Educación, justicia ambiental y desigualdad: modelos sociales para transformar prácticas, territorios y decisiones públicas en el siglo XXI Oksana Filonenko 1 , Oleksandr Chernenko 2 , Olga Pyurko 3 , Liudmyla Arabadzhy-Tipenko 4 , Dmytro Khrystovoi 5 1 Universidad Estatal Central de Ucrania Volodymyr Vynnychenko, Kropyvnytskyi, Ucrania. E-mail: oksana.ﬁlonenko02@gmail.com; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4453-9887 2 Universidad Estatal Central de Ucrania Volodymyr Vynnychenko, Kropyvnytskyi, Ucrania. E-mail: Chernenko_O.V.fp@gmx.com; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7012-1797 3 Universidad Pedagógica Estatal Bogdan Khmelnitsky de Melitopol, Zaporiyia, Ucrania. E-mail: diser0303@gmail.com; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3681-073X 4 Universidad Pedagógica Estatal Bogdan Khmelnitsky de Melitopol, Zaporiyia, Ucrania. E-mail: arabadzhy-tipenko_liudmyla@mspu.edu.ua; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4291-4279 5 Universidad Pedagógica Estatal Bogdan Khmelnitsky de Melitopol, Zaporiyia, Ucrania. E-mail: khristovoy.dima06@gmail.com; ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-2932-3549 Resumen. A medida que avanza el siglo XXI, las esferas de educación, justicia am- biental y desigualdad no pueden concebirse como temas aislados, ya que la degradación ecológica, la exclusión social y la producción desigual del conocimiento constituyen un único ámbito de conﬂicto que no admite falsas escisiones teóricas. Ante esta realidad, el objetivo de esta investigación consiste en analizar la relación entre educación, justicia am- biental y desigualdad en el siglo XXI, con la ﬁnalidad de identiﬁcar y, fundamentar, dos modelos sociopolíticos capaces de transformar las prácticas comunitarias, la gestión de los territorios y los procesos de toma de decisiones públicas, hacia escenarios más equitativos, sostenibles y democráticos. Para ello, se conﬁguro un diseño metodológico basado en la hermenéutica analógica de fuentes documentales selectas, de comprobado valor académico. Los hallazgos recabados permiten concluir que, en la actualidad, lo decisivo, por tanto, no es concebir sociedades ideales, sino establecer mecanismos democráticos que permitan una existencia individual y colectiva menos dura, menos desigual y más consciente de los daños ambientales que actualmente se distribuyen de manera jerárquica. Palabras clave: educación el siglo XXI, justicia ambiental, desigualdad social, modelos sociales, territorialidades. Recibido: 25/02/2026 ~ Aceptado: 05/06/2026 INTERACCIÓN Y PERSPECTIVA Revista de Trabajo Social ISSN 2244-808X ~ Dep. Legal pp 201002Z43506 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.21162659 Vol. 16 (3): 947 - 960 pp, 2026

948 Filonenko, Chernenko, Pyurko, Arabadzhy-Tipenko, Khrystovoi Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 Education, environmental justice, and inequality: social models for transforming practices, territories, and public policy in the 21st century Abstract. As the 21st century progresses, the spheres of education, environmen- tal justice, and inequality can no longer be viewed as isolated issues, since ecological degradation, social exclusion, and the unequal production of knowledge constitute a single sphere of conﬂict that does not allow for false theoretical divisions. Given this reality, the objective of this research is to analyze the relationship between education, environmental justice, and inequality in the 21st century, with the aim of identify- ing and substantiating two sociopolitical models capable of transforming community practices, territorial management, and public decision-making processes toward more equitable, sustainable, and democratic scenarios. To this end, a methodological design was established based on the analogical hermeneutics of selected documentary sources of proven academic value. e ﬁndings gathered allow us to conclude that, at pres- ent, what is decisive, therefore, is not to conceive of ideal societies, but to establish democratic mechanisms that enable an individual and collective existence that is less harsh, less unequal, and more aware of the environmental damages that are currently distributed hierarchically. Keywords: 21st-century education, environmental justice, social inequality, social models, territorialities. INTRODUCCIÓN En lo avanzado del siglo XXI, las categorías de educación, justicia ambiental y desigualdad ya no pueden pensarse como asuntos separados, porque la degradación ecológica, la exclusión social y la producción desigual del conocimiento forman parte de un mismo campo de disputa (Stein, 2024). En este orden de ideas, desde las ciencias sociales críticas, educar no signiﬁca solo transmitir contenidos, sino formar capacidades para leer el conﬂicto socioambiental, cuestionar sus causas estructurales y abrir espacios de intervención democrática sobre la vida común. En esa misma línea argumentativa, tal como sostienen Martínez-Aznar et al. (2024), la justicia ambiental no se limita a denunciar una distribución desigual de riesgos, sino que tam- bién exige reconocimiento político, participación efectiva y legitimidad para los saberes de las comunidades afectadas Por eso, pensar modelos sociales viables supone, desde nuestro punto de vista, ir más allá de las respuestas técnicas y asumir que transformar prácticas, territorios y deci- siones públicas requiere articular, en cada lugar y momento, pedagogía crítica, acción colectiva y gobernanza territorial con sentido democrático (Low et al., 2024). Ante estas preocupaciones, el objetivo de la presente investigación consiste en analizar la relación entre educación, justicia ambiental y desigualdad en el siglo XXI, con la ﬁnalidad de identiﬁcar y, fundamentar, dos modelos sociales capaces de transformar las prácticas comunita- rias, la gestión de los territorios y los procesos de toma de decisiones públicas, hacia escenarios más equitativos, sostenibles y democráticos.

