La escuela primaria como ágora para el desarrollo de ideas ﬁlosóﬁcas con signiﬁcado social Roman Oleksenko 1 , Raisa Prima 2 , Oktaviia Fizeshi 3 , Natalka Kotelianets 4 , Natalia Chernysh 5 1 Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State University, Kropyvnytskyi, Ukraine. Email: roman.xdsl@ukr.net; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2171-514X 2 Lesya Ukrainka Volyn National University, Ukraine. E-mail: primar@ukr.net; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3278-1900 3 Mukachevo State University, Mukachevo, Ukraine. E-mail: oktaviia.ﬁzeshi@gmail.com; ORCID ID: https://0000-0003-0423-3154 4 Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State University, Kropyvnytskyi, Ukraine. E-mail: nvnatalka@ukr.net; ORCID ID: https://0000-0002-0575-5205 5 Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav, Ukraine. E-mail: tchernysh.nat@ukr.net; ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6626-1858 Resumen. Esta investigación de tipo reﬂexiva, postula que cuando en la escue- la se promueve el diálogo ﬁlosóﬁco, se experimentan cambios ontológicos de fondo, con implicaciones políticas y sociales, en las relaciones humanas y en los procesos de enseñanza-aprendizaje que ahí se desarrollan. Por lo tanto, mediante una metodología hermenéutica y constructivista, el objetivo de la investigación consiste en analizar el papel de la escuela primaria, como espacio de deliberación y construcción colectiva de pensamiento, comprendido como un ágora donde los niños desarrollan ideas ﬁlosóﬁ- cas con sentido social y comunitario. En las conclusiones se argumenta que, el esfuerzo consciente de reivindicar la ﬁlosofía en la educación primaria implica, además, apostar por la restauración de las relaciones humanas frente a la deshumanización inherente a la sociedad digital. A medida que la información se propaga y dispersa, debilitando el encuentro cara a cara y el sentido profundo de lo humano, la ﬁlosofía recupera el juego, la lectura, el contacto personal y las conversaciones signiﬁcativas que nos hacen humanos en esencia y existencia. Palabras clave: escuela primaria, ágora, ideas ﬁlosóﬁcas, signiﬁcado social, pedagogía social. Recibido: 08/02/2025 ~ Aceptado: 10/08/2025 INTERACCIÓN Y PERSPECTIVA Revista de Trabajo Social ISSN 2244-808X ~ Dep. Legal pp 201002Z43506 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17642441 Vol. 16 (1): 243 - 254 pp, 2026

244 Oleksenko, Prima, Fizeshi, Kotelianets, Chernysh Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(1): 2026 Elementary school as a forum for the development of philosophical ideas with social signiﬁcance Abstract. is reﬂective research posits that when philosophical dialogue is pro- moted in schools, fundamental ontological changes occur, with political and social implications for human relationships and the teaching-learning processes that take place there. erefore, using a hermeneutic and constructivist methodology, the objec- tive of the research is to analyze the role of primary school as a space for deliberation and collective construction of thought, understood as an agora where children develop philosophical ideas with social and community meaning. e conclusions argue that the conscious eﬀort to reclaim philosophy in primary education also implies a com- mitment to restoring human relationships in the face of the dehumanization inherent in digital society. As information spreads and disperses, weakening face-to-face en- counters and the profound sense of humanity, philosophy recovers the play, reading, personal contact, and meaningful conversations that make us human in essence and existence. Keywords: elementary school, agora, philosophical ideas, social meaning, social pedagogy. INTRODUCCIÓN Para quienes suscriben esta investigación, en pleno siglo XXI, resulta sorprendente ver cómo, desde la infancia, un niño es capaz de preguntarse por el mundo que lo rodea, buscando respuestas que a veces los adultos dejan pasar en la inercia cotidiana. De ahí la importancia de dar cabida a la ﬁlosofía en la escuela primaria. En consciencia, no se trata únicamente de enseñar contenidos ﬁlo- sóﬁcos, sino de construir oportunidades para que los más jóvenes puedan enfrentar sus inquietudes y desarrollar una mirada crítica. Desde las reﬂexiones de García (2023), se advierte que la apertura al pensamiento ﬁlosóﬁco, en esta etapa, permite a los niños descubrir sentidos, compartir sus dudas y apropiarse de su proceso de aprendizaje, aﬁanzando así su construcción paulatina de la autonomía intelectual. Y es que, sin lugar a duda, la ﬁlosofía potencia la capacidad de análisis y la iniciativa personal en los estudiantes más jóvenes. Como se verá a lo largo de las páginas que siguen, cuando en una escuela se promueve el diálogo ﬁlosóﬁco, se experimentan cambios ontológicos de fondo en las relaciones