Dialéctica educación y pensamiento crítico: Una mirada ﬁlosóﬁca crítica sobre la transformación de la realidad social en la era digital Julia Kharchenko 1 , Tetiana Lishchuk-Torchynska 2 , Lesia Levchenko 3 , Nataliia Yukhymenko 4 , Andrii Slyva 5 1 Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State University, Kropyvnytskyi, Ukraine. E-mail: kharchenkojv@gmail.com; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5587-9743 2 Higher Education Institution “Academy of Recreational Technologies and Law”, Lutsk, Ukraine. E-mail:l_torch_t@ukr.net; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0118-5321 3 Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav, Pereiaslav, Ukraine. E-mail:les17ya@gmail.com; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9919-9018 4 Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav, Pereiaslav, Ukraine. E-mail:Natale_ux@ukr.net; ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7739-9716 5 Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav, Pereiaslav, Ukraine. E-mail:andermrson@icloud.com; ORCID: https://orcid.org/0009-0004-9312-2441 Resumen. La interacción entre educación y pensamiento crítico no se limita a una serie de técnicas educativas, sino que se establece como un proceso de tensión creativa entre la transmisión de saberes y la oportunidad de cuestionarlos, de ahí su condición dialéctica en la teoría y la práctica educativa. En este contexto, el objetivo de la investigación consistió en analizar, desde una perspectiva ﬁlosóﬁca crítica, la dialéctica entre educación y pensamiento crítico como proceso de transformación de la realidad social en la era digital, a partir de documentos y experiencias educativas en distintos contextos internacionales. Metodológicamente se trabajó con la observación documental aplicada a una selección intensional de fuentes de comprobado valor cientíﬁco y académico. En las conclusiones se destaca que, la articulación epistemo- lógicaontológica permite concebir la educación digitalizada, no solo como un medio para acceder a la información, sino también, como un aspecto crucial en la creación de mundos alternativos, donde el pensamiento crítico y dialéctico se establece como una categoría fundamental de la libertad y la dignidad humana en la era digital. Palabras clave: educación, dialéctica, pensamiento crítico, ﬁlosofía social, transformación digital. Recibido: 18/02/2026 ~ Aceptado: 01/06/2026 INTERACCIÓN Y PERSPECTIVA Revista de Trabajo Social ISSN 2244-808X ~ Dep. Legal pp 201002Z43506 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.21164140 Vol. 16 (3): 975 - 989 pp, 2026

976 Kharchenko, Lishchuk-Torchynska, Levchenko, Yukhymenko, Slyva Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 Dialectics of education and critical thinking: A critical philosophical look at the transformation of social reality in the digital age Abstract. e interaction between education and critical thinking is not limited to a series of educational techniques but rather establishes itself as a process of creative ten- sion between the transmission of knowledge and the opportunity to question it, hence its dialectical nature in educational theory and practice. In this context, the objective of the research was to analyze, from a critical philosophical perspective, the dialectic between education and critical thinking as a process of transforming social reality in the digital age, based on documents and educational experiences in diﬀerent international contexts. Methodologically, we worked with documentary observation applied to an intentional selection of sources of proven scientiﬁc and academic value. e conclu- sions highlight that ontological epistemological articulation allows us to conceive of digitalized education not only as a means of accessing information, but also as a crucial aspect in the creation of alternative worlds, where critical and dialectical thinking is established as a fundamental category of freedom and human dignity in the digital age. Keywords: education, dialectics, critical thinking, social philosophy, digital transformation. INTRODUCCIÓN La dialéctica entre educación y pensamiento crítico no se reduce a una suma de técnicas pedagógicas, sino que se conﬁgura como un proceso de tensión creativa entre la transmisión de conocimientos y la posibilidad de ponerlos en juicio. En esta perspectiva, la educación deja de ser una mera acumulación de contenidos para convertirse, en cada lugar y momento, en un espacio de diálogo, confrontación de ideas y reﬂexión sobre las condiciones sociales que la sos- tienen (Costa et al., 2020). En este sentido, pensar críticamente implica, en palabras de Morales (2014), desvelar her- menéuticamente los supuestos ideológicos, económicos y simbólicos que atraviesan la práctica educativa, así como cuestionarlos desde la acción transformadora. De hecho, autores como Frei- re (1970), han insistido en que la educación es, necesariamente, un acto político y ético, en la medida en que contribuye a la reproducción o a la transformación de las estructuras sociales, mientras que la dialéctica entre docente y estudiante se convierte en la condición para la cons- trucción de un saber comprometido con la justicia y la emancipación social. En la era digital, esta dialéctica se vuelve aún más compleja, pues las tecnologías amplían el acceso a la información, pero también multiplican las formas de manipulación simbólica y de sobrecarga cognitiva. En este sentido, Ortíz (2025), indica que, la explosión de contenidos en redes sociales, algoritmos personalizados y plataformas de aprendizaje automatizadas demanda repensar la relación entre educación y pensamiento crítico, no solo como herramienta de análisis de textos, sino como capacidad de interrogar los modos de producción, circulación y legitima- ción del conocimiento en red.