Educación, justicia ambiental y desigualdad 949 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 947 - 960 A partir de ello, se plantean dos preguntas centrales: ¿de qué modo los procesos educativos críticos pueden contribuir a desmontar desigualdades socioambientales en contextos territoriales concretos? y ¿qué condiciones políticas, institucionales y epistémicas permiten que los saberes comunitarios incidan realmente en las decisiones públicas sobre el ambiente? Como se verá a lo largo de este trabajo, estas preguntas dialogan con debates recientes que subrayan la necesidad de incorporar la justicia en la modelización climática y en la formación de capacidades para superar la crisis. Esta investigación se justiﬁca cientíﬁcamente porque ayuda a cerrar una fractura todavía frecuente entre los estudios educativos, la reﬂexión sobre la desigualdad y el análisis de la crisis socioambiental (Stein, 2024). También se justiﬁca éticamente, porque no resulta admisible pro- ducir conocimiento sobre transición ecológica o sostenibilidad sin preguntarse quiénes cargan con los costos, quiénes quedan fuera de la deliberación y qué voces siguen siendo consideradas secundarias en este complejo debate desarrollado en el seno de las ciencias sociales críticas. En lo concreto, el artículo se organiza en cinco secciones generales y conectadas. Después de esta introducción, se presenta el marco teórico y conceptual; luego, el diseño metodológico; seguidamente, la sección de análisis y discusión de resultados; ﬁnalmente, las conclusiones y recomendaciones del estudio y, para asegurar la trazabilidad académica, el índice de referencias citadas. Conviene destacar que, esta estructura busca mantener coherencia entre fundamenta- ción, método y análisis, en sintonía con la literatura reciente sobre educación crítica frente a la crisis y justicia ambiental. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL Para esta investigación, la educación no se reduce a la escolarización ni a la simple transmi- sión de saberes, sino que se asume como una práctica social crítica capaz de formar sujetos con disposición para leer la crisis ecológica, reconocer sus causas históricas y actuar sobre ellas de manera reﬂexiva y situada. Esta comprensión dialoga con la pedagogía crítica de Freire (1970; 2008) y con enfoques recientes de educación transformadora que insisten en que enseñar la crisis implica trabajar, no solo sobre conocimientos, sino también sobre capacidades intelectuales, afectivas y relacionales para intervenir en un mundo atravesado por la incertidumbre, el conﬂicto y responsabilidades desiguales (Nussbaum, 2012). Para quienes suscriben este artículo, educar supone abrir la pre- gunta por quién deﬁne los problemas públicos, qué saberes cuentan como legítimos y cómo se construyen horizontes de acción colectiva frente al deterioro socioambiental. La justicia ambiental, por su parte, designa un principio normativo y político que busca corregir la distribución desigual de daños ecológicos, y también, la exclusión de comunidades y territorios de los procesos de reconocimiento, deliberación y decisión pública (Ramírez et al., 2015). Por eso no basta con medir la exposición a riesgos; también es necesario examinar cuali- tativamente cómo ciertos grupos son sistemáticamente desplazados de los espacios, donde se de- ﬁne qué cuenta como problema ambiental, qué soluciones se consideran viables y qué territorios pueden ser sacriﬁcados en nombre del desarrollo o de la transición energética.

