Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Centro de Estudios Filosócos
“Adolfo García Díaz”
Maracaibo - Venezuela
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es continuidad de la revista impresa
Depósito legal pp 197402ZU34 / ISSN 0798-1171
Dep. Legal ppi 201502ZU4649
Nº 99
2021-3
Septiembre-Diciembre
I. ÉTICA, GLOBALIDAD CRÍTICA Y BIENESTAR HUMANO
II. DIMENSIÓN EPISTÉMICA Y DESARROLLOS CULTURALES
III. LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO INTERCULTURAL Y
DECOLONIAL
IV. REPENSAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TEORÍAS Y
PRÁCTICAS
Revista de Filosofía
Vol. 38, N°99, (Sep-Dic) 2021-3, pp. 750 - 761
Universidad del Zulia. Maracaibo -Venezuela
ISSN: 0798-1171 / e-ISSN: 2477-9598
Inclusión excluyente: narrativas del profesorado de educación
básica y enseñanza a estudiantes mapuches
Exclusionary Inclusion: Narratives of Basic Education Teachers and
Teaching Mapuche Students
Ninosca Carmen Bravo Villa
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3691-052X
Universidad Católica de Temuco - Chile
nbravov@gmail.com
María Isabel Mariñanco Nahuelcura
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1068-005X
Universidad Católica de Temuco -Chile
mariaisabelmarinanco@gmail.com
Resumen
Este articulo estudia las narrativas de docentes que se desempeñan en escuelas básicas
situadas en territorio mapuche-lafkenche en la región de La Araucanía. El problema de
investigación aborda la intersección entre inclusión e interculturalidad a partir de las
prácticas narradas por los maestros. El método utilizado fue cualitativo con alcances
descriptivos. El diseño fue un estudio de caso de tipo instrumenta. Se aplicaron entrevistas
semiestructuradas, las que se codificaron de modo abierto y axial con el software cualitativo
Atlas ti 8.0. Los principales hallazgos indican que las narrativas evidencian violencia
simbólica, cultural, pedagógica y lingüística reproducida por el profesorado en la educación
de los niños y niñas del Lafken-mapu, lo que refleja que los saberes del curriculum chino
occidental son los que preferentemente se movilizan en aulas con población indígena.
Palabras clave: inclusión; interculturalidad; escuelas básicas; niñez mapuche
________________________________________
Recibido 10-07-2021 – Aceptado 12-09-2021
Abstract
This article studies the narratives of teachers who work in basic schools located in Mapuche-
Lafkenche territory in the La Araucanía region. The research problem addresses the
intersection between inclusion and interculturality based on the practices narrated by the
teachers. The method used was qualitative with descriptive scopes. The design was an
instrument-type case study. Semi-structured interviews were applied, which were coded in
an open and axial way with the qualitative software Atlas ti 8.0. The main findings indicate
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Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5699424
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that the narratives show symbolic, cultural, pedagogical and linguistic violence reproduced
by the teachers in the education of the Lafken-mapu boys and girls, which reflects that the
knowledge of the western Chinese curriculum is the one that is preferably mobilized in
classrooms with indigenous population.
Keywords: inclusion; interculturality; basic schools; Mapuche children
Introducción
Nuestras victimas nos conocen por sus heridas y por sus cadenas:
eso hace irrefutable su testimonio. Basta que nos muestren lo que
hemos hecho de ellas para que conozcamos lo que hemos por
nosotros mismos. (Franz Fanon, 1961)
La ocupación/invasión del territorio de La Araucanía – Wallmapu
El territorio del wallmapu
1
es un espacio ancestral ocupado milenariamente por el
pueblo nación mapuche. Las fuentes contemporáneas occidentales, por ejemplo, las crónicas
informan que, a la llegada de Diego de Almagro a Santiago del Nuevo Extremo, en 1536,
Chile estaba habitado desde el valle del Aconcagua hasta el seno del Reloncaví en el sur por
mapuches, quienes resistieron a los conquistadores del siglo XVI, desde Pedro de Valdivia
(1541) hasta Martín Oñez de Loyola (1598): fue el único pueblo que venció y derrotó a los
españoles, obligándolos a pactar. De hecho, a fines del siglo XVI los mapuches derrotaron a
los españoles en lo que se ha denominado desastre (alegría) de Curalaba lo que implicó
posteriormente en el siglo XVII (después del fracaso de la guerra ofensiva y defensiva) el
establecimiento de una frontera entre el rio Bio Bio y el rio Toltén, y allende los Andes
(Puelmapu).