Dialéctica educación y pensamiento crítico: Una mirada ﬁlosóﬁca crítica sobre la transformación de la realidad social en la era digital 977 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 975 - 989 En este contexto, la mirada ﬁlosóﬁca crítica se vuelve imprescindible para comprender cómo las tecnologías, lejos de ser neutras, estructuran modos de ver, pensar y sentir el mundo, y cómo la educación puede convertirse en un espacio social, material y simbólico, de resistencia frente a una lógica de consumo y control de la información. En palabras de Gallego (2023), la dialéctica entre educación y pensamiento crítico en la era digital no es solo un tema pedagógico, sino una cuestión ﬁlosóﬁca y política sobre quién deﬁne qué es saber, quién decide qué contar y cómo se conﬁgura la autonomía reﬂexiva de las personas, en entornos cada vez más mediados por máquinas y algoritmos. Ante esta situación, resulta urgente avanzar en investigaciones que articulen, desde una perspectiva ﬁlosóﬁca y social, las implicaciones de la educación y el pensamiento crítico en la era digital. Aunque la literatura educativa ha abordado de forma recurrente el desarrollo de ha- bilidades críticas y la alfabetización digital, persisten brechas teóricas y metodológicas en torno a la articulación entre dialéctica, educación y transformación social, especialmente desde un enfoque comparativo e internacional (MelladoMoreno et al., 2024). Muchas de las investigaciones en este campo se centran en estrategias de aula, en evaluación de competencias o en reformas curriculares, pero aún es limitado el análisis ﬁlosóﬁco que vincu- la estas prácticas con las transformaciones profundas de la realidad social, la cultura digital y las nuevas formas de ciudadanía (UNESCO, 2024). Por lo tanto, para los autores de esta investigación, una mirada ﬁlosóﬁca crítica, que se apo- ye en experiencias y documentos educativos diversos, permite avanzar hacia una comprensión más profunda de cómo la educación puede ser, de manera intencional, un motor de transforma- ción social en un contexto global marcado por desigualdades digitales, polarización informativa y nuevas formas de hegemonía simbólica. El objetivo de esta investigación consiste en analizar, desde una perspectiva ﬁlosóﬁca crí- tica, la dialéctica entre educación y pensamiento crítico como proceso de transformación de la realidad social en la era digital, a partir de documentos y experiencias educativas en distintos contextos internacionales. A partir de este objetivo, se plantean dos preguntas ﬁlosóﬁcas en clave de ﬁlosofía social: • ¿En qué medida la educación digitalizada modiﬁca la relación entre autoridad, conoci- miento y autonomía crítica del sujeto, y cómo se traduce esto en nuevas formas de domi- nación o de emancipación? • ¿Qué signiﬁcado adquiere la noción de “pensamiento crítico” cuando la información se produce, ﬁltra y consume en entornos mediáticos y algorítmicos, y cómo puede la educa- ción reconﬁgurar estas condiciones para favorecer una transformación social consciente y democrática? Con todo lo que representan en términos epistemológicos, estas preguntas se orientan a comprender la dialéctica entre educación y pensamiento crítico, no como un recurso instrumen- tal, sino como categoría ﬁlosóﬁca capaz de dar cuenta de la tensión entre reproducción y cambio en los sistemas educativos contemporáneos en general.

978 Kharchenko, Lishchuk-Torchynska, Levchenko, Yukhymenko, Slyva Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 El artículo se organiza en cinco secciones principales. En primer lugar, se presenta un marco teórico‑ﬁlosóﬁco que articula la dialéctica, la educación y el pensamiento crítico, con referencias a tradiciones como la teoría crítica, el marxismo cultural y la ﬁlosofía de la educación contemporánea. En segundo lugar, se explica el diseño metodológico de la investigación. El tercer apartado se dedica a la discusión ﬁlosóﬁca sobre la transformación de la rea- lidad social, explorando cómo la educación y el pensamiento crítico pueden intervenir en procesos de conﬁguración de identidades, poder y relaciones sociales en entornos digitales globalizados. En cuarto lugar, se examinan experiencias y documentos educativos de distintos contextos internacionales, con el ﬁn de ilustrar concretamente la dialéctica entre educación y pensamiento crítico en la práctica. Finalmente, se ofrecen algunas conclusiones reﬂexivas que señalan líneas para la investigación y la práctica educativa, subrayando la necesidad de una reconﬁguración ﬁlosóﬁco‑política de la educación, ante las demandas éticas y democráticas de la era digital. BASES TEÓRICO-FILOSÓFICAS En palabras de Agreda (2024), la educación y el pensamiento crítico convergen en un puente epistemológico que se sostiene sobre la idea de que el conocimiento no es un depósito de verdades acabadas, sino un proceso de construcción y problematización que se teje en el cruce entre la experiencia, la reﬂexión y la acción. Desde esta perspectiva, pensar críticamente implica cuestionar la realidad social e interpelar la legitimidad de los discursos dominantes, en lugar de limitarse a asumir la información como un dato neutral. En este sentido, tal como sostiene Castillo-López et al. (2023), la educación se vuelve un es- pacio fenomenológico de tensiones creativas entre la transmisión de lo ya conocido y la