MULTICIENCIAS, Vol.16, Nº 2, 2016 (184-193)
ISSN: 1317-2255 (IMPRESO) / Dep. Legal pp 20002FA828 ISSN: 2477-9636 (DIGITAL) Dep. Legal ppi 201502ZU4642
Nelly Chacín, Zayra Naveda, Milagro Quero y Mercedes Mujica
Universidad del Zulia, Núcleo Punto Fijo. Edo. Falcón. Venezuela
chacinluz2006@yahoo.es ; zaynare@gmail.com ; mique70@hotmail.com ; mmujicaluz@hotmail.com
Resumen
La necesidad de construir una nueva cultura pedagógica-didáctica que coadyuve a la búsqueda de cambios personales y sociales, mediante una evaluación centrada en procesos de aprendizaje, ha conducido a realizar esta investigación, cuyo objetivo es: Reflexionar sobre la práctica evaluativa a través del diseño y la aplicación de instrumentos de evaluación integrales, que permitan el registro de información cualitativa para la emisión de apreciaciones finales, evidenciándose el desarrollo de potencialidades de cada estudiante. Sustentada en referentes teóricos de la pedagogía socio crítica de Freire (1970), de la evaluación transformadora de Chacín (2007) y (2011), con visión hacia el desarrollo humano de Gadner (1993). Se ha en- marcado en el paradigma socio crítico, con Investigación Acción Participativa como método, observación participante, entrevista focalizada, registro de intervenciones en encuentros socio formativos, como técnicas. Los docentes de Educación Primaria reflexionaron sobre su prácti- ca, evidenciándose la necesidad de construir una nueva cultura evaluativa, comprendiendo el significado de utilizar un registro cualitativo que ayude a desarrollar potencialidades.
Palabras Clave: Praxis docente; desempeño estudiantil; cultura evaluativa
Recibido: 04-10-2015/ Aceptado: 23-02-2016
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Teaching Praxis Registering Student Performance Primary Level
Abstract
It is crucial to build a new pedagogical-didactic culture of personal transformations that contributes to the search for social changes, through an evaluation centered on learning processes. This has generated concern for the design of instruments that allow the recording of student performance in order to attend to the development of potentialities rather than to the accumulation of information, leading to an investigation with primary teachers supported by theoretical references like multiple intelligences (Gadner 1993) Critical sociological paradigm (Freire, 1970) and the transformative evaluation (Chacín: 2011). It is framed in phenomenolo- gy and the socio-critical paradigm, Action Research as a method, with participant observation, focused interview, recording of interventions in socio-formative encounters, as techniques. The teachers reflected on their evaluation practice in three moments, evidencing the needs to build a new evaluative culture, understanding the meaning of using a qualitative register that helps to develop potentialities.
Keywords: Praxis teacher; student achievement; evaluation culture
Introducción
La innovación de la práctica evaluativa y el des- empeño de los sujetos que se forman, constituyen ac- tualmente dos aspectos fundamentales en la calidad edu- cativa, por lo que es determinante construir una nueva cultura pedagógica-didáctica para la formación del indi- viduo, que coadyuve a su vez a la transformación social, mediante una evaluación transformadora centrada en procesos de aprendizaje. Esto ha generado la preocu- pación por diseñar estrategias que permitan adecuar los procedimientos para registrar el desempeño estudiantil, a las necesidades de atender al desarrollo de potenciali- dades del que aprende según las circunstancias vívidas. La experiencia en la Escuela Primaria como formadora ha permitido percibir la práctica evaluativa alejada de mencionadas exigencias de la calidad edu- cativa actual (Chacín: 2009): La evaluación separada de la enseñanza y del aprendizaje, realizándose más al comienzo y al final, ignorándose en el desarrollo de la jornada. Se aplican estrategias unidireccionales, des- contextualizadas y poco creativas, privilegiándose la información con el uso de instrumentos que solo logran medir, sin evidenciar los cambios cualitativos suscita-
dos en las potencialidades.
La situación antes descrita ha conducido a reali- zar la investigación en cuatro momentos, cuyo objetivo fue: Reflexionar sobre la práctica evaluativa a través
del diseño y la aplicación de instrumentos de evalua- ción integrales, que permitan el registro de información cualitativa para la emisión de apreciaciones finales, evi- denciándose el desarrollo de potencialidades de cada estudiante en particular y del grupo en general. Los re- sultados de la misma contrastados con la nueva concep- ción de la evaluación como proceso didáctico centrado en las potencialidades del que aprende, transformadora e integradora de las potencialidades, de los procesos en- señanza-aprendizaje y de los saberes. MPPE (2007) y Chacín (2011); así como por la visión de la evaluación garante del desarrollo de los actores involucrados en la formación como lo plantea Gadner (1993) y en las ideas de Freire (1970) sobre la Praxis Pedagógica.