950 Filonenko, Chernenko, Pyurko, Arabadzhy-Tipenko, Khrystovoi Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 Desde esta perspectiva, en la teoría social y en más aun en la realidad histórica concreta, la justicia ambiental exige pluralizar los marcos de conocimiento, incorporar voces comunita- rias y subalternas y atender, en cada momento, la dimensión espacial de la injusticia, porque la desigualdad también se organiza mediante fronteras, distancias, infraestructuras y usos del suelo (Ramírez et al., 2015). La desigualdad, en el marco de esta investigación, no se entiende como un dato accesorio ni como una variable separada del ambiente, sino como una relación social que organiza de manera jerárquica el acceso a bienes, riesgos, instituciones y capacidades de incidencia pública. Vista así, tal como sostiene Taylor (2024), la desigualdad opera simultáneamente en pla- nos materiales, territoriales, culturales y epistémicos: deﬁne materialmente quién vive cerca de fuentes de contaminación, quién dispone de recursos para protegerse, quién puede transformar su malestar en demanda política y, peor aún, quién queda condenado a soportar decisiones to- madas por otros. Esta lectura permite evitar una visión moralizante de la pobreza o una interpretación sim- plemente técnica de la vulnerabilidad, y conduce, más bien, a interrogar las tramas de poder que enlazan jerarquías sociales, degradación ambiental y reproducción institucional de privilegios, de conformidad con los postulados de Sen (2009). Estos tres conceptos (educación, justicia ambiental y desigualdad) sostienen la arquitectura de los modelos sociales que esta investigación busca fundamentar, porque permiten pensar la transformación no como un cambio aislado de conductas, sino como una rearticulación entre formación crítica, acción colectiva y reorganización de las condiciones que hacen posible la agencia social. Si la educación amplía capacidades humanas (Nussbaum, 2012; 2007), la justicia ambien- tal orienta, normativamente, la acción y la desigualdad revela dónde están los bloqueos estruc- turales, entonces los modelos sociales viables deben diseñarse como dispositivos de mediación entre aprendizaje, participación y redistribución de poder. Desde esta lógica, un modelo transformador no sería solo pedagógico ni solo institucional, toda vez que, tendría que producir sujetos capaces de deliberar, comunidades capaces de organi- zarse y políticas capaces de responder a diagnósticos construidos con los actores que habitan los problemas (Stein, 2024). Aplicados a la transformación de prácticas, territorios y decisiones públicas en el siglo XXI, estos conceptos permiten esbozar, al menos desde nuestro punto de vista, dos criterios de mo- delización social especialmente fértiles: el primero, es la coproducción de saberes entre institu- ciones y comunidades; el segundo, la territorialización de la justicia en los procedimientos de planiﬁcación, gestión y evaluación pública. En palabras de Cavalli de Meira et al. (2025), el primer criterio evita que la educación crítica quede atrapada en el aula o en el discurso experto; el segundo, impide que la justicia ambiental se reduzca a principios abstractos sin traducción en mapas, presupuestos, consultas, infraestructuras y prioridades de inversión.

Educación, justicia ambiental y desigualdad 951 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 947 - 960 En otras palabras, los modelos sociales capaces de transformar decisiones públicas, como la democracia deliberativa (Habermas, 1985), no son aquellos que prometen neutralidad, sino los que hacen visibles los conﬂictos, redistribuyen voz, reconocen asimetrías históricas y convierten el territorio en una categoría analítica y política central. En síntesis, el marco teórico y conceptual de esta investigación articula una idea de educa- ción como praxis crítica (Freire, 2008), una noción de justicia ambiental como redistribución, reconocimiento y participación (Ramírez et al., 2015), y una comprensión de la desigualdad como estructura relacional que produce vulneraciones diferenciadas y capacidades desiguales de incidencia (Sen, 2009). A partir de esa articulación dialéctica, el estudio asume, lógicamente, que transformar prácticas comunitarias, territorios --geográﬁcos y simbólicos-- y decisiones públicas exige mode- los sociales que integren pedagogías críticas, pluralidad epistémica, análisis espacial de la injus- ticia y mecanismos efectivos de democratización institucional. Por lo tanto, queda claro que, más que ofrecer una fórmula cerrada, esta