apertura a lo nuevo, a lo posible, a lo que aún está por transformarse. En este contexto argumentativo, autores como Freire (2008), han insistido en que la educación se arraiga en la praxis de la reali- dad, entendida como la articulación inseparable entre reﬂexión y acción, en la medida en que el acto de pensar es inseparable del acto de transformar a la persona humana. En este marco, la educación en pensamiento crítico no busca formar sujetos solo aptos para memorizar, sino individuos capaces de desvelar los mecanismos de poder que se inscriben en los discursos, en las instituciones y en la propia estructura del currículo (Torres, 2023). Pensar críticamente signiﬁca, por tanto, interrogar no solo qué se enseña, sino cómo se enseña, para quién se enseña y con qué efectos sociales se construye el conocimiento. Esta actitud crítica no se limita a la escuela o la universidad, sino que se extiende a la vida cotidiana, a las prácticas ciudadanas y a las nuevas formas de convivencia en la era digi- tal, convirtiendo la educación en un dispositivo de liberación y digniﬁcación de la condición humana, en lugar de un simple aparato de reproducción, tal como sostiene Nussbaum (2016). La teoría crítica de la sociedad, especialmente en sus versiones de la Escuela de Frankfurt, aporta a la ﬁlosofía de la educación contemporánea una mirada que vincula el análisis del conocimiento con la denuncia de las estructuras de dominación que se reproducen en la mo- dernidad capitalista y socialista (Adorno, 2019). Desde este enfoque, la educación no se puede

Dialéctica educación y pensamiento crítico: Una mirada ﬁlosóﬁca crítica sobre la transformación de la realidad social en la era digital 979 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 975 - 989 reducir a una técnica de instrucción, sino que se entiende como un proceso cargado de signiﬁ- caciones sociales: la escuela se convierte en un lugar donde se sedimentan determinadas racio- nalidades instrumentales, se naturalizan jerarquías y se silencian muchos relatos subalternos. La teoría crítica permite entonces desmontar la falsa neutralidad de ciertas prácticas edu- cativas y mostrar cómo la razón técnica, por sí sola, puede coexistir con la injusticia, mientras que la razón emancipadora requiere del pensamiento crítico como herramienta de denuncia y alternativa. De lo que se trata aquí es de perﬁlar un tipo de pensamiento con profundas impli- caciones políticas e ideológicas: En este contexto, el pensamiento crítico, concebido como una posición política, se revela como una conexión activa con el mundo. Esta forma de pensamiento no solo posibilita la comprensión de la naturaleza social, sino que también permite analizar las contradicciones presentes en la propia existencia... En esencia, el pensamiento crítico, en su carácter políti- co, se erige como un esfuerzo incisivo para denunciar las injusticias y las adversidades socia- les y económicas actuales, manifestando un compromiso hacia el futuro de la humanidad y adoptando una perspectiva emancipadora. (Torres, 2023, pp. 7-8) En este mismo horizonte, el marxismo cultural, en su articulación con la teoría crítica, en- fatiza la centralidad de la cultura como terreno de disputa en la construcción de los imaginarios sociales y, por tanto, en la formación de los sujetos (Morales, 2014). Aquí la educación se conﬁ- gura como un espacio de síntesis en el que se articulan, dialécticamente, experiencias concretas, modelos pedagógicos y procesos de aprendizaje signiﬁcativos, orientados a ser, hacer y convivir en el mundo contemporáneo, más allá de la simple adquisición de competencias instrumentales. En palabras de Lander (2008), en la actualidad el llamado “marxismo cultural”, tomado en clave ﬁlosóﬁca más que en clave dogmática, destaca la importancia de la educación en la cons- trucción de una conciencia histórica crítica, capaz de relacionar la experiencia individual con los procesos sociales y culturales más amplios, lo que permite acceder a una comprensión de la realidad como un tejido de relaciones de poder, simbólicas y materiales. Desde esta triple articulación entre educación, teoría crítica y marxismo cultural, la ﬁlosofía de la educación contemporánea se constituye, para quienes suscriben esta investigación, como un espacio de mediación entre la tradición crítica y la praxis pedagógica concreta. Aquí, se nu- tren propuestas curriculares, metodologías dialógicas y experiencias de enseñanza‑aprendizaje que buscan, en última instancia, articular la lectura crítica de la realidad, el desarrollo de habili- dades argumentativas y la construcción de proyectos colectivos de transformación social desde la praxis de las capacidades humanas, como formas de ser y hacer en el mundo (Nussbaum, 2012). Dichos modelos se apoyan en la idea de que los aprendizajes signiﬁcativos no se producen en el vacío, sino en contextos históricos y culturales determinados, en los que sujetos y colec- tivos se reconﬁguran en tensión dialéctica con las estructuras sociales. De esta manera, al decir de Gallego (2023), la dialéctica dicotómica entre educación y pensamiento crítico se despliega como un conjunto de prácticas que no solo enseñan a pensar, sino que posibilitan transformar la manera de ser en el mundo, de hacer vida en común y de convivir en espacios cada vez más mediados por lógicas digitales y globalizadas.