humanas que ahí se tejen. Ya no resulta suﬁciente transmitir normas o contenidos, sino que se persigue cultivar el arte de conversar, escuchar y discutir de modo genuino. En palabras de Goucha (2011), en los espacios escolares, los niños encuentran un lugar para afrontar sus conﬂictos y construir, entre todos, reglas, acuerdos, incluso preguntas nuevas. En el contexto de la democracia deliberativa, de la que nos habla Habermas (1991), bajo determinadas coniciones objetivas y subjetivas, la escuela se transforma en una comunidad viva, donde cada voz importa y la convivencia se en- riquece a partir del ejercicio crítico y colectivo de la razón. Hemos vivido en carne propia ese ambiente en el aula y hemos visto cómo la ﬁlosofía contribuye a formar sujetos con sensibilidad y mayor disposición para transformar su entorno. En este orden de ideas, la investigación se orienta a analizar el papel de la escuela primaria como espacio de deliberación y construcción colectiva de pensamiento, comprendido como un ágo-

La escuela primaria como ágora para el desarrollo de ideas ﬁlosóﬁcas con signiﬁcado social 245 Vol. 16(1) enero - abril 2026/ 243 - 254 ra donde los niños desarrollan ideas ﬁlosóﬁcas con sentido social y comunitario. Las dos preguntas que sostienen este estudio son, en primer lugar: ¿Qué prácticas pedagógicas favorecen el desarrollo de habilidades ﬁlosóﬁcas con sentido social en la infancia? Y, en segundo término, ¿de qué manera el diálogo y la deliberación ﬁlosóﬁca promueven la construcción de espacios comunitarios más justos y participativos dentro de los colegios? Estas preguntas cobran fuerza en la línea de investiga- ción que indaga sobre ﬁlosofía para niñas y niños, donde se enfatiza la importancia de las prácticas reﬂexivas en la formación ciudadana, desde temprana edad 1 . Justiﬁca el desarrollo de esta investigación, el hecho de que, a veces nos olvidamos de lo esencial cuando la inmediatez de lo digital nos absorbe. Vivir rodeados de pantallas y dispositivos tecnológicos puede hacer más difícil el desafío de pensar con profundidad, y es aquí donde la ﬁlo- sofía revela su vigencia absoluta. En opinión de Rui (2015), mantener viva la reﬂexión ﬁlosóﬁca en la era digital es necesario para preservar, al menos en parte, esa sabiduría humanística que permite distinguir lo valioso entre el ruido y la distracción del mundo. Si bien la tecnología es parte de nuestro día a día, el pensamiento crítico es lo que nos permite no perdernos en el anonimato de la información y nos da herramientas cognitivas para decidir, para imaginar y para actuar con criterio propio y ética deliberativa. Para desarrollar esta propuesta con el rigor que exige la investigación cientíﬁca, el artículo se organizó en cinco grandes apartados: comenzamos con una revisión del marco teórico y los ante- cedentes en el cruce dialéctico entre ﬁlosofía y educación; seguida por la descripción de la meto- dología elegida, basada en estrategias hermenéuticas y documentales; el tercer bloque se ocupa de la discusión y presentación de los resultados, espacio donde se pretende reﬂejar, no solo datos sino vivencias y testimonios con signiﬁcado; el cuarto apartado se orienta a extraer conclusiones peda- gógicas y sociales, con recomendaciones precisas para la práctica docente, y el texto ﬁnaliza con una síntesis crítica y propuestas de futuro, con alguna utilidad reﬂexiva para nuestros lectores. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN La educación primaria, como núcleo de la escuela básica, ha sido objeto de múltiples reﬂexio- nes que, en última instancia, la consideran un tipo de ágora 2 contemporánea, destinada, por un lado, a la enseñanza de conocimientos fundamentales para la vida en comunidad y; por el otro, para el desarrollo del pensamiento crítico con un impacto social. Entre las principales investigaciones que pudimos examinar hermenéuticamente resalta el estudio sobre “Filosofía para Niños y Niñas” de la autoría de Cachay (2024). 1 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha desarrollado un conjunto de publicaciones traducidas a varios idiomas que se centran en la necesidad de investigar el alcance y signiﬁcado de la ﬁlosofía en la Escuela del siglo XXI. Para más información al respecto, recomendamos consultar: (Breniﬁer, 2012) y (Topping et al., 2020). 2 El ágora, en la Grecia antigua, era el espacio público por antonomasia, abierto al encuentro y la deliberación de los asuntos de la ciudad donde los “ciudadanos libres” se reunían para recibir anuncios, discutir temas públicos, realizar comercio y participar en la vida social, política y re- ligiosa. En palabras de Mark (2021), su signiﬁcado literal es “lugar de reunión” y representaba el núcleo dinámico de la polis donde se desarrollaba, a su vez, la democracia directa mediante el diálogo y la deliberación intersubjetiva.