Metodología Utilizada
Esta investigación es cualitativa, enmarcada en el paradigma socio crítico según Kemmis y Mctag- gart (1988) que evidenció la praxis docente mediante el proceso transformacional de la cultura evaluativa de las y los docentes de la EB Los Taques, Municipio Los Taques, estado Falcón. Se asume la autocrítica y la crí- tica hacia otros de la práctica evaluativa, mediante la Investigación Acción Participativa como método, la observación participante, la entrevista focalizada, el re- gistro de intervenciones en encuentros socio formativo y preguntas generadoras, como técnicas. Se consideró la
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intersubjetividad, es decir, la posibilidad de objetivar el mundo subjetivo entre docentes, lo que permitió inter- pretar el significado que se dieron a las situaciones para registrar el desempeño de niñas y niños.
La investigación se realizó con 30 docentes de aula, especialistas y directivos, -convertidos en sujetos y objetos de la investigación- Quienes participaron en encuentros socio formativos, situándolos en momen-
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tos para descubrir procedimientos del registro descrip- tivo una vez que realizaran su práctica, para desper- tar inquietudes, sentimientos y motivaciones hacia el cambio de la cultura evaluativa. A continuación en el cuadro 1, las actividades de la investigación realizadas en los cuatro momentos:
CUADRO 1: Actividades socio formativas, objetivos, técnicas e instrumentos en cada momento de la investigación
MOMENTOS | ACTIVIDADES SOCIOFORMATIVAS | OBJETIVO | TÉCNICAS / INSTRUMENTOS |
PRIMERO | Diagnóstico Inicial de la Función Evaluadora | ||
SEGUNDO | FORO I: El reto de la Evaluación Educativa ante el desafío de la Formación Integral. FORO II: Necesidad de innovar en la evaluación | Reflexionar sobre la necesidad de asumir una nueva Cultura evaluativa. | |
OBSERVACIÓN Registro del desempeño docente Registro de intervenciones ENTREVISTA FOCALIZADA Y CONVERSATORIO Cuestionario con Preguntas Generadoras | |||
TERCERO | Encuentros Socio formativos Taller I: Diagnóstico de potencialidades basado en Inteligencias múltiples Taller II: Diseño de la Escala Descriptiva Conversatorio I: La realidad vívida sobre la Práctica evaluativa Conversatorio II: La Praxis Evaluativa Docente mediante la escala descriptiva Establecimiento de acuerdos consensuados según resultados obtenidos | Compartir saberes y afianzar el proceso de cambio de la cultura evaluativa al registrar el desempeño estudiantil | |
CUARTO | Elaborar informes de la investigación. Artículos, trípticos, entre otros Presentación de resultados finales | Divulgar los resultados de la investigación a la Comunidad científica | SISTEMATIZACIÓN de la información recabada |
Fuente: Cronograma de actividades realizadasdurante el proceso de investigación. (2015-2016)
La sistematización de la información recabada se realizó identificando y estructurando categorías aprio- rísticas (Praxis docente, registro del desempeño estu- diantil y cultura evaluativa) y categorías emergentes (estrategias de evaluación, Formación docente y estado emocional). Tal como se aprecia en el cuadro 2. Desde el diagnóstico inicial de la investigación se analizaron las expresiones referidas por las y los docentes en cuan- to a su práctica evaluativa y se contrastaron con refe- rentes teóricos–legales que permitieron comprender el
significado de aplicar una escala descriptiva (diseñada por los docentes) según lo pautado por las políticas de estado y las situaciones de aprendizaje contextualiza- das, que ayudaron a describir potencialidades, como a descubrir procedimientos relacionados con el registro del desempeño estudiantil, acorde a la realidad. Tales resultados permitieron detectar nexos y analogías entre las categorías, entre las teorías implícitas y explícitas. Establecidas por Martínez (2007).
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CUADRO 2: Diagnóstico inicial del desempeño docente al registrar el desempeño estudiantil. EB Los Taques (2015).
