ISSN: 1317-2255 (IMPRESO)
Depósito Legal: pp 20002FA828 ISSN: 2477-9636 (ELECTRÓNICO)
Universidad del Zulia
Revista Arbitrada Multidisciplinaria
Universidad del Zulia
Revista Arbitrada Multidisciplinaria
Dep. legal ppi 201502ZU4642
Núcleo LUZ-Punto Fijo Programa de Investigación y Postgrado
Falcón-Venezuela
MULTICIENCIAS, Vol.16, Nº 4, 2016 (359)
ISSN: 1317-2255 (IMPRESO) / Dep. Legal pp 20002FA828 ISSN: 2477-9636 (DIGITAL) Dep. Legal ppi 201502ZU4642
Siempre he mantenido que el papel de la universidad no puede ser meramente, como muchos pretenden, adaptarse a los cambios o responder a las exigencias de los gobiernos de turno, sino dirigir los cambios necesarios en un sentido ético y estético, que enrumben al país y al mundo por los caminos de la justicia, la paz, la equidad y el desarrollo sustentable. Esto requiere una crítica profunda y desprejuiciada de toda política sectaria y excluyente, y autocrítica sincera para corregir las propias desviaciones y superar la tentación del acomodo y la rutina. Aquí radica, a mi modo de ver, el sentido genuino de la autonomía universitaria que debe convertirse en impulso para la innovación, la recreación permanente y la propia superación, en el horizonte de contribuir cada vez con mayor eficacia a la superación de los problemas del país y del mundo.
No podemos olvidar que la autonomía universitaria nació como garantía para la libertad académica y la innovación frente a las interferencias de otros poderes. Desde su origen se entendió como la independencia del mundo académico para enseñar e investigar de acuerdo con sus propias convicciones y libre de las presiones del poder político o religioso. Una Universidad sumisa contradice su esencia y niega su razón de ser. Lo mismo que una universidad encerrada en sí misma y de espaldas a la problemática local, nacional y mundial. De ahí que hoy debe mantenerse firme y valiente frente a políticas que buscan asfixiarla económicamente para convertirla en un instrumento servil del poder, y debe también entender la crisis como una extraordinaria oportunidad para renovarse y asumir con mayor radicalidad su papel de promotora de los cambios necesarios y la gestación de profesionales competentes, de gran solidez ética y conciencia solidaria.
El tan necesario cambio educativo no vendrá con meras proclamas y consignas, ni tan sólo con cambios curriculares, sino que vendrá si convertimos nuestros centros educativos en lugares de búsqueda, de diálogo, de participación, de investigación, de inclusión, de gestación de lo nuevo. Se trata de promover una educación que dote a los educandos de voz y de poder, que no consiste precisamente en repetir lo que me dicen, sino en capacidad crítica y autocrítica, de argumentación, respeto y diálogo, de sensibilidad social y compromiso con la gestación de una educación y un mundo nuevos.
Por ello, la Universidad no sólo debe resistir, sino que tiene que aprovechar el momento que estamos viviendo como una oportunidad extraordinaria para autocriticarse y para asumir su misión de vanguardia del pensamiento libre, creativo y propositivo, lo que entre otras cosas, va a suponer una universidad más abierta a los contextos y necesidades del país y, en consecuencia, que asuma la investigación como la estrategia fundamental para enfrentar los problemas esenciales y contribuir a superarlos. Necesitamos universidades que verdaderamente contribuyan al enriquecimiento intelectual, político, económico, social, moral y espiritual, a la producción de soluciones y a la superación de la improductividad, la pobreza y la injusticia.
La gestación de modelos alternativos nunca es fácil y requiere mucho esfuerzo, mucha reflexión personal y colectiva, mucha capacidad de innovar y de crear, lo que sólo es posible desde la insatisfacción y la lectura autocrítica que permita superar las deficiencias que se vienen señalando en diversos diagnósticos que tienen que ver fundamentalmente con la
rigidez e inflexibilidad curricular, la pedagogía transmisiva y enciclopédica, la debilidad en la formación pedagógica del profesorado, el déficit en una verdadera formación integral, y la práctica de la investigación desligada de la formación, atrapada muchas veces en camisas de fuerza metodológicas y que se asume como requisito academicista más que como medio para provocar la cultura de la innovación y resolver problemas esenciales.