Esta autonomía del pueblo nación mapuche se ratificó en las Paces de Quilín en 1641
en la que la corona española reconoce la independencia del pueblo mapuche. Esta realidad
comenzó a tensionarse cuando los españoles fueron derrotados por los ejércitos patriotas en
Chile y América latina. Los gobiernos dictatoriales de los decenios (José Joaquin Prieto,
Manuel Bulnes y Manuel Montt,) comenzaron a diseñar una estrategia que anulara el
paréntesis geopolítico que implicaba la frontera del Bio Bio, aun independiente cuando Chile
era independiente. No podían existir dos países en uno. De este modo el ministro Antonio
Varas en 1849 inicia la estrategia de ocupación de la Araucanía que continuaran luego los
mismos militares que combatieron en la Guerra del Pacífico (1879-1883) principalmente
Manuel Recabarren, Gregorio y Basilio Urrutia y Cornelio Saavedra
2
.
1
El Wallmapu, que integraba dos macro-espacios ubicados a uno y otro lado de la Cordillera de los Andes:
Gülumapu-tierras del poniente o actual Chile-y Puelmapu-tierras del oriente o actual Argentina. (MILLALEN
2006).
2
VILLALOBOS, S. (1993). Chile y su historia. Santiago: Editorial Universitaria.
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Durante el periodo comprendido entre los años 1862 (Primer avance Angol) y 1883
(Refundación de Villarrica) se consolida el proceso en que el Estado de Chile enajenó y
despojó al pueblo mapuche, tras invasión de sus tierras, la pérdida de su sentido de
comunidad y el desplazamiento obligado de habitantes, constituyeron el punto de partida
de una larga historia de perpetuas y sistemáticas violaciones a los derechos humanos los
cuales se presentan hasta la actualidad
3
. La evidencia indica que la mal denominada
“Pacificación de la Araucanía” estuvo radicalmente distante del concepto de la Paz. El
empujón violento del destierro trajo como consecuencias más inmediatas el asesinato
masivo, la pobreza económica, el reduccionismo territorial y la imposición de una
institucionalidad jurídica y política diametralmente opuesta a la mapuche
4
.
Comunidades completas fueron desaparecidas e invadidas por extranjeros-
latifundistas- con afanes productivos a quienes se le entregaron sus tierras protegidos e
“impulsados por y desde el Estado monocultural y colonialista de Chile por el estado de
Chile”. La opresión del estado se pone de manifiesto de forma radical sobre el territorio
mapuche otorgándoles títulos de merced y enajenando al oprimido pueblo mapuche de su
territorio ancestral y junto con ello invisibilizando sus costumbres, cosmovisión y lengua
5
.
La escuela como institución agenciadora
Desde la perspectiva de la teoría del agenciamiento (Antony Giddens), los dispositivos
de poder y mecanismos de control (Michel Foucault) y los diagramas soberanos de
gobernabilidad es posible mencionar que en este orden de ideas, (Guillaume Boccara) en el
Wallmapu se desplegaron agencias, dispositivos, mecanismos y nuevas soberanías debido a
que el estado no existía y debía instalarse, a saber: comercio, ciudades, misiones religiosas,
escuelas, internados, idiomas, nuevas cotidianeidades, guerra. Cada uno de estos con
distintos grados de visibilizan, formas y tipos de violencia de algunas más explicitas y
manifiestas, otras más sutiles y violentas
6
. El problema se relaciona con las tensiones
existentes entre los diversos actores, saberes y prácticas que convergen en la escuela,
institución agenciadora de la hegemonía epistemológica del Estado chileno, intentado
invisibilizar la historia, los saberes culturales y el idioma del pueblo mapuche
7
.
En este manuscrito se plantea que la escuela, su organización como sistema educativo
occidental y la educación escolar que se instaló casi fue exitosa, cumplió su tarea, pues logro
instalar un modelo monocultural, colonial y aunque tuvo afanes genocidas no logro su
3
NAVARRO, l. (2008). Crónica militar de la Conquista y Pacificación de la Araucanía. Desde 1859 hasta su
completa incorporación al territorio nacional. Santiago: Editorial Pehuén.