980 Kharchenko, Lishchuk-Torchynska, Levchenko, Yukhymenko, Slyva Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 En una mirada de síntesis, el marco teórico de esta investigación se articula en torno a la idea de que la educación y el pensamiento crítico se sostienen en un puente epistemológico que cuestiona la realidad social y proyecta alternativas de liberación y digniﬁcación de la condición humana (Agreda, 2024). Se parte de la teoría crítica de la sociedad y del marxismo cultural para comprender la educación, como un espacio de disputa cultural, donde se articulan dialéctica- mente tradiciones, modelos pedagógicos y experiencias sociales para nutrir aprendizajes signiﬁ- cativos orientados a ser, hacer y convivir en el mundo de hoy (Adorno, 2019). Finalmente, este marco gnoseológico se traslada directamente a la era digital, en la que la racionalidad técnica y la lógica algorítmica requieren ser interpeladas desde una ﬁlosofía de la educación crítica, que recupere la educación como un acto político y ético capaz de reconﬁgu- rar la realidad social, desde la construcción de sujetos pensantes, dialogantes y transformadores (Gallego, 2023). METODOLOGÍA Para los efectos especíﬁcos de esta investigación, se adopta una concepción epistemológica dialéctica que entiende el conocimiento como un proceso de tensión continua entre ideas, in- tereses, teorías y visiones del mundo, antes que como una simple acumulación lineal de datos (Dancy, 1993). Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico no se desarrolla de manera aislada, sino en el choque y diálogo entre lecturas divergentes, marcos teóricos contrapuestos y experiencias so- ciales especíﬁcas, muchas de las cuales se sustentan en matrices de poder o de resistencia. En la lógica de Foucault (1988; 2002), en principio, esta concepción implica reconocer que ningún saber es neutral: incluso la educación y los discursos sobre pensamiento crítico portan cargas ideológicas, éticas y políticas, en la medida en que sirven para legitimar determinadas estructuras sociales o, por el contrario, para cuestionarlas y proyectar alternativas emancipadoras. En consonancia con esta mirada, el diseño metodológico se inscribe en una investigación cualitativa de corte hermenéutico, centrada en la observación documental de fuentes de carácter académico‑cientíﬁco (Beuchot, 2015). Se seleccionaron de forma intencional una serie de do- cumentos en formato digital, de comprobado valor académico, principalmente artículos cientí- ﬁcos publicados en revistas arbitradas por sistema de pares ciegos, indexadas en bases de datos como Scielo, Scopus, Web of Science y otras de alta aceptación internacional. De conformidad con los postulados de la investigación documental, dicha selección buscó garantizar la vigencia y la solidez teórica de los materiales, privilegiando publicaciones que arti- culan educación, pensamiento crítico, cultura digital y transformación social, con el ﬁn de con- tar con un corpus que permitiera reconstruir, interpretar y contrastar distintas argumentaciones en torno a la dialéctica entre educación y pensamiento crítico, en la era digital. En lo concreto, la investigación se articuló en varias etapas interconectadas, en línea con el objetivo de analizar la dialéctica entre educación y pensamiento crítico como proceso de transformación de la realidad social. En una primera fase, se diseñó un protocolo de búsqueda y selección documental, que incluyó la deﬁnición de descriptores temáticos, la identiﬁcación de

Dialéctica educación y pensamiento crítico: Una mirada ﬁlosóﬁca crítica sobre la transformación de la realidad social en la era digital 981 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 975 - 989 bases de datos y la ﬁjación de criterios de inclusión y exclusión (por ejemplo, idioma español, período reciente, enfoque crítico‑ﬁlosóﬁco y solidez metodológica). En la segunda etapa, se realizó una lectura comprensiva de los textos seleccionados, con el ﬁn de identiﬁcar categorías hermenéuticas relacionadas con la educación, el pensamiento crí- tico, la teoría crítica, el marxismo cultural y la realidad social en la era digital. La tercera etapa consistió en el análisis interpretativo profundo, articulando las tensiones, convergencias y con- tradicciones entre los discursos revisados, para construir una comprensión dialéctica del objeto de estudio, que no reduce su complejidad, sino que la hace explícita. No obstante, sus alcances, este diseño metodológico presenta ciertas limitaciones que deben reconocerse de manera explícita. La observación documental, pese a su riqueza interpretativa, se circunscribe a la producción escrita disponible y no permite acceder directamente a las prácticas educativas vividas en contextos concretos, por lo que los resultados dependen de la forma en que otros autores las describen y analizan (Aranda et al., 2024). Además, la selección de documentos se orientó por criterios de accesibilidad y vigencia, lo que puede introducir sesgos de cobertura geográﬁca o temática, privilegiando ciertas regiones, tradiciones teóricas o lenguas académicas frente a otras, y limitando la ampliación de la mirada hacia contextos educativos no suﬁcientemente representados en revistas internacionales (Llano, 1991). Sin embargo, estas limitaciones no invalidan el diseño, sino que lo sitúan en el marco de una investigación teórico‑crítica que se apoya, precisamente, en la construcción sistematizada de saberes, más que en la descripción exhaustiva de todos los posibles contextos prácticos. DISCUSIÓN FILOSÓFICA SOBRE LA TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL: EDUCACIÓN, IDENTIDADES Y PODER En líneas generales, la transformación de la realidad social en la era digital no puede pensar- se al margen de la educación y del pensamiento crítico, porque el modo