(1) INFORMACIÓN RECABADA POR PASANTES | (2) EXPRESIONES DE NECESIDADES DOCENTES PARA EVALUAR | CATEGORÌAS Y SUBCATEGORÌAS |
La mayoría de los docentes recogen información de los estudiantes mediante pruebas objetivas, listas de cotejo, escalas de estimación registros anecdóticos, la observación y el registro | Que haya diversidad de instrumentos | ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN Planificación (capacidades y contenidos integrados) Diseño de instrumentos Tipos de evaluación Modalidades de evaluación |
Elaboran pruebas sin prever lo que se va a escribir en ellas. Falta planificación del registro y de la sistematización de la información recabada | Que manejemos los mismos contenidos en cuanto a la evaluación. | |
Prevalece la evaluación en la dirección maestra(o) / estudiante. | Necesitamos tiempo para aplicar cada estrategia de aprendizaje evaluación | REGISTRO DESEMPEÑO ESTUDIANTIL Tipo de instrumento Tiempo para aplicar |
Necesitamos modelos de aplicación de instrumentos | ||
Necesitamos talleres o foros de formación que nos faciliten estrategias sobre el proceso de evaluación, además de criterios globalizados para facilitar una evaluación innovadora y no sea como la que estamos acostumbradas a utilizar por el facilismo | FORMACIÒN DOCENTE Evaluación por procesos de aprendizaje Función evaluadora del docente | |
Necesidad de mejorar el proceso evaluativo en las exposiciones, trabajo grupal, dictados y la lectura por medio de un instrumento |
Fuentes: (1) Observación a docentes por pasantes del Programa Educación Integral. LUZ. Núcleo Punto Fijo. Estado Falcón. (Enero mayo:
2015). (2)Reflexiones docentes sobre sus necesidades para registrar desempeño de niños y niñas. (Julio de 2015)
Interpretación de los resultados de la investiga- ción a la luz de referentes teórico-legales
La praxis docente de la Escuela Bolivariana Los Taques se ha revelado en esta investigación a través de los cuatro momentos antes señalados. Los resultados fueron contrastados con la nueva concepción de la eva- luación, considerada como un “… proceso sistemático, participativo y reflexivo que permite emitir una valora- ción sobre el desarrollo de las potencialidades del y de la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos, de carácter cuali- tativa o cuantitativa” MPPE (2007). De allí que Chacín (2011:222) la denomine Evaluación Transformadora “…no es la forma de constatar el grado en que las y los estudiantes aprenden temas, ayuda a desarrollar poten- cialidades y a construir el conocimiento”.
Para constatar estas prerrogativas los estudiantes pasantes de la carrera Educación Integral de LUZ Núcleo Punto Fijo y los docentes sujetos y objetos de la investi- gación, develaron en el diagnóstico inicial una situación alejada de los requerimientos de la calidad educativa y de la concepción de la evaluación de acuerdo a las po- líticas de estado y a las tendencias educativas actuales.
La primera categoría emergente en el diagnóstico inicial es la estrategia de evaluación. Se manifiesta una práctica evaluativa caracterizada por la falta de planifi- cación y el uso de instrumentos como escalas de esti- mación, listas de cotejo y pruebas, sin tomar en cuenta que debe ser “cualitativa”, “descriptiva” y global”, se- gún Reglamento General LOE. (2003; arts.96 y 99). La expresión “Que manejemos los mismos contenidos en cuanto a la evaluación” manifiesta prioridad a la infor- mación, sin revelar el debido registro de la construcción del conocimiento ni del desarrollo de competencias.
Por otro lado, la evaluación se realiza en una sola dirección docente-estudiante, dejando a un lado la par- ticipación de estudiantes, padres y representantes me- diante autoevaluación y coevaluaciòn acorde a lo esta- blecido en Reglamento General LOE (2003; art.97). La evaluación debe ser Intersubjetiva, porque los actores comparten sus pensamientos, afectividades, relaciones, promoviendo un discurso reflexivo sobre el proceso de apropiación intersubjetiva de la realidad como herra- mienta de construcción del conocimiento. El registro de datos se debe hacer no solo por lo que se percibe con la vista o el oído, sino también por lo que se siente y lo que esta mas allá de eso. Chacín (2011:224).
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En el diagnóstico inicial emerge otra categoría: Formación Docente, las y los docentes manifiestan la necesidad de actualizarse, condición indispensable para mejorar el proceso evaluativo. Solicitan talleres o foros para conocer nuevos instrumentos para aplicarlos, así como estrategias con “criterios globalizados” para reali- zar una evaluación innovadora. Dichas manifestaciones revelan el poco conocimiento que tienen para asumir la nueva cultura evaluativa y la exigencia a las institu- ciones encargadas de la formación docente de acometer proyectos relacionados con la evaluación como proceso didáctico integrador. En tal sentido, LOE (2009) pres- cribe un proceso de Formación Permanente del docente para actualizar y mejorar el nivel de conocimiento y des- empeño que propicie la reconstrucción e innovación de la pedagogía y la didáctica, en la búsqueda de la trans- formación social que exige el país.