4
CORREA, M. & MELLA, E. (2010). Las razones del illkun/enojo. Memoria, despojo y criminalización en el
territorio de mapuche de Malleco. Santiago: LOM.
5
ANTILEO, E., CÁRCAMO, L., CALFÍO, M. & HUINCA, H. (2015). Awünkan Ka Kuxankan Zugu Wajmapu
Mew. Violencias coloniales en Wajmapu. Temuco: Ediciones Comunidad de Historia Mapuche.
6
MANSILLA, J., LLANCAVIL, D., MIERES, M., & MONTANARES, E. (2016). Instalación de la escuela
monocultural en la Araucanía, 1883-1910: dispositivos de poder y Sociedad Mapuche. Revista Educação
e Pesquisa vol. 42 n° 1, 213-228
7
WALSCH, C. (2005) Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad. Revista Signo y Pensamiento, vol.
24 n° 46, 39-50.
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cometido completamente, por eso fue casi exitosa, porque el pueblo mapuche logro
sobrevivir a todos estos agenciamientos
8
. El sistema educativo- en este caso- la escuela,
alentaba la convicción de un estado monocultural y homogéneo, donde lo fundamental
sucumbía los orígenes de niños y niñas del pueblo mapuche, negaba su dimensión socio-
histórica del ser en su territorio y los aleja violentamente de su ethos. Se promovió toda
praxis vinculada al control de su cuerpo y de su espíritu
9
. Como sostiene Foucault
(1975/2008) se evidencian señales importantes de control del cuerpo, aquellos, que pueden
ser docilizados y sometidos para ser modificados y perfeccionados
10
. Del mismo modo,
Fanon (1961/2018) menciona que aún en el mundo existen pueblos sometidos, algunos han
adquirido algún grado de autonomía, otros batallan constantemente por su soberanía, y
finalmente aquellos que aunque creen que han logrado un nivel de libertad plena, viven en
la intimidación constante de un imperialismo que los violenta frecuentemente. Lo anterior
como efecto, de una historia de colonialismo, es decir, de la opresión
11
.
En consecuencia, el estado colonizador chileno incitó la proliferalización del
castellano invisibilizando casi en su totalidad al mapunzungun, siendo los profesores de la
escuela monocultural chilena los incipientes promotores de este poder coercitivo y
hegemónico, dejando en evidencia el racismo y segregación en la escolarización de los y las
estudiantes mapuches en sus escuelas
12
. Es importante entender que la educación es un
proceso de significación del mundo y la creación de dicha significación se da en una
interacción dialéctica con la creación de la historia y el proceso de convertirse en alguien
instruido
13
.
Es innegable que conforme a todos los ardides promovidos por el estado
monocultural y hegemónico chileno, existió un grupo de mapuche que resistió y ha resistido
a la invisibilización de la lengua y que también hoy se ocupa de recuperar territorios
pertenecientes ancestralmente al Wallmapu. Han sido los abuelos y las ñañas quienes se
han encargado a través de sus relatos orales mantener una cultura violentada
sistemáticamente por parte del estado de Chile y no la escuela
14
.
La escuela desde la concepción mapuche, especialmente desde la historia y
memoria oral, la visión de mundo se visualiza en las nociones de: mapun,
fuerza espiritual que creó a la tierra, el territorio, las cosas y la vida; el chen,
como fuerza espiritual que creó a las personas; el mogen, fuerza espiritual que
8
DONOSO, A. (2010). Educación y nación al sur de la Frontera: Organizaciones Mapuche en el umbral de
nuestra contemporaneidad, 1880-1930. Santiago: Pehuén.
9
CID, G. & SAN FRANCISCO, A. (2009). Nación y nacionalismo en Chile. Siglo XIX. Santiago: Centro de
Estudios Bicentenario.
10
FOUCAULT, M. (1980). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
11
FANON, F. (1999). Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica.
12
FERRANDO, R. (1986). Y así nació la Frontera. Temuco: Antártica.
13
ESSOMBA, M. (1999). Construir la escuela intercultural: reflexiones y propuestas para trabajar la
diversidad étnica y cultural. Barcelona: Grao.
14
DURAN, T. & CATRIQUIR, D. (2007). Patrimonio cultural mapuche: derechos sociales y patrimonio
institucional mapuche. Temuco: Universidad Católica de Temuco.