sección propone una base teórica amplia y ecléctica para pensar la transformación socioambiental, como un proceso conﬂictivo, situado y necesariamente democrático, donde aprender, habitar y decidir dejan de ser esferas separadas. DISEÑO METODOLÓGICO Siguiendo los aportes de Beuchot (2015), la presente investigación se inscribe en una her- menéutica epistemológica orientada, no a veriﬁcar hechos o datos aislados, sino a interpretar el sentido histórico, político y normativo de los conceptos de educación, justicia ambiental y desigualdad en el debate contemporáneo. Desde esta perspectiva, el trabajo asume que los conceptos no son piezas neutras del len- guaje académico, sino condensaciones de conﬂictos, tradiciones de pensamiento y disputas de poder por la deﬁnición legítima de los problemas públicos (Foucault, 1988; 2002). Por ello, el análisis se concentra en comprender cómo tales categorías permiten pensar modelos sociales y políticos capaces de transformar prácticas, territorios y decisiones públicas en el siglo XXI, me- diante una lectura crítica de sus presupuestos, alcances y tensiones recurrentes. En términos operativos, el criterio de selección de materiales documentales respondió a una lógica de rigor y pertinencia. Por lo tanto, se incluyeron únicamente artículos cientíﬁcos de acceso abierto, vinculados de manera directa con el problema de estudio, publicados en revis- tas académicas arbitradas, preferentemente indexadas en bases de datos reconocidas, junto con libros clásicos y monografías académicas de referencia, para sostener la discusión conceptual. Esta delimitación excluyó de manera expresa la literatura gris, no por desinterés en la discu- sión pública, sino porque el propósito del estudio exigía trabajar con textos sometidos a control académico y con tradición teórica veriﬁcable. Tal como postula Beuchot (2015), en términos hermenéuticos, el corpus no se reunió por acumulación indiscriminada de documentos, sino por su capacidad para iluminar distintas capas del problema: fundamentos teóricos, giros recien- tes del debate y propuestas para traducir la crítica en criterios de transformación social.

952 Filonenko, Chernenko, Pyurko, Arabadzhy-Tipenko, Khrystovoi Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 El procedimiento hermenéutico aplicado al corpus siguió un movimiento interpretativo de ida y vuelta entre las partes y el todo, de modo que cada texto fue leído primero en su singula- ridad argumentativa y luego, reinscrito en una constelación más amplia de problemas, autores y tradiciones, tal como sugiere Díaz (2020). Operativamente, esta lectura se organizó en tres momentos articulados: reconstrucción de los sentidos dominantes presentes en la literatura, destrucción crítica de sus supuestos más naturaliza- dos y construcción de una comprensión propia orientada a la pregunta de investigación. Deﬁniti- vamente, más que extraer datos textuales de forma mecánica, el análisis buscó reconocer aporías, desplazamientos semánticos, silencios conceptuales y puntos de convergencia desde los cuales fuera posible fundamentar dos modelos sociales con potencia transformadora (Beuchot, 2015). La investigación atravesó varias etapas sucesivas, aunque no enteramente lineales. En un primer momento se delimitó el problema, el objetivo general y las preguntas de investigación; en un segundo momento se realizó la búsqueda, depuración y clasiﬁcación del corpus documental; en un tercero, se desarrolló la lectura analítica y comparada de las fuentes; y en un cuarto mo- mento, se elaboró la síntesis interpretativa que permitió articular educación, justicia ambiental y desigualdad como base de dos modelos sociales orientados a la transformación de prácticas, territorios y decisiones públicas. Finalmente, la escritura de la investigación funcionó también como una fase metodológica, porque redactar aquí implicó poner a prueba la consistencia interna de las categorías, aﬁnar sus relaciones y convertir la interpretación en una argumentación ﬁlosóﬁco-social coherente. FIGURA 1. Arquitectura metodológica de la investigación. Fuente: Elaborado por los autores (2026). Tal como explica Martínez (2004), como toda metodología cualitativa de base hermenéuti- ca, este diseño presenta limitaciones que conviene explicitar. En primer lugar, sus resultados no buscan generalización estadística, sino densidad interpretativa, de modo que su validez depende de la solidez del corpus, de la transparencia del recorrido analítico y de la capacidad del investi- gador para justiﬁcar sus decisiones de lectura.