246 Oleksenko, Prima, Fizeshi, Kotelianets, Chernysh Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(1): 2026 En su decurso este trabajo ha registrado cómo la inclusión de dilemas y cuestiones ﬁlosóﬁcas, desde los primeros años escolares, favorecen, más allá de toda duda razonable, el desarrollo crítico y creativo de la niñez, creando espacios de interacción intelectual y emocional, donde educadores y familias conversan sobre problemáticas éticas y sociales que los niños confrontan diariamente. La propuesta de Cachay (2024), subraya la importancia de fomentar el diálogo y la interrogación socrática en la escuela, transformando el entorno escolar en un espacio para reﬂexionar junto a otros seres racionales. En este orden de ideas, autores como Breniﬁer (2012), han defendido la viabilidad y la perti- nencia de introducir el ejercicio ﬁlosóﬁco en las aulas desde muy temprano, argumentando que el diálogo y la reﬂexión conjunta, propician en los niños la conciencia de sus propios procesos men- tales y la capacidad para verbalizar obstáculos epistemológicos, además de enriquecer sus modos de análisis y razonamiento. En esta visión humanista, la escuela se reconoce como un “laboratorio de pensamiento plural”, donde las preguntas ﬁlosóﬁcas son la puerta de entrada a la discusión sobre temas como la ética, la justicia y la convivencia pacíﬁca. Al mismo tiempo, Breniﬁer (2012), sos- tiene que iniciar este proceso en la infancia previene diﬁcultades futuras y mejora la calidad de la deliberación en etapas posteriores. En décadas más recientes, el programa “Filosofía para Niños” se ha sometido a investigaciones empíricas que exploran sus efectos sobre la satisfacción de necesidades psicológicas básicas y la salud mental en estudiantes de la escuela primaria. Estas investigaciones muestran, al decir de Artidiello (2018), por ejemplo, que la práctica ﬁlosóﬁca en el aula fortalece la autonomía, el sentido de perte- nencia y la competencia social, atributos esenciales para el ﬂorecimiento de una comunidad escolar democrática. Y es que, en cualquier escenario, cuando la escuela se convierte en un espacio abierto a la deliberación ﬁlosóﬁca, se promueve el desarrollo integral y la capacidad de los niños para afrontar situaciones complejas con resiliencia y sentido crítico. No obstante, enseñar ﬁlosofía en la escuela, no es cosa sencilla, de hecho: Enseñar ﬁlosofía y a ﬁlosofar en este siglo no es tarea fácil. Muchos han planteado que existe en la época actual una crisis en las Humanidades, ante el creciente imperio de la frivolidad, la levedad y el pragmatismo de las presentes generaciones. Parece imponerse de forma única la construcción de una humanidad “deshumanizada”, como una nueva fase de la racionalidad en la que prima el dominio de lo tecnológico en cuanto a utilidad inmediata (Artidiello, 2018, p. 26). Pensar la escuela como ágora ﬁlosóﬁca conecta directamente con las teorías del constructivis- mo sociocultural, que, en palabras de Hernández (2008), entienden el conocimiento como una construcción social y cultural resultado de la interacción y el aprendizaje compartido. Tal como pensaba Freire (1970), el aprendizaje signiﬁcativo ocurre cuando el alumno, guiado por el docente y sus pares, reconstruye saberes en un ambiente dialógico, donde la intersubjetividad y la mediación simbólica habilitan la apropiación creativa del conocimiento social. Por lo tanto, adoptar la ﬁlosofía como práctica escolar refuerza esa visión liberadora del ser humano, pues impulsa el diálogo, el pen- samiento argumentativo y la consolidación de signiﬁcados compartidos sobre lo social y lo ético. En paralelo, la concepción de la democracia deliberativa sustenta el sentido social de la forma- ción ﬁlosóﬁca en la escuela. Según Habermas (1998), la democracia implica crear espacios donde cada individuo, desde la igualdad de condiciones, participa libremente en procesos de discusión pública, buscando consensos y validando colectivamente las decisiones que o subsumen.