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creó el agua, animales, alimentos, aire, vientos y todo objeto material e
inmaterial que sustenta el ser mapuche en su territorio histórico.
15
La escuela monocultural y sus afanes colonialistas y homogéneos, a pesar, de las
normativas internacionales a las que el estado de Chile está adherido, ha intentado de
manera más sutil de mantener la violencia sistemática en el sistema educativo chileno y en
especial a los niños y niñas mapuches. Esta escuela se encuentra muy distante, de las
comunidades educativas que hoy aspiran a favorecer la justicia social, mediante el buen
desempeño personal y social de los ciudadanos en un mundo que cambia constantemente.
No obstante, la idea de la justicia social, concretizada- entre otras- por la inclusión no es
suficiente para responder a la diversidad del alumnado en todas sus dimensiones, esta
“considera la diversidad, cuya naturaleza puede estar relacionada con la religión, etnia, nivel
socioeconómico, discapacidad y otras, como una fuente invalorable de recursos de apoyo al
aprendizaje y a la enseñanza”
1617
.
Hoy es un hecho incuestionable declarar la inclusión en todas las comunidades
educativas, independiente del nivel que atiendan, no obstante, la lógica imperante del
colonialismo en la escuela permanece latente en toda la diversidad del ser humano y
particularmente cuando se habla de inclusión de niños y niñas mapuches. En cuanto se
estructura y organiza curricularmente de manera homogénea, sin considerar la dimensión
socio- histórica cultural y territorial
18
. Los estudiantes de ascendencia mapuche en el
periodo post-reduccional fueron consolidando -producto de su escolarización- la duda, el
olvido, la desvalorización e invisibilización de los conocimientos y saberes propios: del
mapun-kimün ante un conocimiento escolar se presentó como válido para desarrollar y
movilizar competencias individuales y sociales
19
.
La violencia de la colonización no tiene como propósito preservar en actitud de
respeto a los pueblos sometidos, trata de deshumanizarlos. No se escatimará costo alguno
para mutilar sus tradiciones, para invisibilizar su lengua e instalar por sobre ella, la nuestra,
para destruir su cultura, como evidencia de la hegemonía que se instaló
20
.
En este contexto y muy superficialmente, podríamos decir que la escuela chilena ha
hecho todos los esfuerzos por promover instituciones educativas inclusivas, quienes
declaran en sus PEI el respeto y respuesta a la diversidad. En contrariedad a esto, nos
15
MARILEO, A. & SALAS, R. (2011). “Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un Diálogo”. Revista
ISEES, n° 9, 120.
16
ESTERMANN, J. (2014). Colonialidad, descolonización e interculturalidad. Apuntes desde la Filosofía
Intercultural. Polis, Revista Latinoamericana, n° 38, 1-19.
17
BOOTH, T., AINSCOW, M. & KINGSTON, D. (2007). Index para la Inclusión: Desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participación en Educación Infantil. United Kingdom: CSIE.
18
DUK, C. Y MURILLO, F.J. (2012). La colaboración como elemento definitorio de las escuelas inclusivas.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva vol. 6 n° 2, 11-13.
19
MANSILLA, J. (2020). República colonial chilena 1929-1973. Escuela e invisibilización del mapun-kimun
del pueblo nación mapuche. Revista de Historia de la Educación Latinoamericana-RHELA, vol. 22 n° 35, 145-
162.
20
FANON, F. Ibíd.
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encontramos con políticas y prácticas que muestran lo contrario. Esta inclusión que hemos
denominado excluyente, es sistemática y continúa perpetuando las desigualdades de
aquellas minorías vulneradas históricamente, que soslaya bajo declaraciones – ya no-
internacionales sino en las mismas instituciones, que atenderá a la diversidad independiente
de las características personales de cada individuo, insiste en homogenizar al estudiantado
con políticas, culturas y prácticas alejadas de su ethos y acervo cultural, perpetuando y
violentando sus orígenes ancestrales
21
.