En la categoría apriorística registro del desempe- ño estudiantil se revela el tiempo como una de las razo- nes que impide el registro cualitativo de cada estudiante en particular, aunado a la ya señalada falta de planifi- cación. Gadner (1993) DONDE plantea que la evalua- ción debe realizarse mediante métodos que ayuden a “reflexionar sistemáticamente” sobre objetivos, medios, éxitos o fracasos, con el diseño de instrumentos “neutros respecto a la inteligencia” tomando en cuenta las dife- rencias existentes entre los individuos.
En el diagnóstico inicial no se manifestó la praxis
docente entendida según Freire (1970) como la manera
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de reflexionar sobre la práctica evaluativa, identificando procedimientos para registrar, interpretándolos y ajus- tándolos a las necesidades, requerimientos e intereses de niñas y niños. En ninguno de los dos momentos en el que se registraron los datos los docentes manifestaron haber reflexionado antes sobre el quehacer evaluativo.
En referencia a lo encontrado en el diagnóstico inicial es necesario señalar que la calidad educativa del siglo XXI está exigiendo una práctica evaluativa que tenga como centro el desarrollo de competencias nece- sarias y saberes integrados, lo cual está llevando a reali- zar nuevos planteamientos pedagógicos-didácticos que superen el dominio cognitivo de las disciplinas. ORE- ALC/UNESCO (2007), “…esto implica que los docen- tes deben planificar acciones y diseñar planes e instru- mentos que recojan información sobre la evolución de las capacidades de manera integrada.” Chacín (2011)
Atendiendo a los resultados del Diagnóstico ini- cial, la investigación continuó en el segundo momento con el emprendimiento de Encuentros Socio Formati- vos, mediante la realización de dos foros y dos talleres, para involucrar a los docentes en un proceso de praxis.
Uno de los acuerdos establecidos en los foros fue el compromiso de analizar, comprender y dar significa- do desde la práctica individual, con niñas y niños, la for- ma de recoger la información relacionada con el proceso de aprendizaje. Estas son las reflexiones de los docentes y su relación con la categoría emergente estado emocio- nal y la categoría apriorística cultura evaluativa.
CUADRO 3: Reflexiones docentes sobre fortalezas y debilidades de su Práctica Evaluativa después de participar
en los foros
CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÌAS | EXPRESIONES MANIFESTADAS POR LOS DOCENTES (INDIVIDUALES Y EN COLECTIVO) |
ESTADO EMOCIONAL Actitud proactiva Motivaciones Emociones | Impaciente. Quiero evaluar a todos los niños al mismo tiempo |
Impaciencia cuando los estudiantes no dan lo que espero | |
Problemas de salud me limitan y siento que no he podido dar más de mi | |
Ansiedad por no estar logrando lo que a veces me propongo | |
Congestión por tantos detalles al trabajar | |
CULTURA EVALUATIVA Tiempo para recoger infor- mación sobre desempeño estudiantil Planificación | Mi grieta es falta de tiempo por problemas de salud para dedicarle a mis niñas y niños |
El tiempo necesario para aplicar las distintas evaluaciones manejadas dentro del aula | |
El tiempo que se requiere para cumplir con las necesidades de cada niño/niña | |
Distribución y organización del tiempo | |
El tiempo al momento de organizar para lograr tener un nivel de producción | |
Necesito tiempo | |
Debo planificar mis acciones | |
Mi grieta es falta de tiempo por problemas de salud para dedicarle a mis niñas y niños |
Fuente: Conversatorios, talleres, análisis de textos, videos con mensajes reconfortantes (2015 -2016)
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La información tratada en los foros: “El reto de la Evaluación Educativa ante el desafío de la Forma- ción Integral” y “Necesidad de innovar en la evalua- ción” generó en los docentes el interés por indagar sobre cómo mejorar la práctica evaluativa. La promoción de la reflexión individual mediante videos y lecturas recon- fortantes como las discusiones en colectivo, durante ta- lleres y conversatorios arrojó resultados reveladores de nuevas categorías: el estado emocional de los docentes
y la cultura evaluativa. Desde el registro del desempeño estudiantil manifiestan un estado emocional caracteriza- do por la impaciencia y ansiedad. Revelaron que la ma- yor debilidad o “Grieta” fue la disposición del tiempo debido a la cantidad de estudiantes en cada grado, como las diversas tareas administrativas que les corresponde, así como la escasa o nula planificación de instrumentos cualitativos. Tal como se indica en el cuadro 3.
