. Abarca aspectos de diversa naturaleza: desde la impron- ta social del lector, por ejemplo; hasta aspectos ecológi- cos envueltos en el encuentro lector-texto.
Una nueva mirada a la intersubjetividad en el proceso lector
La intersubjetividad debe ser entendida no como un simple proceso de confluencia de subjetividades o conciencias. Implica la trascendencia del “yo” y del “tú” en un “nosotros”, lo cual significa la comprensión de significados compartidos por un etnogrupo; de allí que todo proceso de intersubjetividad mediado por la lectu- ra trascienda tanto al lector como al escritor. Significa, igualmente, que dicho encuentro no se realiza entre dos usuarios de la lengua cuyo punto de coincidencia está en el texto: el acercamiento se realiza entre dos subgrupos socioculturales: el del escritor y el del lector. Aquí no se alude al contacto físico, personal y presencial entre am- bos actores: se hace referencia al background sociocul- tural de cada uno de ellos (el acervo schutziano referido anteriormente) delineado al calor de su acción comuni- taria. Cuando el lector construye conceptos basado en el texto impreso lo hace ayudado por un cúmulo de cono- cimientos heredados, reconfigurados desde su particular biografía y su cosmovisión de la sociedad.
Del otro lado, cada texto expresa una historia y una cultura labrada con signos y símbolos compartidos, con pleno valor sociocultural. Al ser la lectura deposita- ria de la cultura, el texto refleja no sólo la visión o cos- movisión particular de su autor (detrás de cada texto hay una historia, una cronología documentaria) que según Palmer (2000) cuyos aportes reordenan un especial as- pecto de una cultura, sino que al ser la palabra un forma- to revestido de “imaginería”, el lenguaje y, en este caso, la lengua escrita se convierte en un poderoso constructor de imágenes jalonadas por la cultura correspondiente. Vemos, oímos, saboreamos, evaluamos, es decir, for- jamos una (o muchas) visión(es) vivenciales en virtud del conocimiento (la cultura) patrimonial de todos los miembros del grupo.
Lo anterior se confirma con el carácter preemi- nentemente semiótico otorgado por Geertz (2003:26) a la cultura. Para este autor la cultura “…consiste en es- tructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas…”. Esta cua- lidad de significar es posible con el auxilio del uso de símbolos con valor social (Saussure, 1974). Son estos símbolos los configuradores del pensamiento humano y de sus acciones; y la lengua escrita, en particular la lec- tura como una de sus manifestaciones, constituye uno de los mecanismos transmisores de significación social. De allí su condición supraindividual.
Es la capacidad de simbolización y representa- ción de la lectura lo que potencia la racionalidad del lector y del escritor. Se considera al actor social -lec- tor o escritor- hechura de la cultura en la cual está in- merso. Conocimientos, costumbres, creencias y valores
definen su pensamiento, su manera de interpretar la realidad circundante. Su adaptabilidad en el etnogrupo le permite desenvolverse exitosamente en su actuación social y, consecuentemente, adaptarse al contexto cultu- ral. Muy bien lo señala Palmer (2000:77), “…la cultura es adaptativa”. De esta manera el lector “aprende” las reglas no escritas asumidas por estos subgrupos, y que tanto peso tienen en los procesos de socialización. Es así como se teje la realidad: intersubjetivamente, con la intermediación del sistema simbólico representado por la lengua escrita.
El gregarismo -se insiste- es una condición del ser humano que ha escogido vivir en colectividad. El comportamiento individual del hombre está marcado fuertemente por lo social, es hechura de un grupo y debe amoldarse al comportamiento grupal. Los hombres iden- tificados con un etnos, por ejemplo, comparten caracte- rísticas similares: hablan igual, tienen la misma fonética, los mismos gustos alimenticios, las mismas vestimen- tas, creencias e ideologías. Es una condición inherente al hombre: la pervivencia de todo grupo sociocultural y la realidad social no se construyen de manera personal o individual. Es un asunto social: la voz de un escritor es la voz del grupo al cual él pertenece y personifica.