En este orden de ideas, esta inclusión /excluyente que atiende a la diversidad de niños
y niñas, resulta un proceso complejo y contradictorio conforme a las distintas acepciones
que tiene la comprensión de este concepto y los disímiles propósitos con que es usado. A
modo de precisión, la ley 20.370 general de educación en Chile, incorpora los conceptos de
inclusión e integración, otra forma en que la escuela monocultural soslaya los intentos por
homogeneizar a los niños y las niñas. Ambos conceptos dependientes históricamente y muy
contrapuestos a la vez
22
. Las políticas más inclusivas son aquellas que se dan en el seno de
la escuela que ponen mayor atención a la equidad y la comprensividad en todas las etapas
educativas, pero que también se dan en el contexto de una sociedad que desarrolle políticas
más inclusivas que permitan garantizar la participación, equidad
23
La educación inclusiva sigue siendo un proyecto político emancipador en el que se
trata de identificar las formas complejas en los obstáculos que impiden que los estudiantes
accedan, participen realmente y logren resultados de aprendizajes de acuerdo a su ciclo vital.
La inclusión /excluyente que viven los niños y las niñas mapuches puede entenderse en la
forma en como los incluimos, se requiere de un dialogo permanente, donde la cultura
imperante evite imponerse e invisibilizar al Otro, o sentirse superior por tener un color de
piel distinta, o un apellido determinado. La inclusión/ excluyente de los niños y niñas
mapuches se ve reflejada en las narrativas y prácticas discriminatorias y el racismo que
experimentan los estudiantes en la escuela. La discriminación surge como una expresión de
hegemonía sobre un otro que no es reconocido como igual. Está basada en poder, la
superioridad y la imposición sobre la inferioridad e indefensión. De tal forma, los
estudiantes mapuches experimentan una constante violencia simbólica que supone la
naturalización de la cultura dominante e invisibilización de aquellas personas que no
cumplen con los cánones de la cultura hegemónica.
Y es que “la estandarización de los modos de vida, de producción, de consumo y de
tratamiento mediático amenazan con cubrir con su mano toda la diversidad cultural, en todo
el mundo, hasta hacerla desaparecer”
24
. En general en esta era técnica, gobernada por la
21
BRAVO, N. & MANSILLA, J. (2020). A 10 años del decreto 170 ¿Hay acogida para personas con necesidades
educativas especiales en Chile? Revista Tópicos Educacionais, vol. 26 n° 1, 94-110.
22
BOCCARA, G. (2007). Los vencedores, historia del pueblo mapuche en la época colonial. Santiago: Ocho
libros.
23
BRAVO, N., PAILAHUUQUE, M. & VALENZUELA, M. (2020). Percepciones de padres chinos sobre el
proceso de inclusión educativa de sus hijos en escuelas de Temuco, Chile. Revista Educadi, vol. 1 n° 4, 49-61.
24
BRAVO, N. & MANSILLA, J. (2019). Crítica al Diseño Universal de Aprendizajes. Reflexiones desde
territorios interculturales locales. Revista Salud y Bienestar Colectivo vol. 4 n° 3, 74-82.
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tolerancia (falsa alteridad) no existen las condiciones para dialogar de manera óptima entre
diversas culturas, al menos de modo simétrico. Y es que se debe comprender la educación
como un espacio para compartir saber/hacer/ser y, en esta triada, el compartir el ser
significa implicarse e implicar a la otra persona.
Método
El método es cualitativo y se refiere en su más amplio sentido a la investigación que
produce datos descriptivos densos desde las propias palabras de las personas, habladas o
escritas poniendo en el relieve la subjetividad e intersubjetividad del mundo de la vida
25
. El
contexto en que se desarrolló la investigación abarcó informantes clave de territorio
mapuche lafkenche del Wallmapu, específicamente las comunas de Toltén, Nueva Imperial
y Teodoro Schmidt. Los participantes fueron profesores y profesoras que se desempeñan en
aulas con una presencia de niños y niñas mapuche. Los instrumentos para la recolección de
información utilizados fueron conversaciones (nütram) y entrevistas narrativas
semiestructuradas. a través de las cuales se logró develar el mapuche-kimün (conocimiento
mapuche) y rakizuam sabiduría ancestral).