La escuela primaria como ágora para el desarrollo de ideas ﬁlosóﬁcas con signiﬁcado social 247 Vol. 16(1) enero - abril 2026/ 243 - 254 La escuela primaria, en tanto microcosmos social, puede ser el lugar ideal para iniciar a los niños en la práctica de la deliberación racional, preparando futuros ciudadanos capaces de actuar con responsabilidad política y sentido de justicia en la vida pública. Simpliﬁcando las cosas con ﬁnes expositivos, los estudios revisados (Breniﬁer, 2012; Cachay, 2024; Rui, 2015), entre otros, coinciden en destacar, con sus particularidades, la relevancia de la escuela primaria como entorno privilegiado para el desarrollo de competencias ﬁlosóﬁcas y demo- cráticas. Los autores y enfoques teóricos reseñados --desde la Filosofía para Niños y la práctica del diálogo socrático, pasando por la construcción social del conocimiento desde el constructivismo, hasta la deliberación racional en la democracia--, convergen en la idea de que abrir la escuela al pensamiento ﬁlosóﬁco es una apuesta transformadora. No solo para enriquecer la dimensión inte- lectual del aprendizaje, sino también para fortalecer la convivencia, el sentido social y el compro- miso comunitario en la infancia, generando condiciones concretas para que cada estudiante sea protagonista de una vida pública más justa y deliberativa. METODOLOGÍA En este estudio se adopta deliberadamente el modelo cualitativo, en consonancia con la natu- raleza ﬁlosóﬁca del tema, como estrategia principal para entender la realidad educativa, sustentada a su vez en el paradigma constructivista. Tal como argumenta Phillips (2023), en la concepción constructivista se reconoce, sin ambigüedades, que el saber en general emerge de una relación in- tersubjetiva facilitada por instituciones como la escuela y la universidad. Estas relaciones de saber y poder conﬁguran el conocimiento escolar a partir de los discursos dominantes, sobre ciencia y educación, modelando las mentalidades y creencias de un período y contexto especíﬁcos (Foucault, 1980). En este sentido, el proceso de generación de conocimiento se entiende como un recorrido marcado por contextos, prácticas y relatos que los individuos reconﬁguran de manera colectiva, así: Qualitative research focuses on understanding how individuals interpret their social re- ality, recognising that researchers’ own experiences and perspectives shape the meaning- making process... is recognition includes factors such as one’s positioning, gender, sex, race, ethnicity, and class, to name a few, regardless of the chosen analytical approach… (Phillips, 2023, p. 2). Junto al constructivismo social, defendemos que la educación debe ser entendida como un es- pacio ﬁlosóﬁco para la libertad y el desarrollo de capacidades humanas esenciales en la persona hu- mana (Nussbaum, 2012). Desde esta concepción, el aula se convierte, lógicamente, en terreno fértil para que cada persona pueda ejercer su autonomía, argumentar sus ideas y construir su proyecto de vida en diálogo y convivencia con los demás, incluso desde niños. Y es que, como argumenta Goucha (2011), la enseñanza ﬁlosóﬁca incide, directamente, en la formación de sujetos críticos y libres, capaces de dialogar y discernir en la complejidad social actual, más allá de las particularidades de cada contexto. En línea con estos postulados, se optó por la hermenéutica como herramienta central para el análisis de las fuentes documentales seleccionadas. Como se sabe, la acción hermenéutica enraizado en la tradición ﬁlosóﬁca alemana y en obras de autores como Gadamer (1993) y Dilthey (1989), se muestra particularmente apto para desentrañar el sentido y signiﬁcado de textos académicos de pro- bada calidad. En el ámbito educativo, la hermenéutica permite además una interpretación crítica de