ESCALA DESCRIPTIVA DISEÑADA POR DOCENTES DE TERCER GRADO
Áreas de aprendizaje: Año Escolar: Fecha: (Semanal o mensual) INDICADORES
NIVEL DE DESEMPEÑO 1
NIVEL DE DESEMPEÑO 2 NIVEL DE DESEMPEÑO 3
MODALIDADES
Autoevaluación Coevaluación Evaluación
externa
Indicar el número del Nivel de Desempeño
No ESTUDIANTE OBSERVACIONES
1
2
Fuente: Diseñado durante los dos talleres y aplicado en un periodo de dos meses.
La planificación del instrumento y su aplicación subsana la disponibilidad del tiempo. “En la estrategia innovadora la evaluación se diseña en planes integrado- res donde aparecen acciones para evaluar-aprender-eva- luar-enseñar-evaluar teniendo presente las siguientes premisas…”: (Chacín: 2011)
Partir de la exploración del contexto y capacidades de
estudiantes.
Seleccionar indicadores por cada proceso de aprendi-
zaje integrando contenidos contextualizados
Diseñar instrumentos adaptados al grupo de estudian- tes.
Hacer reflexiones basadas en informaciones recaba- das por diferentes vías.
Compartir la subjetividad de cada uno de los actores del proceso educativo
Encausar debilidades y retrocesos, afianzar fortalezas
y avances
El tercer momento de la investigación se inicia una vez experimentada la libertad de pensar sobre la práctica evaluativa realizada después de los foros. Aten-
diendo a su necesidad antes revelada, los docentes par- ticiparon en dos talleres con la finalidad de actualizarse en cuanto a la evaluación por procesos de aprendizajes. El primero:“Diagnóstico de potencialidades basado en Inteligencias múltiples” durante el cual los docentes di- señaron el diagnóstico de potencialidades y de saberes previos, sin pasar por alto otros factores. El segundo taller: “Diseño de la Escala Descriptiva” orientó a los docentes en el diseño de un instrumento por grado, que permitiera registrar las características cualitativas de ni- ñas y niños de manera más rápida. A continuación el formato aplicado a tercer grado.
El personal directivo se organizó para realizar el acompañamiento durante la aplicación de dicha escala
–una por semana- por el tiempo acordado en colectivo y los docentes comenzaron a tomar conciencia de cómo hacían el registro con cierta libertad, ingenio y creati- vidad. Partiendo de que la didáctica “…está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad, de intereses y necesidades de
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la y los estudiantes” LOE (2009:art 14). Esto amerita el cambio de una Didáctica Disciplinar a una Didáctica Mediadora con la que se aprende y se enseña a evaluar capacidades. El aprendizaje y la enseñanza se redimen- sionan teniendo a la evaluación como su eje integrador de capacidades y del conocimiento.
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Los docentes comenzaron a reflexionar acerca del registro del desempeño estudiantil con la escala descrip- tiva, partiendo de preguntas generadoras con la finalidad de ayudar a encauzar dicho registro. A continuación se detalla en el cuadro 4.
CUADRO 4: Reflexiones de los docentes después de diseñar y aplicar una escala descriptiva en el grado correspon- diente durante jornadas diarias
CATEGORÍAS / SUBCATEGORÌAS | REFLEXIONES MANIFESTADAS EN COLECTIVO MEDIANTE PREGUNTAS GENERADORAS |
PRAXIS DOCENTE Autor reflexión Reflexión Práctica Evaluativa | ¿De qué manera autorreflexionan acerca de su práctica evaluativa? “… haciendo uso de diferentes estrategias: cambiando las formas de evaluar, buscando en los estudiantes en forma individualizada sus propias necesidades |
¿Qué Acciones para mejorar la práctica evaluativa? Tomar en cuenta aspectos a evaluar y que el estudiante conozca de que forma va a obtener una calificación mediante la evaluación. Buscar diferentes estrategias que nos conlleven a la obtención de un buen resultado a través de las diferentes modalidades de aprendizajes. Manteniéndose informado sobre los cambios del día a día, ya que el docente debe ser un investigador, creativo e innovador. | |
¿…reformular su proceso evaluativo, salen de la rutina, crean, innovan? A través de la autoevaluación y coevaluación, discusiones socializadas y actividades pedagógicas con la participación de los representantes. Trabajos grupales donde hagan integración. Exposiciones donde se integren representantes con sus respectivos representantes. Actividades de campo donde el niño observe, reflexione y analice | |
CATEGORÍAS / SUBCATEGORÌAS | REFLEXIONES MANIFESTADAS EN COLECTIVO MEDIANTE PREGUNTAS GENERADORAS |