Educación, justicia ambiental y desigualdad 953 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 947 - 960 En segundo lugar, la interpretación nunca está completamente a salvo de los horizontes previos del investigador, por lo que la reﬂexividad crítica no es un complemento opcional, sino una condición de honestidad epistemológica (Bunge, 2005). Aun así, esta limitación no invalida el método; más bien obliga a asumir que comprender fenómenos complejos exige procedimien- tos sensibles al contexto, a la historicidad y a la pluralidad de sentidos que no pueden reducirse a esquemas causales cerrados. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS El propósito fundamental de esta sección es responder, a la luz de las lecturas trabajadas hermenéuticamente, a las dos preguntas formuladas desde la introducción: de qué modo los procesos educativos críticos pueden contribuir a desmontar desigualdades socioambientales en contextos territoriales concretos, y qué condiciones políticas, institucionales y epistémicas per- miten que los saberes comunitarios incidan realmente en las decisiones públicas sobre el am- biente. La revisión interpretativa sugiere que ambas preguntas no deben leerse por separado, por- que la educación crítica solo adquiere densidad transformadora cuando se conecta con formas de participación capaces de alterar las jerarquías del conocimiento y la distribución del poder territorial. Así, los hallazgos no apuntan a un modelo pedagógico autosuﬁciente, sino a una constelación de mediaciones entre formación crítica, reconocimiento epistémico, institucionali- dad democrática y coproducción de decisiones públicas. Procesos educativos críticos y desmontaje de desigualdades socioambientales en contextos territoriales concretos En principio, la respuesta a la primera pregunta puede formularse así: los procesos educati- vos críticos contribuyen a desmontar desigualdades socioambientales cuando dejan de limitarse a informar sobre el cambio climático o la crisis ecológica y pasan a revelar sus causas estructu- rales, sus geografías desiguales y sus implicaciones ético-políticas para la vida cotidiana de las comunidades y personas comunes. Tal como sugiere Stein (2024), en ese desplazamiento, la educación opera como práctica de problematización, porque enseña a vincular experiencia local, memoria territorial, análisis histórico y deliberación pública, habilitando a estudiantes y actores comunitarios para nombrar la injusticia allí donde antes solo se percibía carencia, fatalidad o adaptación obligada. El hallazgo central de nuestra lectura es que la educación crítica transforma cuando produce tres movimientos simultáneos: amplía la conciencia sobre las raíces sociales de la crisis, fortalece capacidades de lectura territorial situada y crea lenguajes compartidos para intervenir en con- ﬂictos públicos sin borrar la pluralidad de voces. Dicho de otro modo, no reduce la desigualdad por sí sola, pero sí puede alterar las condiciones de inteligibilidad, organización y acción desde las cuales una comunidad deja de padecer pasivamente el daño ambiental y comienza a disputar su deﬁnición pública (Comisión para la Cooperación Ambiental, 2024).

954 Filonenko, Chernenko, Pyurko, Arabadzhy-Tipenko, Khrystovoi Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 CUADRO 1. Hallazgos analíticos sobre educación crítica, justicia ambiental e incidencia pública. Dimensión Hallazgo interpretativo Implicación para prácticas, territorios y decisiones públicas Formación crítica La educación más fecunda no “administra” información; ayuda a identiﬁcar causas sis- témicas, responsabilidades desiguales y so- luciones parciales en contextos complejos. Favorece prácticas pedagógicas de indagación, lectura de conﬂictos y deliberación situada, en lugar de res- puestas tecnocráticas o moralizantes. Territorialización La desigualdad socioambiental se vuelve vi- sible cuando el aprendizaje se conecta con experiencias territoriales concretas, memo- rias locales y percepciones comunitarias del daño. Permite transformar el territorio en categoría pedagógica y política, útil para mapear injusticias y priorizar in- tervenciones públicas. Justicia epistémica Los saberes comunitarios inciden cuando dejan de ser tratados como testimonios auxiliares y pasan a reconocerse como in- sumos válidos para deﬁnir problemas y al- ternativas. Se requieren arreglos instituciona- les que incorporen coproducción de conocimiento, consulta sustantiva y criterios de reconocimiento de voces subalternizadas. Condición institucional La participación comunitaria produce efec- tos reales cuando se integra a procedimien- tos, planes y decisiones, no cuando se redu- ce a escucha simbólica. La incidencia exige reglas, tiempos, recursos y mecanismos de traducción entre conocimiento local, pericia téc- nica y decisión estatal. Nota metodológica. El cuadro 1 sintetiza una interpretación propia elaborada mediante lectura her- menéutica comparada de literatura reciente sobre educación crítica, justicia ambiental, diversiﬁcación epistémica e investigación comunitaria, privilegiando convergencias conceptuales y alcances prácti- cos para el diseño de modelos sociales transformadores. Fuente: Stein (2024), Martínez-Aznar et al. (2024) y Pesliak y Killin (2025). Filosóﬁcamente, la información condensada el Cuadro 1 permite sostener que la clave del problema no reside solo en cuánto sabe una sociedad sobre la crisis ambiental, sino en cómo se distribuye la autoridad para nombrarla, interpretarla y decidir sobre ella. Cuando la educación crítica se articula con la justicia epistémica y con institucionalidades abiertas a la coproducción, el saber deja de ser un privilegio que legitima la distancia entre expertos y afectados, y se con- vierte en una mediación para democratizar el juicio público sobre el territorio. Desde esta lectura hermenéutica-analógica, la segunda pregunta encuentra una respues- ta precisa: los saberes comunitarios inciden realmente cuando existen condiciones políticas de reconocimiento, condiciones institucionales de participación vinculante y condiciones episté- micas que aceptan la pluralidad de racionalidades sin subordinarlas de antemano al monopolio técnico-estatal. El núcleo ideológico del hallazgo, por tanto, es que transformar prácticas, territorios y de- cisiones públicas en el siglo XXI, exige pasar de una pedagogía de la adaptación a una política del discernimiento colectivo, donde aprender no sea acomodarse al daño, sino construir criterios compartidos para interrumpirlo.