248 Oleksenko, Prima, Fizeshi, Kotelianets, Chernysh Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(1): 2026 fuentes conﬁables como artículos de revistas arbitradas, así como una comprensión más profunda del discurso pedagógico y sus implicaciones en la experiencia escolar en general. En lo concreto, el desarrollo metodológico de la investigación pasó por varias etapas coheren- tes con su naturaleza epistemológica del tema: primero, se realizó la delimitación y construcción del objeto de estudio; seguido de la revisión de literatura y selección cuidadosa de textos clave; posteriormente, se aplicó un procedimiento hermenéutico-exegético para analizar y contrastar el contenido y el lenguaje académico cada fuente; y ﬁnalmente, se realizaron la síntesis argumentativa y la redacción de los hallazgos identiﬁcados, conectando los resultados con interpretaciones teóricas y pedagógicas contemporáneas. CUADRO 1. Estructura epistemológica y metodológica de la investigación. Fuente: Elaborado por los autores (2025). No obstante, como demuestran Castilla et al., (2025), el modelo cualitativo, en sus variadas metódicas, presenta limitaciones propias que no pueden ocultarse. Entre ellas, la subjetividad in- herente a la interpretación, la posible parcialidad en la selección de fuentes y la diﬁcultad de gene- ralizar resultados fuera del contexto investigado. Igualmente, el manejo de una gran variedad de datos textuales exige rigor metodológico y una reﬂexividad constante para evitar sesgos y asegurar la validez de los hallazgos. Tales desafíos han sido ampliamente discutidos en la literatura actual sobre investigación educativa, subrayando así la importancia de la autocrítica y el diálogo interdisciplina- rio, como condición de posibilidad para arribar a conclusiones ﬁdedignas. Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de habilidades ﬁlosóﬁcas con sentido social en la infancia Una práctica pedagógica muy útil cuando se trata de propiciar el crecimiento ﬁlosóﬁco de los niños, es la creación de comunidades de indagación, en las que el aula se convierte en un entorno propicio para el diálogo, la argumentación y la práctica democrática del pensamiento crítico.

La escuela primaria como ágora para el desarrollo de ideas ﬁlosóﬁcas con signiﬁcado social 249 Vol. 16(1) enero - abril 2026/ 243 - 254 Esta práctica, basada en el programa Filosofía para Niños (FpN) del que habla Cachay (2024), impulsa a los alumnos a buscar preguntas ﬁlosóﬁcas sobre su vida diaria, subjetiva o extramental, promo- viendo en el proceso la participación en grupo y el aprendizaje en colaboración. Tal como aﬁrma Freire (1970), en la comunidad dialógica con sus pares, los niños cultivan habilidades políticas y sociales a modo de aprendizajes signiﬁcativos, tales como: la participación responsable y la búsqueda de acuerdos, prepara- dos para integrarse en una sociedad compleja y conﬂictiva, como lo es, el mundo real. Otra estrategia relevante es la introducción de dilemas éticos y debates morales en el currí- culo. Con ello, se busca proponer problemáticas reales y cercanas a la vida estudiantil, situación que, llegado el caso, despierta en los niños una profunda reﬂexión sobre la justicia, la honestidad o la solidaridad. De este modo, tal como sostiene Piaget (1984), el niño fortalece su criterio moral propio y la escuela trasciende su función tradicional y se convierte en catalizadora de la conciencia ética, animando a los estudiantes a argumentar, confrontar ideas, defender posturas y, sobre todo, a tomar decisiones pensando en el impacto colectivo de sus acciones concretas. Aunado a las estrategias anteriores, desde una perspectiva social y cultural, la incorporación de ini- ciativas de “aprendizaje-servicio” promueve, en palabras de Cardenal (2023), la conexión ontológica entre la reﬂexión ﬁlosóﬁca y el compromiso con diversas realidades heterogenias. En este orden de ideas, los proyectos educativos en los que los niños reconocen problemas especíﬁcos en su comunidad y crean solu- ciones coherentes al menos en un nivel teórico, respaldados por la colaboración, fomentan el crecimiento de una ciudadanía activa, empática e innovadora. De este modo, las instituciones educativas fomentan, en sus estudiantes, una postura crítica y al mismo tiempo creativa, preparándolos para analizar contextos, identiﬁcar tensiones culturales y discutir sobre las diferencias de valores del entorno. Por último, se destaca la práctica del diálogo intercultural y la integración de