Como un sencillo aporte al debate necesario, quiero compartir algunas ideas sencillas que tienen que ver con el necesario cambio pedagógico y con una propuesta de investigación educativa ligada a la práctica de la enseñanza.
Si el objetivo de la pedagogía es reflexionar la teoría y la práctica educativa para impulsar acciones concretas de transformación y lograr un modelo coherente que responda, tanto en la teoría como en la práctica, a las intencionalidades y los contextos, podríamos afirmar que la Educación Superior arrastra un serio déficit de pedagogía. Pocos profesores universitarios son verdaderos pedagogos, es decir, estudiosos de los problemas educativos, que reflexionan y revisan continuamente lo que hacen para aprender de su reflexión e impulsar los cambios necesarios. En Educación Superior se ha enquistado muy fuerte la cultura del individualismo, más que la cultura de la participación y la cooperación. Pocas veces los profesores planifican juntos, reflexionan juntos, evalúan juntos, proponen juntos En general, se reflexiona muy poco –y casi nunca en colectivo- sobre la práctica docente, los contenidos que se enseña, las formas como se evalúa, las actitudes que muestra el profesorado en las formas de abordar su tarea y en sus relaciones con los estudiantes y con la comunidad.
Por lo general, el modelo pedagógico universitario sigue siendo magistocéntrico, gira en torno al profesor y la enseñanza. Una enseñanza, con frecuencia, bancaria, transmisiva. Olvida que el objetivo de la enseñanza es el aprendizaje del alumno y que, por ello, la enseñanza es un medio más que un fin en sí mismo. La función del profesor no es meramente enseñar, o “dar clases”, sino lograr que los alumnos –todos los alumnos- aprendan y desarrollen el amor al aprendizaje de conocimientos y valores, de modo que estén capacitados y deseosos de seguir aprendiendo siempre. De ahí que la calidad de un docente no se determina por sus títulos y diplomas, sino por la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
La pedagogía tradicional privilegia la palabra del docente, la exposición verbal, la copia de textos escritos o digitalizados, la repetición…, en prejuicio de la comprensión, la investigación, el debate, la creación, la solución de problemas. El conocimiento se impone y se recibe, pocas veces se construye. Raramente las aulas se convierten en verdaderas comunidades de aprendizaje y de vida, en espacios de diálogo, de confrontación, donde se estimula la discusión de nuevas ideas y propuestas, y se aprende a pensar, a razonar, a argumentar, a escuchar, a producir. La planificación suele ser poco flexible y muy pocas veces parte o toma en cuenta los conocimientos, saberes, inquietudes y necesidades de los estudiantes y de la comunidad, ni busca prioritariamente desarrollar las actitudes y competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y a resolver problemas. Hoy, en el contexto de un mundo globalizado y de cambios profundos y permanentes, la capacidad de aprender a aprender y aprender a emprender, sea de individuos como de instituciones o empresas, constituye el fundamento principal de su éxito, crecimiento y transformación. De ahí que la introducción de la nuevas tecnologías de información y comunicación (las tics) debe orientarse, más que a otra cosa, al servicio de un aprendizaje cada vez más autónomo y permanente. En nuestra sociedad del conocimiento, el aprendizaje no debe dirigirse a acumular datos e información, sino a desarrollar las competencias para buscar la información pertinente, saberla procesar y comprender y convertirla en conocimiento significativo. Pero si no se ha superado el modelo bancario y repetitivo de aprender, y no se ha aprendido a aprender, a comprender y emprender, el acceso a las nuevas tecnologías puede reforzar la cultura de la copia y la repetición. No en
vano algunos proponen que deberían llamarse más bien tacs: tecnologías para el aprendizaje continuo y cooperativo.