Educación, justicia ambiental y desigualdad 955 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 947 - 960 Condiciones políticas, institucionales y epistémicas para la incidencia de los saberes comunitarios en las decisiones públicas sobre el ambiente En líneas generales, las condiciones que permiten que los saberes comunitarios incidan realmente en las decisiones públicas sobre el ambiente no son solo participativas, en un sentido formal, sino políticas, institucionales y epistémicas al mismo tiempo. En el plano político, se requiere que las comunidades sean reconocidas como interlocutoras legítimas desde el inicio del proceso y no únicamente consultadas cuando las decisiones sustantivas ya han sido tomadas (Aguilar Villanueva, 2020). Al mismo tiempo, en el plano institucional, hacen falta reglas vinculantes, tiempos ade- cuados de deliberación, recursos para la participación, mecanismos de traducción entre escalas técnicas y experiencias locales, y procedimientos capaces de incorporar la coproducción del pro- blema, no solo la validación ﬁnal de soluciones predeﬁnidas (Parlamericas, 2022). En el plano epistémico, en la lógica de Dancy (1993), la condición decisiva consiste en abandonar la jerarquía que reduce el saber comunitario a anécdota o evidencia menor y asu- mir, en cambio, que el conocimiento situado puede redeﬁnir prioridades, riesgos y criterios de justicia con la misma relevancia que los marcos expertos. Desde nuestra lectura, para quienes suscriben esta investigación, estas tres condiciones solo producen efectos reales cuando operan juntas, y es que, sin reconocimiento político, la participación se vacía; sin institucionalidad, la escucha no transforma decisiones; y sin justicia epistémica, la inclusión termina subordinada al monopolio técnico del Estado o del mercado. CUADRO 2. Condiciones para la incidencia efectiva de los saberes comunitarios en la decisión pública ambiental. Dimensión Condición destacada Alcance transformador Política Reconocimiento temprano de las comuni- dades como sujetos de decisión y no como actores consultivos secundarios. Desplaza la participación simbólica y abre la posibilidad de discutir si un pro- yecto debe hacerse, en qué términos y con qué salvaguardas. Institucional Existencia de procedimientos vinculantes, recursos, temporalidades adecuadas y espa- cios estables de coproducción entre actores comunitarios, técnicos y estatales. Permite que el conocimiento local entre en planes, regulaciones, monitoreo y eva- luación pública, y no quede restringido a audiencias episódicas. Epistémica Reconocimiento del saber situado como co- nocimiento válido para deﬁnir riesgos, da- ños, prioridades y alternativas de acción. Corrige la subordinación de los saberes comunitarios frente al expertismo exclu- yente y amplía los criterios de justicia ambiental. Relacional Construcción de conﬁanza, escucha profun- da y mediaciones entre lenguajes técnicos y experiencias territoriales. Hace posible una deliberación más de- mocrática y reduce la distancia entre ad- ministración pública y mundo vivido. Nota metodológica. El Cuadro 2, grosso modo, sintetiza los hallazgos elaborados mediante la relectu- ra hermenéutica comparada de literatura reciente sobre investigación comunitaria, justicia epistémica y participación ambiental, priorizando convergencias conceptuales útiles para interpretar condiciones de incidencia pública efectiva. Fuente: Smith et al. (2025) y Pesliak y Killin (2025).