ESTRATEGIAS Evaluación potencialidades integradas Integración del conocimiento Metodología para recoger información | ¿Consideran que están realizando aportes significativos al currículo mediante el impulso de una evaluación de potencialidades e integradora de información? Si. Ya que las modificaciones realizadas a los instrumentos de evaluación reflejan una interpretación de los avances en los estudiantes no solo en cuanto a contenidos, sino que toma en cuenta las potencialidades o capacidades |
¿Consideran que es necesario reformar el pensamiento para acometer la necesaria integración del saber disciplinar y transdisciplinar, hacia la construcción del conocimiento? Si es necesario. Se está trabajando con las normativas del nuevo diseño curricular que requiere fortalecer las nuevas estrategias en cuanto a la evaluación. | |
¿De qué manera evalúan la integración de contenidos? A través de la observación y el nivel de participación de las y los estudiantes | |
¿Cómo toman en cuenta que el contenido se evalúa desde el desarrollo de capacidades? Entendemos que cada estudiante presenta capacidades distintas, sin embargo, una de las limitaciones es el factor tiempo y la cantidad de estudiantes en cada ambiente de aprendizaje. | |
¿Con cuáles estrategias explora y hace seguimiento a sus estudiantes para detectar hacia dónde se inclina su fortaleza o su debilidad intelectual? La observación, dinámicas, juegos, manualidades, canto, entre otros | |
¿De qué manera lo registran? A través de registros descriptivos y mediante instrumentos como escalas de estimación | |
¿Consideran necesario el cambio de la cultura evaluativa del aprendizaje? ¿Por qué? Si. Porque se requiere un enfoque de evaluación como reflexión crítica de los procesos de aprendizaje | |
CULTURA EVALUATIVA Calidad educativa Enfoque de evaluación Por procesos Diagnóstico de potencialidades Diseño de instrumentos novedosos | ¿La evaluación que realizan, contribuye a la transformación del desempeño del estudiante y al mejoramiento de la calidad educativa? Si. Porque permite diagnosticar características intelectuales. Permitirá crear el desarrollo de un individuo crítico – reflexivo, |
¿Cómo se dan cuenta que el estudiante desarrolla procesos de aprendizaje? A través de la observación, participación durante la clase, por medio de conversatorios y mediante las producciones | |
¿Cuáles son las acciones colectivas que promueve para evaluar? Actividades grupales, dinámicas, mesas de trabajo, exposiciones, discusiones socializada, conversatorios, preguntas dirigidas al grupo | |
¿Diseñan instrumentos para registrar lo que interesa del estudiante, adecuándolos a la marcha de ellos, o lo que les interesa recoger como docente? Se diseñan de acuerdo a la necesidad que manifiesta el estudiante para lograr el objetivo planificado del docente | |
¿Al aplicar instrumentos de evaluación, reflexionan sobre su actuación y la de los estudiantes tomando el cuenta los acontecimientos que suelen ocurrir en el ambiente de aprendizaje y fuera de él? Si se toman en cuenta varios aspectos en lo del entorno del estudiante |
Fuente: Información aportada por las y los docentes en conversatorio II (2015/2016)
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En el tercer momento de la investigación se con- tinúa revelando inexistencia de la praxis docente. Por un lado porque no todos los docentes aplicaron el ins- trumento durante el periodo establecido, muy pocos registraron sus reflexiones particulares como se había acordado. En el conversatorio participaron algunos ma- nifestando su experiencia y otros registrando lo que se estaba conversando. Hubo necesidad de orientar la re- flexión con preguntas generadoras.
Por otro lado, las respuestas emitidas están re- feridas a estrategias de aprendizaje, sin mencionar como hacen la reflexión sobre su práctica evaluativa. Sin embargo, las actividades realizadas en colectivo, como las individuales, movieron el interés de los do- centes para “crear las condiciones subjetivas para su liberación” según Freire (1970), ubicándose en tránsito de una cultura caracterizada por la actuación con nula o escasa reflexión, sin planificar, con instrumentos sin espacios para hacer descripciones, a una cultura dedi- cando tiempo a la comprensión de lo que se hace, en cada ambiente de aprendizaje, en correspondencia con la innovadora perspectiva de la calidad educativa. Los docentes expresan lo que hacen y lo que deben hacer en consonancia con la nueva cultura evaluativa, pero no expresan como lo hacen, ni cuáles son los aportes que están comenzando a hacer a la evaluación como proceso didáctico integrador.