Junto al cambio pedagógico, y muy ligado a él, creo que debe proponerse un cambio en la concepción y práctica de la investigación educativa que, a mi modo de ver, debe ligarse mucho más a la práctica de la enseñanza. Se trata de romper las barreras entre investigadores y prácticos y trabajar para convertir al docente en un verdadero investigador. Por lo general, el mundo de la investigación y el mundo de la práctica forman círculos independientes que rotan sobre sí mismos sin llegar a encontrarse de veras. Y esto es tan evidente que cuando los docentes tienen que cumplir con algunas exigencias de investigación (las tesis o trabajos de ascenso), pareciera que se desnudaran de su piel de educadores y se recubrieran de un disfraz en el que se sienten incómodos, con el que deben recorrer un camino tortuoso con su marco teórico, sus hipótesis, fórmulas, variables, conclusiones…, que nunca terminan de entender bien. Siguen a ciegas, con una fe inquebrantable, las exigencias del tutor que parece dominar los secretos de ese camino tenebroso y la mecánica de la investigación. Terminada la tesis y el trabajo de investigación, se quitan apresuradamente y entre suspiros de alivio ese disfraz que nunca jamás volverán a ponerse (a no ser que tengan que hacer otra tesis o trabajo de ascenso).
Si en verdad queremos contribuir a la mejora del sistema educativo, tratemos de unir los elementos que andan separados y hagamos del docente un investigador. Un proceso investigativo que se dirija a la transformación educativa, no buscará tanto generar conocimientos para ser aplicados, sino generar sobre todo modos de reflexión. Dado que la educación es un encuentro entre personas, es una actividad ética que requiere de continua reflexión y cuestionamiento y por ello no puede reducirse a una actividad técnica. Toda situación de enseñanza es incierta, única, cambiante, compleja, y presenta conflictos de valores tanto en la definición de las metas como en la selección de los medios. Al docente le toca intervenir en un medio ecológico complejo, un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones. El éxito consiste en la habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos que, más que problemas, son situaciones problemáticas. Esto supone un proceso de reflexión en la acción o una conversación reflexiva con la situación problemática concreta que permitirá crear nuevas realidades, corregir e innovar. En palabras de Andrew Harrison, se trata de “actuar de forma inteligente o de poner en acción la mente”. La reflexión en la acción (que se realiza mientras actuamos), la reflexión sobre la acción (análisis posterior a la acción) e incluso la reflexión sobre la reflexión en la acción (que somete a un cuestionamiento más profundo la propia reflexión) es el mejor instrumento para un aprendizaje significativo y para un genuino autodesarrollo profesional.
Cuando el docente investiga en y sobre su acción se convierte en un investigador en el aula. No depende ya de técnicas, rutinas, recetas, normas. Depende fundamentalmente de sus propios descubrimientos, de la teoría que va (re) elaborando en su hacer reflexionado. En consecuencia, necesitamos docentes que, más que aplicar o impartir conocimientos y principios, sean capaces de pensar sobre la educación y de pensarse como docentes para así irse (re)construyendo permanentemente. Se trata en definitiva, no sólo de ser un buen docente, sino de irlo siendo cada vez mejor.
Investigar, en breve, equivale a dominar la lógica de la problematización. Supone entrar en un proceso de descubrimiento continuo e inacabado, en una (re)elaboración permanente del saber. El genuino investigador asume el método dialéctico de acción-reflexión-acción, en que, partiendo de la experiencia, la somete a cuestionamiento y la reelabora sin cesar. Por todo esto, la función principal de la investigación educativa consiste en sensibilizar, en lograr que todos sean conscientes de los problemas y se comprometan en su solución.
Estoy abogando, en definitiva, por un tipo de investigación educativa que “despierte la conciencia”, avive el convencimiento de que hay alternativas, provoque el debate, saque a la luz los temas importantes y deje de repetir siempre las mismas razones y las mismas excusas. Por eso, el investigador, más que un experto, debe ser un actor y autor del cambio educativo. En esta propuesta, el papel de los expertos debe ser el de acompañar, dotar de herramientas a los educadores para que se conviertan en eficaces investigadores y transformadores de su propia práctica educativa. Esta propuesta supone que los docentes renuncien a la dependencia intelectual y al aislamiento individual. Supone también creer en las propias capacidades y entender el centro educativo como el lugar privilegiado para formarse permanentemente, investigar y contribuir eficazmente a la solución de los problemas y a la mejora de la educación y de la vida.
Por: Antonio Pérez Esclarín
Vol 16, Nº 4
Esta revista fue editada en formato digital y publicada en diciembre de 2016, por el Fondo Editorial Serbiluz, Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
www.luz.edu.ve www.serbi.luz.edu.ve produccioncientifica.luz.edu.ve