en que circula la infor- mación, se construyen las identidades y se ejerce el poder se ha reconﬁgurado, profundamente, en los entornos mediados por algoritmos, plataformas y redes globales. Para autores como Tam- baco et al. (2024), este cambio exige una discusión ﬁlosóﬁca que abandone la idea ingenua de que la tecnología sería un simple instrumento neutral, y que se aproxime a ella como un campo de disputas simbólicas, donde se disputa qué se considera verdadero, digno de ser visto y social- mente legítimo. Por lo demás: En este escenario dinámico, la integración de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje se erige como uno de los pilares fundamentales e inevitables de las tendencias curricula- res contemporáneas. La omnipresencia de dispositivos digitales, herramientas en línea y recursos multimedia ha provocado una revolución en el panorama educativo, desaﬁando a los educadores a repensar y revitalizar las prácticas pedagógicas tradicionales. Más que simplemente una herramienta adicional, la tecnología se ha convertido en un componente esencial para enriquecer y transformar las experiencias de aprendizaje, permitiendo una mayor interactividad, dinamismo y personalización en el proceso educativo. (Tambaco et al., 2024, p. 1261)

982 Kharchenko, Lishchuk-Torchynska, Levchenko, Yukhymenko, Slyva Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 La educación, desde esta perspectiva, se entiende como un espacio de producción de sen- tidos, donde se inscriben tanto las lógicas de mercado y de control como las posibilidades de resistencia, crítica y alternativa, en la medida en que introduce a los sujetos en formas especíﬁcas de leer, interpretar y actuar en el mundo digital. Tal como aﬁrman Corredor et al. (2011), en el plano de las identidades, la discusión ﬁlo- sóﬁca debe explorar cómo la educación y el pensamiento crítico intervienen en la construcción de subjetividades, que se forman tanto en el aula como en redes sociales, foros y plataformas, donde cada gesto, cada comentario y cada imagen se vuelven parte de una “biografía” pública y sometida a la mirada de los demás. Es recurrente la idea de que, aquí la educación no se limita a formar habilidades técnicas, sino que se vincula con la manera en que cada sujeto se reconoce a sí mismo y a los otros, en un contexto en el que lo expuesto digitalmente adquiere una fuerza casi testamental para la construcción de la propia identidad (Nussbaum, 2016). El pensamiento crítico, en este sentido, se convierte, al decir de Castellví et al. (2021), en una herramienta ética para cuestionar qué se exhibe, por qué se exhibe y con qué efectos sociales e identitarios, evitando que la educación se reduzca a la promoción de una “autoimagen digital” ajustada a estándares de consumo, y acom- pañando a la persona en la construcción de una identidad crítica, reﬂexiva y consciente de sus efectos sociales. En la lógica de Foucault (1988), en términos de poder, la discusión ﬁlosóﬁca puede arti- cular la noción de pensamiento crítico con la idea de “epistemología digital”, entendiendo que el acceso y la interpretación de la información no son iguales para todos, y que las plataformas distribuyen privilegios de visibilidad, reconocimiento y autoridad. En este contexto, la educa- ción se vuelve clave para desvelar la manera en que el poder se ejerce a través de algoritmos de recomendación, curaduría automática de contenidos y lógicas de trending topics, que seleccionan qué se vuelve relevante y qué se silencia. Para quienes suscriben estas reﬂexiones teóricas, la educación crítica y dialéctica, entonces, no solo contribuye a la comprensión de estas estructuras de poder, sino que permite conﬁgurar nuevas formas de resistencia, en la medida en que los sujetos formados críticos sean capaces de desmontar narrativas hegemónicas, reconocer sesgos y participar de manera consciente en la construcción de los espacios públicos digitales más justos y democráticos (Habermas, 1998). En el plano de las relaciones sociales, por su parte, la discusión ﬁlosóﬁca puede mostrar cómo la educación en pensamiento crítico y dialéctico reconﬁgura la manera en que se articulan lazos, conﬂictos y solidaridades en entornos digitales globalizados. Mucho más cuando tal como sostie- nen Acevedo-Merlano et al. (2021), las redes permiten tanto la atomización de comunidades, la polarización y la burbuja algorítmica, como la construcción de redes de apoyo transnacionales, movilizaciones sociales y espacios de diálogo entre culturas y contextos diversos. De hecho: Internet ha transformado las vidas humanas de tal forma que actualmente no nos es posible pensar en un tipo de interacción que no se haya visto permeada o, incluso, transformada por estas tecnologías caracterizadas por la disruptividad, la inmediatez y la ubicuidad, que crean redes en donde la realidad se concibe de una forma no lineal, asincrónica y colectiva. (Acevedo-Merlano et al., 2021, p. 2)

Dialéctica educación y pensamiento crítico: Una mirada ﬁlosóﬁca crítica sobre la transformación de la realidad social en la era digital 983 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 975 - 989 Así las cosas, la educación crítica se vuelve, entonces, un lugar de entrenamiento para la ciudadanía digital, en el que se practica la escucha deliberada, se cuestiona la violencia sim- bólica de los discursos y se ejercita la capacidad de reconocer y digniﬁcar la experiencia del otro, incluso cuando se despliega en un entorno de alta velocidad, baja profundidad y alta emotividad. En una mirada panorámica, esta discusión ﬁlosóﬁca permite sostener que la transforma- ción de la realidad social, en la era digital, no puede comprenderse sin abordar el papel de la educación y del pensamiento crítico como procesos de conﬁguración de identidades, poder y relaciones sociales. En