relatos ﬁlosóﬁcos de distintas tradiciones en el marco de las diferencias civilizacionales entre Oriente y Occidente. Para autores como Limerick (2024), estudiar y dialogar sobre diferentes perspectivas ﬁlosóﬁcas no solo enriquece la mirada sobre el mundo, sino que fortalece la tolerancia y la apertura cultural desde edades tempranas su- perando así toda forma de dogmatismo y etnocentrismo en el proceso. De hecho, la práctica del dialogo intercultural amplía, al decir de Moreno (S. F.) el horizonte intelectual de los niños al tiempo que permite que la diversidad sea entendida como fuente de sabiduría y no como barrera, facilitando la formación de sujetos capaces de convivir en sociedades diversas, con identidades particulares. CUADRO 2. Prácticas ﬁlosóﬁcas y habilidades pedagógicas en la escuela básica. Práctica pedagógica Aspecto destacado Competencias ﬁlosóﬁcas desarrolladas Comunidad de indagación Diálogo democrático y pensa- miento grupal Argumentación, escucha activa, au- tonomía de criterio Dilemas éticos y debates morales Reﬂexión sobre la justicia y el bien común, en general y en contextos especíﬁcos Razonamiento moral, toma de deci- siones razonadas Proyectos de aprendizaje- servicio Compromiso con los proble- mas de la comunidad Acción crítica, empatía y creatividad Diálogo intercultural Aprecio por la diversidad de ideas y tradiciones diferentes Tolerancia, apertura cultural y pen- samiento plural Fuente: Elaborado por los autores (2025).

250 Oleksenko, Prima, Fizeshi, Kotelianets, Chernysh Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(1): 2026 Para los autores de esta investigación, las prácticas pedagógicas resaltadas en el cuadro No. 2, indican que el aula puede transformarse en algo más que un lugar de transmisión mecánica de conocimientos y saberes. Y es que, si se fomenta en la infancia una perspectiva ﬁlosóﬁca sobre la vida; el diálogo democrático, las discusiones éticas, el aprendizaje en servicio y la apertura a otras culturas, más allá de las diﬁcultades se crean entornos donde el pensamiento, la argumentación y la acción cobran profundidad y un sentido auténtico. A partir de estas vivencias, la escuela va más allá de su función convencional y se convierte en un verdadero ágora. En este espacio, los niños no son solo receptores de reglas o conceptos, sino individuos que pueden pensar sobre su contexto, detectar tensiones sociales y formular respuestas razonables, valorando su dignidad y la de los demás. En este proceso, el conocimiento se genera de forma activa y dialogante, incorporando la sensibilidad ética, el compromiso social y la diversidad cultural como fundamentos de una comunidad plural y equitativa. La experiencia muestra que la educación ﬁlosóﬁca, desde la niñez, no es un privilegio intelectual, sino un medio esencial para formar ciudadanos que puedan transformar la convivencia y visualizar, en conjunto, nuevas formas de habitar el planeta (García, 2023). El diálogo y la deliberación ﬁlosóﬁca en la construcción de los espacios de convivencia desde la escuela Ante la pregunta ¿de qué manera el diálogo y la deliberación ﬁlosóﬁca promueven la construc- ción de espacios comunitarios más justos y participativos dentro de los colegios? Los autores de esta investigación deﬁenden que, por regla general, el diálogo y la deliberación ﬁlosóﬁca en el ámbito escolar transforman la experiencia educativa en una vivencia compartida especial, donde la justicia y la participación dejan de ser ideas abstractas y se convierten en prácticas cotidianas con sentido. Tal como aﬁrman Elboj y Oliver (2003), el poder del diálogo ﬁlosóﬁco radica en su capacidad para democratizar el espacio del colegio, alentando la expresión de diferencias, la escucha respetuosa y la construcción argumentativa de consensos, sin imponer verdades únicas. Se trata de una práctica que potencia la toma de decisiones colaborativa y la resolución pacíﬁca de conﬂictos, reconociendo, en cada contexto, la riqueza de las posiciones y vivencias que conviven en la escuela. Así, la deliberación ﬁlosóﬁca se convierte en herramienta para el empoderamiento, permi- tiendo, que tanto estudiantes