El sensus de la lectura en la cultura académica
Para Carlino, (2005) en el vasto contexto cientí- fico conviven diferentes culturas académicas, cada una de ellas con prácticas discursivas y racionalidades espe- cíficas. La incorporación y permanencia del individuo en alguna de ellas depende de su conocimiento y del cumplimiento de dichas prácticas. En este escenario, la lectura académica cumple un rol fundamental al facilitar la incorporación o membresía al intérprete del texto a las distintas culturas letradas. Aquí, el proceso lector se constituye en un mecanismo de incorporación del actor social a un subgrupo sociocultural. Ofrece el tejido sim- bólico (o metalenguaje) con el cual el individuo inter- preta la realidad científica. La lectura académica otorga “membresía” (al modo de Garfinkel, 2006) al individuo dentro de un subgrupo específico.
Esta “membresía” no puede entenderse en el sentido de ser un miembro más dentro de un determi- nado “etnogrupo”. Incluye conocer y dominar la mis- ma red simbólica, es decir, compartir las normas y las reglas orientadoras de las acciones sociales de la comunidad académica de la cual se es miembro, par- ticipar de la misma cultura, del mismo código y del mismo andamiaje metalingüístico.
Una vez obtenida la membresía en una cultura discursiva o académica se aprende a investigar y se con- figura una racionalidad común o afín al resto de los par- ticipantes en el área de estudio en cuestión, miembros ya
de la misma cultura académica. Carlino (2005) expresa que con la interpretación de los textos escritos el acadé- mico construye y reconstruye un conjunto de nociones y de métodos del área disciplinar. Se entiende ahora lo di- cho por esta investigadora cuando afirma: “…la lectura y la escritura son prácticas instituidas e instituyentes de esa cultura académica, puesto que no es posible acceder a esa tradición escrita sin el acceso al código que las hace existir” (p. 25).
Para pertenecer a un subgrupo académico o pro- fesional la lectura deviene en esencial. Aquellos lecto- res no iniciados o “inmigrantes” (Carlino, ob. cit.) en- frentan un gran reto para ingresar a una nueva cultura académica. La guía del docente en esta fase del proceso educativo es vital, por poseer el conocimiento necesario para facilitar su incorporación.
Por lo contrario, quien no domine tales prácticas discursivas carece de membresía: aquí conviene acotar lo expresado en párrafos anteriores: es el lenguaje y su control el que actúa como un mecanismo de cohesión hacia adentro (del grupo) y a su vez conforma un me- canismo de separación-exclusión-disgregación de aque- llos no afines a la cultura académica mencionada arriba. Mediante las prácticas discursivas de las culturas académicas el discente se apropia de las concepciones epistemológicas y ontológicas de su fenómeno de estu- dio; es decir, conoce la naturaleza del conocimiento y además, reconoce el ser de su fenómeno de estudio. Y todo esto, claro está, se produce por razón de la trascen- dencia de la lengua escrita como mecanismo de gene- ración, transformación y divulgación del conocimiento.
Discurso conclusivo
El ejercicio hermenéutico desarrollado en este texto pondera el carácter generativo y constructivo del lenguaje, su poder para crear, recrear y transformar reali- dades gracias a la fuerza y trascendencia de las palabras. Por tal razón, se afirma que el hombre es ante todo un “homo lingüístico”. Para Echeverría, (2010), un sujeto que se desarrolla en y para el lenguaje, una de cuyas ma- nifestaciones es la lectura, la cual incluye un complejo proceso abarcador de una multiplicidad de dimensiones y escenarios de acción, enumerados a continuación:
Leer es una forma de escuchar a los demás. No sólo conlleva al develamiento de una racionalidad, en este caso, la del productor del texto, también supone entender las racionalidades de todo un colectivo: el texto constituye la materialización más genuina de la diversidad de racionalidades cuyas realizaciones les dan sentido a las acciones de los ciudadanos en sus contextos inmediatos.