956 Filonenko, Chernenko, Pyurko, Arabadzhy-Tipenko, Khrystovoi Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 Por su parte, el Cuadro 2 deja ver que la cuestión de fondo no es simplemente cómo “incor- porar” saberes comunitarios al aparato público, sino cómo transformar la propia idea de raciona- lidad política que ha sostenido, históricamente, la separación entre quien sabe, quien administra y quien padece las consecuencias. Si la institucionalidad moderna ha tendido a privilegiar un modelo de decisión apoyado en experticias abstractas, estos hallazgos obligan a pensar una razón pública más porosa, donde el territorio no sea un objeto mudo de gestión sino una trama vivida de memorias, afectaciones y conocimientos encarnados intersubjetivamente. En ese sentido, la justicia epistémica no constituye un adorno normativo, sino una condi- ción de verdad práctica: sin ella, la política ambiental puede volverse técnicamente soﬁsticada y, al mismo tiempo, moralmente ciega. Para nosotros, la lección más profunda es que democratizar la decisión pública sobre el ambiente no signiﬁca debilitar el conocimiento experto, sino situarlo en diálogo con otros modos de conocer para que la decisión deje de ser un acto de administra- ción sobre las comunidades y se convierta en una construcción colectiva con ellas. Modelos sociales para transformar prácticas, territorios y decisiones públicas en el siglo XXI La democracia deliberativa ideas por Habermas (1985), ofrece herramientas particular- mente valiosas para transformar prácticas, territorios y decisiones públicas en el siglo XXI cuan- do logra combinar inclusión, argumentación pública informada y mecanismos efectivos de se- guimiento institucional. La literatura reciente sobre asambleas ciudadanas climáticas (Comisión para la Cooperación Ambiental, 2024), muestra que dispositivos como el sorteo cívico, la de- liberación estructurada, la escucha de experticias plurales, la transparencia procedimental y la obligación de respuesta por parte de las autoridades, pueden, bajo determinadas condiciones, ampliar la legitimidad de las decisiones y romper parcialmente el bloqueo de la política repre- sentativa tradicional. Sin embargo, su potencia transformadora no reside, desde nuestro punto de vista, solo en producir consensos, sino en territorializar la deliberación pública, es decir, en permitir que los problemas ambientales se discutan desde experiencias situadas, conﬂictos concretos y responsa- bilidades diferenciadas, para que el territorio deje de ser una superﬁcie administrada desde arriba y se convierta en un espacio de juicio público compartido y vivo. En esa clave, la democracia deliberativa (Habermas, 1985), puede reordenar prácticas so- ciales, reconﬁgurar prioridades territoriales y mejorar la calidad de las decisiones públicas, siem- pre que no se agote en consultas simbólicas y cuente con mandatos, recursos e incidencia real. La democracia radical, por su parte, abre un horizonte distinto: no parte de la expectativa de un consenso estable, sino del reconocimiento de que toda sociedad democrática está atrave- sada por conﬂictos legítimos sobre el futuro, la justicia y el sentido mismo de la transformación ecológica (Machin, 2022). Desde esta perspectiva, transformar la realidad en el siglo XXI exige multiplicar espacios de politización más allá del Estado, fortalecer la capacidad organizativa de la sociedad civil y permitir que movimientos, comunidades y actores subalternizados disputen las narrativas dominantes de progreso, crecimiento y modernización ecológica.

Educación, justicia ambiental y desigualdad 957 Vol. 16(3) septiembre - diciembre 2026/ 947 - 960 En este hilo conductor, la literatura revisada (Machin, 2022; Comisión para la Coope- ración Ambiental, 2024), sugiere que las asambleas ciudadanas solo despliegan un potencial radical cuando dejan de concebirse como simples mecanismos representativos y pasan a fun- cionar como catalizadores de movilización social, creación de poder colectivo e imaginación de alternativas. En términos sociales, ello signiﬁca que la democracia radical no busca clausurar el conﬂic- to, sino volverlo productivo, visible y públicamente elaborable, de modo que prácticas, territo- rios y decisiones públicas puedan ser reconﬁgurados desde una pluralidad agonística y no desde una falsa neutralidad tecnocrática. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Más allá de las viejas utopías redentoras y de las distopías autoritarias que prometieron ordenar, en el siglo XX, la vida desde arriba, la relación entre educación, justicia ambiental y equidad devuelve al debate público una pregunta más sobria y, a la vez, más exigente ¿cómo aprender a convivir sin convertir a determinados cuerpos, comunidades o territorios en zonas de sacriﬁcio? En esa clave, el valor ﬁlosóﬁco y político de la educación no reside solo en ilustrar sobre la crisis, sino en formar una sensibilidad crítica capaz de reconocer la dignidad de los otros, la historicidad de las desigualdades y la responsabilidad compartida de intervenir sobre ellas. La justicia ambiental, entendida como