Se puede afirmar que a partir del segundo mo- mento de la investigación los docentes comienzan a crear ese espacio libre de ataduras a lo tradicional, reali- zando críticas de la práctica evaluativa propia y de otros, destacándose el “carácter social” de la praxis docente Freire (1970), pero con cierta carencias influenciadas por actitudes reflejadas por la impaciencia, la angustia, la negatividad, en cuanto a asumir la responsabilidad de cuestionarse, al registrar información acerca del desem- peño de niñas y niños. Para hacer praxis es ineludible emitir opiniones, criticas analizar, plantearse hipóte- sis y problematizar, hacer descubrimientos, imaginar nuevas situaciones, crear, mediante la investigación y el diálogo constructivo con los actores del proceso. Así el docente asume la transformación de su práctica construyendo conceptos e ideas nuevas en el ámbito de la didáctica. Chacín (2011)
Parafraseando a Freire (1970), los docentes se convirtieron en “protagonistas conscientes y activos de su emancipación”, es decir, comenzaron a deslastrarse de su apego a la práctica evaluativa descontextualiza- da. Es necesario que el docente asuma que debe des- plegar su capacidad crítica-creativa en el diseño y uso de estrategias para realizar la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la toma de conciencia en el plano de las relaciones con los otros actores del proceso educativo. (MPPE, 2007)
En el tercer momento, los docentes se manifiestan también en cuanto a la categoría emergente estrategia. Manifiestan una actitud de cambio en la práctica eva- luativa, tomando en cuenta la importancia de renovar y construir nuevos instrumentos para registrar, de estar pendiente del avance de potencialidades, enfocar la eva- luación hacia la individualidad de cada estudiante, pero desconocen la metodología apropiada para acometer una evaluación cualitativa transformadora, continúan mencionando instrumentos que no permiten las descrip- ciones como las escalas de estimación. Es importante destacar también la necesidad de asumir un vocabulario acorde a las exigencias de las políticas de estado, rese- ñadas en el currículo, se han encontrado uso de térmi- nos como“calificación” en vez de juicio descriptivo o apreciación final. “lograr el objetivo” en vez de ayudar a desarrollar capacidades y a construir conocimiento.
La cultura evaluativa como categoría a priori requiere de un enfoque de evaluación de procesos de aprendizaje, que se vaya construyendo desde los espa- cios de la propia escuela y de la comunidad, acorde a su contexto, que permite diagnosticar y activar poten- cialidades intelectuales, así como diseñar instrumentos novedosos para ser aplicados en cualquier actividad. La Nueva visión de la cultura evaluativa debe construir- se en “…un ambiente de permanente discusión, deba- tes y revisión” mediante la investigación, “encuentros y desencuentros”… “…donde repensemos la prác- tica educativa con sus enfoques, lógicas, métodos y perspectivas.”MPPE (2016).
De acuerdo a lo planteado por Freire (1970) en la escuela debe promoverse la problematización de la cultura evaluativa existente, hay que cuestionar lo que se hace, para comprender críticamente como se reali- za y cuáles son las consecuencias que está acarreando, hay que aprender a ver la evaluación de manera dinámi- ca, promoviendo y detectando procesos de cambios en capacidades como en el tratamiento de la información. Para lograrlo hay que tomar conciencia de construir la Nueva Cultura Evaluativa Emancipadora. El docente debe constituirse en el motor generador para construir teorías y prácticas pedagógico-didácticas más cónso- nas con la época y la realidad, en el ámbito institucio- nal debe promover acciones colectivas con sus colegas, representantes y otros actores comunitarios para lograr consolidar el capital intelectual de la institución educa- tiva, avalado por Chacín (2011)
En cada momento los docentes fueron estable- ciendo conclusiones para registrar el desempeño estu- diantil desde la praxis, instituyendo recomendaciones consensuadas según resultados obtenidos. En el cuadro 5 se presenta una relación entre conclusiones y reco- mendaciones para registrar el desempeño de niñas y ni- ños, manifestándose la relación entre cultura evaluativa y formación docente
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CUADRO 5: Conclusiones y Recomendaciones de los docentes para registrar el desempeño estudiantil
CATEGORÍAS / SUBCATEGORÌAS | CONCLUSIONES CONSENSUADAS | RECOMENDACIONES CONSENSUADAS |
CULTURA EVALUATIVA Instrumentos innovadores Cambios para registrar Motivación Uso de terminología apropiada Calidad educativa | Hay que atreverse a transformar los instrumentos, e inclusive a crearlos Existen instrumentos novedosos como los mapas, que se pueden utilizar diversas opciones | Es necesario diseñar instrumentos de acuerdo a los nuevos retos: desarrollo de potencialidades y contenidos integrados. Diagnosticar capacidades de cada niño y niña. Tiempo para recoger información |