palabras de Jandrić et al. (2023), en el mundo actual, la educación se sitúa en la encrucijada entre la reproducción de estructuras de dominación, la mercantilización de la experiencia y la posibilidad de generar sujetos críticos y dialécticos, capaces de intervenir activamente en la construcción de sus propias realidades sociales. Mas allá de sus sesgos y limitaciones, esta mirada permite proponer una visión de la educación, no como un servicio de adaptación a la lógica digital, sino como una praxis crítica que articula pedagogía, ﬁlosofía de la tecnología y justicia social, en la medida en que el pen- samiento crítico se convierte en condición de posibilidad de una ciudadanía democrática en el mundo de hoy. Experiencias y documentos educativos de distintos contextos internacionales: dialéctica educación y pensamiento crítico Como es lógico suponer, la selección de experiencias y documentos educativos de distintos contextos internacionales busca ilustrar, concretamente, la dialéctica entre educación y pen- samiento crítico, más allá de un simple inventario de “buenas prácticas”. Tal como sostienen Veliz et al. (2025), el enfoque comparativo entre escenarios de Iberoamérica, Europa y Oceanía permite observar, por un lado, qué modelos se implementan y, por el otro, cuales de ellos ten- sionan estructuras formales, prácticas de aula y demandas de la sociedad civil, en un contexto de creciente digitalización y exigencia de competencias críticas. En este marco dialógico, cada experiencia se entiende como un microcosmos educativo en el que se juega la tensión entre reproducción de saberes establecidos y construcción de al- ternativas emancipadoras (Freire, 1970), visibilizando en cada momento que la dialéctica no es solo un concepto ﬁlosóﬁco, sino un movimiento real y medible, entre factores contrarios que se complementan en un mismo proceso histórico-social. En el nivel de la educación básica y media, se recuperan experiencias como la de Colom- bia, donde docentes recurren a secuencias didácticas fenomenológico‑hermenéuticas para propiciar la reﬂexión crítica sobre problemas sociales, enfrentando a la vez inercias curricula- res y presión por resultados estandarizados (Romero, 2025). De igual modo, en Ecuador se han desarrollado propuestas en educación básica que combinan métodos pedagógicos digita- les con estrategias de aprendizaje activo, con el ﬁn de que los estudiantes no solo accedan a la información, sino que la cuestionen, argumenten y propongan soluciones ante conﬂictos locales (Peñaﬁel, 2024).

984 Kharchenko, Lishchuk-Torchynska, Levchenko, Yukhymenko, Slyva Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 En su conjunto, estos ejemplos muestran cómo la dialéctica se despliega en la práctica educativa cuando el aula se transforma en un espacio de dialogicidad, donde docente y estu- diante se ven implicados ontológicamente en la construcción de saberes situados, más allá de la lógica de la transmisión unidireccional (González-Fernández et al., 2025). En el ámbito de la educación superior, la revisión de experiencias en universidades de Iberoamérica destaca la importancia de las metodologías activo‑participativas para movilizar el pensamiento crítico (González-Fernández et al., 2025). En este hilo conductor, proyectos de aprendizaje basado en problemas, aulas invertidas y estrategias de laboratorio de innova- ción muestran que la reﬂexión crítica emerge con fuerza cuando los estudiantes se confrontan con problemas del mundo real, debaten en grupos diversos y construyen argumentos que deben ser defendidos ante pares y profesores. De nuevo, los autores de este articulo suponen que, en este nivel, la dialéctica se vuelve aún más evidente, porque la educación deja de ser un simple proceso de transmisión de con- tenidos y se convierte en un campo cognitivo de disputa entre tradiciones académicas, nuevas demandas laborales y la necesidad de formar ciudadanos críticos, capaces de intervenir en la realidad social. Coincidimos con Escribano-Muñoz et al. (2024), sobre que, un eje central de estas expe- riencias internacionales es la mediación crítica del docente, quien se sitúa en el punto de encuen- tro entre la lógica institucional, la tecnología y la vida cotidiana de los estudiantes. En contextos de Asia y Oceanía, como se observa en estudios sobre el Programa de los Años Intermedios (IB) y otros modelos de pensamiento crítico, la ﬁgura del profesor no se reduce a un transmisor de contenidos, sino a un facilitador de preguntas, conﬂictos conceptuales y procesos de argumen- tación. Esta mediación crítica permite que herramientas digitales, redes sociales y metodologías 4C no se conviertan en simples técnicas de motivación, sino en dispositivos para cuestionar la veracidad de la información, la legitimidad de los discursos y la justicia de las estructuras sociales (International Baccalaureate Organization, 2022). La información que ofrece la tabla 1 permite visibilizar con nitidez cómo la dialéctica entre educación y pensamiento crítico se maniﬁesta de manera concreta en diferentes contex- tos internacionales, sin reducirla a una mera descripción de métodos pedagógicos. Cada celda del cuadro señala un punto de tensión especíﬁca donde se juega la reproducción o la trans- formación: entre el currículo y la vida cotidiana, entre la autoridad de los sistemas educativos y la agencia de los estudiantes, entre las lógicas de las plataformas y la construcción de una ciudadanía crítica. Así, el cuadro se convierte en un dispositivo analítico que permite a la investigación arti- cular la experiencia empírica con la reﬂexión ﬁlosóﬁca, mostrando de manera sintética cómo la educación, en el encuentro con el pensamiento crítico, se conﬁgura como un espacio de disputa simbólica, ética y política sobre la realidad social en la era digital.