Desde la dimensión ética del estudio se desarrollaron las siguientes etapas: (1)
Chaliwün: saludo que se da en el exterior del hogar familiar, se establece un diálogo
inicial e invitación a pasar al hogar; (2) Llow witran: cuando se autoriza el ingreso al
hogar en términos de “konlepa/konkülepa”, “wankümu/wanku püle” (pasar a tomar
asiento); (3) Yewün: es una forma de evidenciar respeto hacia el hogar visitado, que
se puede entender como un “regalo” entregado a la familia. Esta es una práctica muy
valorada por el pueblo mapuche;(4) Pentukun: la visita pregunta inicialmente por el
estado de salud de las personas que integran la familia, y el lof-che, en particular. Después
de finalizado el Pentukun sigue una pausa; (5) Wüñoltu pentukun: a la visita se le
realizan las mismas preguntas, por la salud, familiares y entorno inmediato; (6) Fill
kake ngütramkan: una vez que la visita se ha dado a conocer y establece una
relación amena, se abordan diferentes temas de conversación, que incluyen el estado
del ánimo, tiempo climático, estado de las cosechas y aquellas novedades que surjan
espontáneamente de la conversación. (7) Entozungun/chalintukun zungu: se aclaran
los objetivos del encuentro, la institución de la que provienen los visitantes, los temas que
se conversaran. Este es el momento en que se aplica el consentimiento informado, el cual en
este caso es presentado de manera oral, y a la vez, se solicita la autorización para utilizar
grabadora de voz; (8) Wiñoltuzungun: una vez socializadas las actividades y objetivos, es
decisión de la persona responder inmediatamente a las preguntas o esperar hasta una
siguiente visita para establecer una conversación más fluida; (9) Chalitun: una vez
realizadas las propuestas, aclaraciones y hablado sobre temas variados, se procede a
la despedida. Esta situación final adquiere importancia y se enfoca nuevamente hacia la
persona con la que se llevó a cabo el Pentukun o a la familia en general. Para ello se
25
TAYLOR, S. & BOGDAN, R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la búsqueda
de significados. Madrid: Paidos.
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utilizó la frase “wuñopayan may” (voy de regreso), agradeciendo la recepción y deseando el
bienestar de la familia
26
.
Las conversaciones se analizaron mediante la utilización del Atlas ti 8.0, ya que
facilita la organización, manejo e interpretación de grandes cantidades de datos
textuales transcriptos presentando como principales fortalezas la visualización, integración
y exploración de los documentos primarios sistematizados
27
. Esta investigación se llevó
a cabo en una primera fase a través de un proceso de codificación abierta, ya que esta trata
de expresar los datos y fenómenos en forma de conceptos, consistiendo en fragmentar los
datos y asignar a cada fragmento una etiqueta que es el código, los cuales en un segundo
momento se organizan en categorías
28
(Flick 2007). En esta investigación los códigos
fueron de naturaleza hermenéutica (open coding). La red conceptual (network) levantada
se denominó “Noción Interculturalidad”, la que está integrada por los siguientes códigos: (1)
relación chileno-mapuche, (2) equidad en ritos culturales, (3) encuentro de culturas, (4)
auto reconocimiento-tensión, (5) posicionamiento diferente, (6) negacionismo, (7)
educación intercultural bilingüe y (8) justicia cultural.
Network 1. Noción interculturalidad
26
MANSILLA, J., RIVERA, C., VÉLIZ, A. & GARRIDO, S. (2018). Internados y Alteración del Bienestar del
Pueblo Mapuche la Araucanía Postreduccional en Chile 1881-1930. Fronteiras: Journal of Social,
Technological and Environmental Science vol. 7 n° 2, 29-48.
27
MUHR T. & FRIESE, S. (2004). Manual de introducción al Atlas ti. Recuperado de
http://metodologia2012.bligoo. cl/media/users/23/1179686/files/332545/ATLAS.ti_MI5aCD.pdf
28
FLICK, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
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En relación al código equidad en ritos culturales, este se visualiza en la siguiente
textualidad (…): “que así como nosotros trabajamos con el pueblo mapuche todo nos
integremos así como celebramos para el 18 de septie:mbre(.) nos integremos igual para el
wetripantu(.) pero que sean las mismas condiciones y las mismas características por
ejemplo(.) que es una:: algo que se hace en el colegio- el 18 de septiembre(.) el wetripantu(.)
pero en las mismas condiciones y que:: seamos un solo equipo para trabajar las dos cosas.
[E1:14]. En este sentido se visualiza un foco en la idea de multiculturalismo, el que delata
todavía el síndrome colonialista, que consiste en creer que existe una cultura superior a la
otra. Es la tolerancia de un estado respecto a las formas subculturales, folclóricas o
accidentales de grupos étnicos diferentes
29
.