como docentes y familias participen activamente en la vida escolar y la organización comunitaria. De esta manera, el colegio, visto como microcosmos social, es un laboratorio donde la igualdad y la pluralidad son valores que se aprenden, se discuten y se practican a diario. Por lo demás: En un contexto en el que las sociedades son cada vez más dialógicas y en el que las princi- pales teorías sociales y educativas también lo son, en el ámbito escolar esta situación implica que el diálogo, la comunicación y la interacción entre los diferentes miembros y agentes de la comunidad pasarán a ser características predominantes del aprendizaje (Elboj & Oliver, 2003, p. 92). La ﬁlosofía deliberativa, como base de la democracia deliberativa (Habermas, 1991), fomenta la creación de ciudadanos responsables que pueden inﬂuir en su entorno local y global. Simultánea- mente, el pensamiento ﬁlosóﬁco desarrollado desde la niñez promueve la empatía, la argumenta- ción lógica y la apertura al diálogo en situaciones complejas, preparando a los niños para participar

La escuela primaria como ágora para el desarrollo de ideas ﬁlosóﬁcas con signiﬁcado social 251 Vol. 16(1) enero - abril 2026/ 243 - 254 de manera constructiva en procesos democráticos en la escuela y en la sociedad (Goucha, 2011). El resultado concreto de esta situación es una comunidad educativa más inclusiva, equitativa y ac- tiva, en la que todos sus miembros se ven como protagonistas de la convivencia, la solidaridad y el cambio social, promoviendo en cada momento un ambiente escolar genuino, que enfrenta los retos actuales y convierte la experiencia educativa en un motor de transformación social. CUADRO 3. Diálogo y construcción de espacios comunitarios. Argumento Aspecto clave Resultado en la comunidad escolar Comunidad de diálogo Intercambio libre y plural de ideas Construcción colectiva de sentido y conocimiento Pensamiento crítico y creativo Debate racional y generación de alternativa a los problemas com- partidos Mejora en la resolución de proble- mas y conﬂictos sociales Democratización del espacio escolar Expresión genuina y participación igualitaria Empoderamiento y toma de deci- siones compartidas Formación para la ciudadanía activa Empatía, razón y apertura ante la diversidad Comunidades justas, participativas y solidarias Fuente: Elaborado por los autores (2025). El Cuadro 3 muestra al lector que el diálogo y la reﬂexión ﬁlosóﬁca son mucho más que sim- ples herramientas metodológicas. Esencialmente, son prácticas de libertad y reconocimiento recí- proco en el ámbito escolar. Por lo tanto, en el lugar donde el diálogo se establece como costumbre, y la argumentación como norma de comunicación, surge una experiencia ética y democrática que reta la inacción y promueve la co-creación del sentido comunitario. La comunidad educativa se convierte, entonces, en un espacio de diversidad, donde la dife- rencia es apreciada y las decisiones surgen del diálogo colectivo, no de la imposición. Cuando se promueven entornos de debate —accesibles al desacuerdo y al análisis fundamentado—, la ﬁlosofía nutre la posibilidad de una institución donde la justicia y la participación no son solo promesas, sino realidades que se practican a diario; en esta dinámica, la educación deja de ser un entrenamien- to para la futura ciudadanía y se convierte en un ejercicio efectivo de libertad y corresponsabilidad social (Oleksenko et al., 2023). CONCLUSIONES Los autores de estas reﬂexiones están convencidos de que, convertir la escuela primaria en un ágora ﬁlosóﬁca, implica asumir una postura política decididamente renovadora, donde la edu- cación trasciende el simple acto de transmisión de saberes y se transforma en una experiencia de emancipación colectiva, que impulsa el despertar de la conciencia social. Por medio del diálogo y la argumentación, los niños se abren a la posibilidad de pensar críticamente sobre el mundo que habitan, adquiriendo herramientas ontológicas, éticas y epistemológicas, realmente útiles, para la participación democrática y la búsqueda de consensos auténticos, sin los cuales no es posible nin- gún modelo de contrato social.