El texto es el punto de confluencia entre subjetivi- dades, las cuales conforman no solo lo personal o lo propio de cada interlocutor; sino todo el acervo de conocimiento sociocultural a mano delineado por la lengua y con ella. Dicho en otras palabras, la comunicación escrita engloba la aprehensión de los modos de comportamiento de un determinado grupo social en contextos cotidianos, y las reglas subya- centes estructuradoras de la cultura académica en la cual se desarrolla el participante.
De lo antes expuesto se desprende que todo pro- ceso de intersubjetividad trasciende la dimensión personal, pues se trata de la aproximación de sub- grupos socioculturales cuyo punto de confluencia desemboca en el texto, traducido como el encuentro de dos universos semióticos que logran engranar y coincidir para comprender y explicar el sentido de las actuaciones del hombre.
Todo proceso dialógico debe dar primacía a la “escucha”, punto de arranque de la auténtica in- tersubjetividad establecida entre dos dimensiones humanas: individuos y subgrupos socioculturales. En tal sentido, el usuario de la lengua está compe- lido a escuchar -y leer es una forma de escuchar- al ser conditio sine qua non para la compenetración con su opuesto.
Si la lectura académica proporciona “membresía” y promueve el fortalecimiento de la cultura simbó- lica del subgrupo sociocultural, las universidades están comprometidas con la promoción, desarrollo y divulgación de la lectura como fuente de conoci- miento científico. Por consiguiente, las instituciones educativas deben enfilar todas sus energías y accio- nes para planificar políticas lecturales que ofrez- can acceso a la diversidad de culturas académicas en el país.
En la práctica lectora se materializa uno de los me- canismos al alcance del ser humano para conocer, comprender e interpretar las prácticas discursivas de las culturas y subculturas académicas. Es una ma- nera para conocer los modelos de pensamientos o racionalidades imperantes en cada ámbito científico o profesional. Dicho conocimiento asegura la mem- bresía o no a la cultura letrada en cuestión.
Reducida al ámbito académico, la cultura se con- cibe como la capacidad de simbolización de un área disciplinar específica, producto del lenguaje y el metalenguaje científico propio. Así, toda cultura académica constituye una significación semiótica particular. Ella ofrece la posibilidad de interpretar y reinterpretar el mundo con la palabra escrita, y de su aprehensión con la lectura.
Se puede afirmar sin temor a equivocación que no
existe recurso más característico del hombre que la
escritura. Los grupos humanos han usado la lengua escrita para mantener su pervivencia societaria, y su natural apreciación interpretativa lo constituye la lectura. Tanto lectura como escritura son competen- cias sociocognitivas que el hombre debe aprender dentro de su grupo como parte del adiestramiento social, para sentirse miembro de este y hacerse due- ño de la cultura, de los intereses, las creencias y las ideologías de ese colectivo.
La interacción cotidiana no se forja de manera de- terminante y estática; su construcción es responsa- bilidad exclusiva de los ciudadanos, quienes a través de sus interacciones dialógicas inmediatas y con el patrocinio de su herencia histórica, lo edifican con palabras. La riqueza en relaciones existenciales del hombre lo faculta para transmitir las mismas a las generaciones venideras utilizando la lengua escrita como vehículo de transmisión. Es aquí donde la lec- tura cobra valor y relevancia por ser patrimonio de la memoria colectiva de toda sociedad.
El sensus o sentido de la lectura en la cultura aca- démica es trascendente para todo aquel aspirante a ingresar a un área disciplinar de la ciencia. Es la manera más expedita de apropiarse de las prácticas discursivas y de los basamentos epistemológicos de las reglas no escritas reguladoras de las relaciones y el desenvolvimiento de la práctica académica.
La lectura es el tronco común entre lo fenomenológi- co y lo hermenéutico para explicar los condicionan- tes socioculturales del comportamiento del hombre. La palabra escrita -y su manifestación interpretati- va- permite descifrar o desentrañar la urdimbre sé- mica sustentadora de toda cosmovisión social.
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ble: http://www.discursos.org/download/articles/ [consul- ta: 2016, noviembre 16]
Vol 17, Nº 1
Edición por el Fondo Editorial Serbiluz.
Publicada en marzo de 2017.
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