redistribución, reconocimiento y participación, deja entonces de ser un ideal abstracto y se vuelve un criterio práctico para juzgar la legitimidad de nuestras instituciones y la decencia moral de nuestras decisiones colectivas en su impacto sobre la Biosfera. Desde esta perspectiva, la búsqueda de la equidad en el siglo XXI no puede confundirse con una nivelación mecánica, al estilo del socialismo marxista, ni con un discurso vacío de inclusión social (neoliberalismo), porque exige transformar ahora las condiciones concretas en que se producen el aprendizaje, la vida —todas las formas de vida superior— y la decisión pública que fundamenta a todo contrato social. Lo decisivo entonces no es imaginar sociedades perfectas, sino construir mediaciones de- mocráticas que hagan posible una vida menos cruel, menos desigual y ciega frente a los daños ambientales que hoy se distribuyen de forma jerárquica. Por eso, los modelos sociales con voca- ción transformadora solo son plausibles si articulan prácticas y valores, como la formación críti- ca, la territorialidad responsable, la escucha institucional y la participación efectiva de quienes, históricamente, han sido relegados a hablar desde los márgenes de un tiempo y espacio social históricamente determinado. En este orden de ideas, para los responsables de políticas educativas y para los investiga- dores críticos, se abren aquí varias líneas fecundas de trabajo, entre las que se destacan por su relevancia: estudiar cómo traducir la justicia ambiental en currículos, pedagogías y dispositivos de evaluación; analizar de qué manera los saberes comunitarios pueden incorporarse sin ser folklorizados; y examinar qué condiciones institucionales (objetivas y subjetivas) permiten que

958 Filonenko, Chernenko, Pyurko, Arabadzhy-Tipenko, Khrystovoi Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(3): 2026 la escuela, la universidad y los espacios de educación no formal, actúen como mediadores entre conﬂicto territorial y la deliberación democrática. También parece decisivo investigar la formación docente para enseñar la crisis sin recaer en neutralidades ﬁcticias, así como diseñar marcos de gobernanza educativa que conecten equidad, alfabetización climática y participación cívica. Una agenda multitemática y transdisciplinaria de este tipo sería especialmente valiosa en contextos atravesados por la vulnerabilidad territorial, la desigualdad estructural y la baja conﬁanza institucional, donde educar para la justicia implica también reconstruir vínculos públicos. Entre los principales aportes de esta investigación destaca la articulación de tres campos que con frecuencia aparecen escindidos en la literatura especializada —educación, justicia am- biental y desigualdad— para mostrar que su conexión no es contingente, sino esencial cuando se busca para pensar transformaciones sociales en el presente. Asimismo, el estudio ofrece una lectura hermenéutica que permite comprender los conceptos, no como etiquetas estáticas, sino como núcleos epistémicos de disputa desde los cuales es posible fundamentar modelos sociales orientados a transformar prácticas, territorios y decisiones públicas. Sus limitaciones, sin embargo, también deben reconocerse, y es que, al tratarse de una investigación documental e interpretativa, sus hallazgos no pretenden generalización empírica inmediata, y requieren ser contrastados posteriormente con estudios de caso, experiencias terri- toriales y procesos concretos de política pública, entre otros aspectos. Finalmente, quedan, por ello, preguntas que futuras investigaciones deberán afrontar con creatividad crítica: ¿cómo evitar que la justicia ambiental sea absorbida por lenguajes tec- nocráticos que la vacíen de conﬂicto social? ¿De qué manera pueden los sistemas educativos formar sujetos políticamente activos sin convertir la educación en un aparato de adoctrina- miento ni en una pedagogía del miedo? ¿Qué arreglos institucionales permiten que los saberes de comunidades afectadas inﬂuyan realmente en presupuestos, regulaciones y prioridades te- rritoriales? ¿Y cómo pensar la equidad en sociedades atravesadas por crisis ecológicas crecien- tes sin repetir ni la promesa totalitaria de la salvación completa ni el cinismo neoliberal de la adaptación desigual? Contribuciones de los autores (CRediT) Oksana Filonenko participó en la conceptualización del estudio, el diseño de la meto- dología, la administración del proyecto y la redacción del borrador original del manuscrito. Oleksandr Chernenko contribuyó en la investigación, la curación de datos, el análisis formal y la revisión y edición del manuscrito. Olga Pyurko intervino en la investigación, la validación de los resultados, la visualización de los datos y la revisión y edición del manuscrito. Liudmyla Arabadzhy-Tipenko se encargó de la metodología, la supervisión del estudio y la revisión y edición del manuscrito. Dmytro Khrystovoi aportó en el procesamiento cualitativo de la in- formación, el análisis formal, la validación y la visualización de los datos, así como en la revisión y edición del manuscrito.

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