252 Oleksenko, Prima, Fizeshi, Kotelianets, Chernysh Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 16(1): 2026 Así, el aula se vive como escenario de formación ciudadana, activa y reﬂexiva, donde el poder social de la comunidad se activa, no solo desde las normas, sino desde el ejercicio del pensamiento compartido en el diálogo deliberativo para la vida en común. La visión política de la escuela, que proponemos en este trabajo, reclama que los procesos de enseñanza no sean elementos decorativos en el orden social, sino verdaderamente deliberativos, permitiendo a los estudiantes ejercer su derecho a la participación y el pensamiento crítico, con todo lo que esto puede llegar a signiﬁcar. En este orden de ideas, si la escuela se abre como un ágora democrática, la acción comunicativa se convierte en una fuerza política transformadora, logrando que cada voz —por pequeña que parezca— sea escuchada y tenga incidencia en la vida colectiva. Rememorando a la Atenas del periodo clásico, en un espacio escolar así se cultivan valores como el respeto, la empatía y la capacidad argumentativa, necesarios, en su conjunto, para forjar comuni- dades que no solo resuelvan conﬂictos, sino que, y esto es lo más importante, aspiren a la justicia y a la autogestión. En el ámbito social, la escuela como espacio ﬁlosóﬁco puede ser el principal refugio y motor de pensamientos sobre la justicia, la equidad y la dignidad humana y por extensión, la dignidad de todas las formas de vida superior. Todas las fuentes consultadas en esta investigación, indican que el pensamiento ﬁlosóﬁco en la niñez fomenta una conciencia crítica ante las desigualdades que per- meabilizan la vida diaria, creando ciudadanos sensibles a los desafíos materiales y simbólicos, que impactan su entorno inmediato, y los problemas geopolíticos más amplios que conﬁguran los con- textos nacionales e internacionales. Tal como pensaba Aristóteles (2006), el alma de la justicia que surge del diálogo ﬁlosóﬁco en las escuelas. persigue constantemente la solución válida y compartida de los conﬂictos, no como imposición, sino como un esfuerzo conjunto para mejorar la polis, esto es, la vida en comunidad. En términos del desarrollo de capacidades prácticas, el progreso de una conciencia moral activa y crítica, nutrida por el ejercicio deliberativo, permite que los niños sean capaces de distin- guir, de forma categórica, entre lo justo y lo injusto, lo moral y lo inmoral, lo bueno y lo malo, reconociendo su responsabilidad como actores sociales y no como entes pasivos. En consecuencia, la formación ética y ciudadana no solo responde a las necesidades del presente de una comunidad determinada históricamente, sino que anticipa un futuro en el que las nuevas generaciones estén preparadas para resistir la indiferencia y promover soluciones que restauren la dignidad de la vida en todos los espacios en los que habita, lo que Nussbaum (2012), deﬁne como “animales humanos” y “animales no humanos”. Por todas las razones esgrimidas en el texto, el acto deliberado de reivindicar la filosofía en la escuela primaria significa, además, apostar por la recuperación de los vínculos humanos frente a la deshumanización propia de la sociedad digital. Mientras la información circula y distrae, diluyendo el encuentro personal y el sentido profundo de lo humano, la filosofía rescata el juego, la lectura, el contacto directo y la conversación significativa. Precisamente, es en ese ejercicio, aparentemente sencillo, donde se custodia el tesoro de la esencia humana, que se manifiesta, fenomenológicamente, en prácticas como: el encuentro honesto con el otro y la búsqueda de sentido en una época marcada por la superficialidad y el aislamiento social de las personas comunes.

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