Si se puede innovar, construyendo nuevos formatos para registrar | Trabajar en rutinas de éxito y no de fracaso. | |
La escala descriptiva ayuda registrar información de niños y niñas de manera rápida y fácil, manifestado cambios en sus aprendizajes | Preparar un ambiente de aprendizaje acorde a la nueva forma de evaluar | |
La evaluación de hoy va hacia el desarrollo de las capacidades del estudiante | La reflexión sobre la acción evaluativa debe hacerse a diario | |
Las reflexiones hacia el cambio en la forma de registrar, nos ha hecho sentir motivadas y motivados | La buena disposición para seguir haciendo cosas para mejorar | |
Estamos utilizando términos relacionados con las propuestas de cambio en la evaluación | Cambiar las expresiones verbales acode a la nueva forma de evaluar | |
La evaluación es determinante para mejorar la calidad educativa | Informar a los estudiantes la forma de cómo se evalúa | |
FORMACIÓN DOCENTE Actualización Acompañamiento | Es necesaria la Formación Docente para avanzar y mejorar | Mantener contacto permanente con el personal docente para hacer seguimiento de este proceso de reflexión y formación en la evaluación |
La institución ha motivado las iniciativas innovadoras que se han adoptado para alcanzar una evaluación transformadora. | Es necesario recurrir a la asesoría pedagógica, determinar quien asumirá las funciones |
Fuente: Información aportada por las y los docentes en actividades grupales (Foros, Talleres, Conversatorios sobre su accionar con las y los estudiantes. (2016)
En estas reflexiones los docentes hacen praxis de manera más consciente, expresando que debe ha- cerse a diario. Manifiestan alta motivación para eva- luar los desempeños mediante instrumentos novedo- sos como la escala descriptiva y los mapas, lo cual es importante para mejorar la calidad educativa. También expresan la necesidad de la formación docente para continuar este proceso de cambio, consideran que la escuela fue determinante para lograr estos primeros avances, por lo cual es determinante el seguimiento y acompañamiento pedagógico permanente.
Consideraciones Finales
Los docentes involucrados en la investigación re- velaron en el diagnóstico inicial la escasa dedicación a realizar reflexiones sobre su accionar en la práctica eva- luativa. Sin embargo, manifestaron su optimismo al asu- mir la Cultura Evaluativa Emancipadora, a partir de la comprensión de los significados implícitos en el proceso de evaluación que realizaron con el diseño y aplicación de la escala descriptiva, como garante del desarrollo de capacidades y de la construcción del conocimiento.
Desde el primer momento de la investigación los docentes comienzan a develar su cultura evaluati- va manifestando que deben solventar la falta de tiempo para registrar a todos los niños y niñas, aunque no lo hacen abiertamente, dejan de manifestar que hacen la reflexión sobre su práctica, emiten informaciones que revelan la permanencia de una evaluación alejada del desarrollo de capacidades. Expresan que sí reflexionan sobre su práctica, a la vez que revelan acciones incon- gruentes con el proceso de praxis docente. Sin embargo, verbalizan la necesidad de formarse en el nuevo reto de la evaluación por procesos de aprendizaje, requiriendo su correspondiente acompañamiento. Mediante el pro- ceso de formación permanente pueden ir adecuando el lenguaje utilizado para registrar el desempeño estudian- til acorde a la nueva cultura evaluativa y determinar cómo continuar resolviendo el problema del tiempo para registrar de manera cualitativa.
Todavía en el tercer momento, las reflexiones emitidas después de diseñar y aplicar una escala des- criptiva para registrar el desempeño estudiantil del gra- do correspondiente, durante las jornadas de clase, se
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observa una praxis docente esporádica y obligada por la investigación que se realiza. Sin embargo, se descubren procedimientos relacionados con el registro del desem- peño estudiantil como son:
Diseñar y aplicar estrategias de evaluación-aprendiza- je-evaluación en las que se manifieste la relación de integración entre éstos.
El uso de instrumentos novedosos para registrar como la escala descriptiva y los mapas, permiten mar- car rápidamente avances de capacidades a desa- rrollar como la integración del contenido.
Registrar por grupo teniendo presente las característi- cas individuales comunes de los estudiantes.
Elaborar un inventario de niñas y niños a ser evaluados por día de la semana, según las necesidades e in- tereses de cada uno.
El análisis y la interpretación realizada conlleva a efectuar otra investigación sobre el proceso de siste- matización de la información recabada, que conduzca a emitir apreciaciones que orienten a todos los actores del proceso educativo, y continuar haciendo planteamientos teórico metodológicos acerca de las emergentes tenden- cias pedagógico-didácticas, en pro del mejoramiento de la calidad educativa.
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