Dialéctica educación y pensamiento crítico: Una mirada ﬁlosóﬁca crítica sobre la transformación de la realidad social en la era digital 985 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 975 - 989 TABLA 1. Aspectos clave de la dialéctica entre educación y pensamiento crítico en experiencias internacionales. Dimensión analítica Ejemplos de experiencias y documentos (contexto) Característica central de la dialéctica Efecto crítico en la realidad social Educación básica/media Colombia: secuencias feno- menológicohermenéuticas. Tensión entre currículo formal y práctica crítica situada. Fortalecimiento de la re- ﬂexión sobre los problemas sociales locales. Educación básica/media Ecuador: métodos digitales y activos. Choque entre la lógica de pruebas estandarizadas y el aprendizaje crítico. Mayor disposición al diálo- go y al cuestionamiento de la información. Educación superior Propuestas activoparticipa- tivas en Iberoamérica. Reproducción de saberes vs. construcción de alter- nativas emancipadoras. Formación de ciudadanos críticos capaces de interve- nir en contextos complejos. Competencias digitales Revisión de prácticas en re- des sociales educativas. Hepdemónía algorítmica vs. ciudadanía crítica di- gital. Desarrollo de la prudencia crítica frente a desinforma- ción y polarización. Rol docente Formación crítica del pro- fesorado en la era digital. Mediación convencional vs. mediación crítica re- ﬂexiva. Profesores que cuestionan tanto la tecnología como la autoridad institucional. Desigualdad y poder Revisión de implicaciones del pensamiento crítico. Reproducción de des- igualdades vs. pedagogías emancipadoras. Educación que problemati- za la exclusión y promueve la justicia social. Fuente: elaborado por los autores con base a la información proporcionada por Veliz et al. (2025), Freire (1970), Romero (2025) y Escribano-Muñoz et al. (2024). CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El propósito de estas conclusiones no es solo cerrar el artículo, sino visibilizar la voz de los autores, asumiendo sin disimulos la posición política y ﬁlosóﬁca que atraviesa la investigación. Desde esta voluntad, la conclusión se presenta como un momento de síntesis crítica en el que se tensionan saberes, experiencias y valores, más que como un solo resumen neutro de los hallazgos. En consecuencia, al reconocer la impronta ideológica del propio posicionamiento sobre educación y pensamiento crítico, se asume que la ﬁlosofía educativa nunca puede sustraerse de la realidad social, de las desigualdades y de las luchas por el poder simbólico, sino que, por el contrario, se constituye, justamente, en el espacio donde esas tensiones se hacen explícitas y se disputan. En relación con la pregunta “¿en qué medida la educación digitalizada modiﬁca la relación entre autoridad, conocimiento y autonomía crítica del sujeto, y cómo se traduce esto en nuevas formas de dominación o de emancipación?”, se concluye que la educación en la era digital no solo reordena la distribución de los contenidos, sino que, y esto es lo fundamental, transforma la topografía de la autoridad pedagógica. La autoridad ya no se concentra solo en el docente, sino que se fragmenta entre algoritmos, plataformas, opiniones viralizadas y redes de veriﬁcación social, generando una crisis de autoridad epistémica que puede abrirse, tanto hacia la dispersión anárquica del saber, cómo hacia la colonización de la conciencia por parte de estructuras tecno- lógicas deshumanizadas.

986 Kharchenko, Lishchuk-Torchynska, Levchenko, Yukhymenko, Slyva Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 En cualquier escenario, esta conﬁguración podría reforzar nuevas formas de dominación, en la medida en que la racionalidad algorítmica deﬁne qué se considera relevante, creíble o digno de atención, pero también abre espacios de emancipación, en la medida en que el pensamiento crítico se vuelve un instrumento para desvelar esos sesgos, discutir la legitimidad de las fuentes y reconstruir, colectivamente, otro repertorio de saberes compartidos. En torno a la pregunta “¿qué signiﬁcado adquiere la noción de ‘pensamiento crítico’ cuan- do la información se produce, ﬁltra y consume en entornos mediáticos y algorítmicos, y cómo puede la educación reconﬁgurar estas condiciones para favorecer una transformación social consciente y democrática?”, se sostiene decididamente que el pensamiento crítico deja de ser una simple capacidad individual de razonamiento para convertirse en una praxis social y epistémica, al servicio de personas y comunidades. En contextos mediáticos saturados, el pensamiento crítico se articula con la alfabetiza- ción digital, la ética del discernimiento y la responsabilidad pública, en la medida en que el educando no solo se pregunta si una información es verdadera, sino a quién beneﬁcia, qué in- tereses sostiene y qué efectos produce en la vida de los demás. La educación, entonces, puede dejar de ser un espacio de reproducción de la lógica mediática y algorítmica y convertirse en un “laboratorio social de experimentación” donde se ensayen otras formas de producir, validar y difundir conocimiento, articuladas con la justicia social, la memoria colectiva y la construc- ción de ciudadanías críticas, en función de la deliberación democrática (Habermas, 1998). En este orden de ideas, a las personas interesadas en el desarrollo del pensamiento crítico y dialéctico en todos los niveles y modalidades educativas, se recomienda asumir la educación como un espacio de confrontación de marcos referenciales, más que como un simple espacio de transmisión de competencias. En consecuencia, resulta central fortalecer la lectura crítica de textos, discursos y plataformas, promoviendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje la cons- trucción de argumentos sustentados, el diálogo intercultural y la confrontación sistemática de narrativas hegemónicas y contrahegemónicas, tanto en el aula presencial como en la educación virtual. También resulta clave invertir en la formación docente para que el profesorado no solo domine tecnologías de vanguardia, sino que se convierta en mediador crítico de la información digital, capaz de diseccionar sesgos algorítmicos, jerarquías mediáticas y desigualdades de acceso, mientras acompaña a los estudiantes en la construcción de una mirada propia sobre la realidad social, de la que forman parte como actores protagónicos. En términos epistemológicos, esta investigación contribuye a consolidar una mirada dia- léctica sobre el conocimiento, que entiende la educación y el pensamiento crítico como pro- cesos de tensión entre lo dado y lo posible, entre reproducción y transformación, antes que como acumulación lineal de contenidos. Desde el punto de vista ontológico, se apuesta por concebir al sujeto, no como un simple consumidor de información, sino como un ser que se conﬁgura históricamente en la relación con la cultura, la tecnología y las estructuras de poder, de modo que su pensamiento crítico se convierte en condición de su propia existencia ética y política.

Dialéctica educación y pensamiento crítico: Una mirada ﬁlosóﬁca crítica sobre la transformación de la realidad social en la era digital 987 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 975 - 989 Es precisamente, esta doble articulación epistemológica‑ontológica lo que permite pensar la educación digitalizada, no solo como una técnica de acceso a la información, sino además como una dimensión decisiva de la construcción de mundos alternativos, donde el pensamiento crítico y dialéctico se consolida como una categoría central de la libertad y la digniﬁcación hu- mana en la era digital. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • AcevedoMerlano, Á., ChamorroMuñoz, A., & QuinteroLeón, M. (2021). Ciudadanías movedizas: ciberpolítica y los dilemas de Twitter como esfera pública/privada. Recerca. Re- vista de Pensament i Anàlisi, 26(2), 1–23. https://doi.org/10.6035/recerca.5511 • Adorno, T. W. (2019). Philosophical elements of a theory of society. Polity. https://platy- pus1917.org/wp-content/uploads/Adorno-Theodor-W.-Philosophical-Elements-of-a- eory-of-Society.pdf • Agreda, T. M. (2024). Transformando la educación: el papel de la formación intercultural del profesorado para la integración de estudiantes migrantes internacionales. Revista Innova- ciones Educativas, 26(40), 223–234. https://doi.org/10.25100/rie.v26i40.2215 • Aranda, M., Martínez, M. d., & Camacho, A. (2024). Análisis documental, un proceso de apropiación del conocimiento. Revista Digital Universitaria, 25(6), 1–11. https://www. revista.unam.mx/wp-content/uploads/v25_n6_a1.pdf • Beuchot, M. (2015). Elementos esenciales de una hermenéutica analógica. Diánoia, LX(74), 127–145. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58438810006 • Castellví, J., Tosar, B., & Santisteban, A. (2021). Young people confronting the challenge of reading and interpreting a digital world. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 14(2), 1–17. https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.905 • CastilloLópez, M., Romero, E., & Mínguez, R. (2023). El método fenomenológico en investigación educativa: una revisión sistemática. Revista Latinoamericana de Estudios Edu- cativos, 18(2), 241–267. https://doi.org/10.17151/rlee.2023.18.2.11 • Corredor, J. A., Pinzón, Ó. H., & Guerrero, R. M. (2011). Mundo sin centro: cultura, construcción de la identidad y cognición en la era digital. Revista de Estudios Sociales, 40, 44–56. https://doi.org/10.7440/res40.2011.04 • Costa, A. R., Beviláqua, A. F., & Fialho, V. R. (2020). A atualidade do pensamento de Pau- lo Freire sobre as tecnologias: letramentos digitais e críticos. Olhar de Professor, 23, 1–16. https://doi.org/10.5212/OlharProf.v.23.2020.16603.209209213838 • Dancy, J. (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid: Tecnos. • EscribanoMuñoz, R. G.F., & DíazGarcía, C.G. (2024). Conﬂuencias entre pensamiento crítico y redes sociales en el ámbito educativo: mapeo de experiencias y detección de desa- fíos a través de una revisión sistemática. Revista Complutense de Educación, 35(2), 363–379. https://doi.org/10.5209/rced.85615 • Foucault, M. (1988). El sujeto y el poder. Revista Mexicana de Sociología, 50(3), 3–20. https://perio.unlp.edu.ar/catedras/wp-content/uploads/sites/96/2020/03/T-FOUCAULT- El-sujeto-y-el-poder.pdf

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