Respecto al código relación chileno-mapuche se evidencia en la siguiente
narrativa surgida de las conversaciones tipo entrevista (…) hay que relacionarse con culturas
distintas(.) [E2:11]. El pueblo mapuche siempre ha sido una sociedad que se relaciona con
otros pueblos, entonces, la diferenciación es fundamental, pues “es un pueblo diferente al
chileno, con idioma, religión, concepción de territorio, cosmovisión y hasta héroes distintos.
Sin embargo, en los salones de la casa de gobierno y los pasillos del Parlamento la respuesta
a la demanda de los pueblos que habitaban el territorio antes de la creación de Estado
chileno, entre ellos, el mapuche, de ser reconocidos constitucionalmente como tales, como
pueblos, suena al unísono: en Chile hay “un solo pueblo, el pueblo chileno” negando así una
realidad indiscutible que salta a la vista al sur del Biobío”
30
. Asimismo, resulta alentador que
el diálogo intercultural este presente en gran parte del mundo contemporáneo. La
interpelación intercultural es reconocida cada vez más como una necesidad, si queremos
enfrentarnos a los desafíos de nuestros tiempos. No somos ciertamente los únicos
implicados en esta tarea, y s con espíritu de hermandad como intento de estimular este
diálogo
31
.
Referente al código negacionismo, se refleja en siguiente código inductivo de
carácter abierto (…) yo cuando me hablan de(x)de educación interculturalidad acá- veo que
no hay en ninguna parte(.) de todo Chi:le(.) E4:26]. Al respecto, uno de los obstáculos
permanentes con que se han encontrado los pueblos indígenas cada vez que se discuten estos
temas, es la negación del estado para reconocerlos como tales, como pueblos. De acuerdo a
la UNESCO, un pueblo es: un grupo de individuos que comparte todas o algunas de las
siguientes características comunes: a) una tradición histórica común; b) identidad racial o
étnica; c) homogeneidad cultural; d) unidad lingüística; e) afinidad religiosa o ideológica; f)
conexión territorial; g) Vida económica en común
32
.
En cuanto al código Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es posible
visualizarlo en la siguiente textualidad “(…) interculturalidad es- precisamente eso(.) el
29
PANIKAR, R. (2006). Paz e interculturalidad. Una reflexión filosófica. Barcelona: Herder.
30
CORREA, M. (2021). La historia del despojo. El origen de la propiedad particular en el territorio mapuche.
Santiago: Pehuén.
31
PANIKAR, R. (2006) Ibíd.
32
https://es.unesco.org/indigenous-peoples
Bravo, N., Mariñanco, M. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 750 – 761 759
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trabajo que hay que hacer entre los dos mundos(.) que es el español y el mapunzugun (.) y
eso tiene que(.) integrarle- hacer una sola: un solo aprendizaje(.) que vaya a una sola cosa(.)
para mí eso es la interculturalidad(.) [E4:22]. En este plano, la ley por la cual en 1993 se da
el impulso inicial a la EIB implementada por el Estado es una ley orientada, al menos en
teoría, a una mayor protección de la cultura y los derechos indígenas en Chile. Pero cabe
preguntarse por qué se considera que la mejor manera de materializar dicha ley en el plano
educativo sería aplicando una educación dirigida a (re)valorizar las raíces indígenas de Chile
exclusivamente en aquellas zonas o escuelas donde los niños indígenas son la mayoría (en
vez de fomentar dicha revalorización en toda la comunidad escolar en Chile)
33
. Este es un
debate que excede los objetivos de esta investigación.
Respecto al código justicia cultural, la textualidad empírica, evidencia la siguiente
narrativa: “(…): ir a la par con:: porque como hay mucha diversidad en nuestro país o ya- si
no- para que vamos a ir a nuestro país(.) en nuestra comunidad acá(.) Entonce:: ir
aprendiendo de los saberes que ambos saben(.) porque todos tenemos un conocimiento(.)
tenemos una historia(.) tenemos una vivencia(.) tenemos proyectos también(.) pero:: no a
todos les va a gustar el proyecto de:: mío o el de:: el suyo o el de los demás(.) entonces llegar
a un acuerdo y a una valoración(.) Si llegamos una valoración vamos a ir intercambiando y
vamos a ir aprendiendo(.) porque nos vamos a ir dando fuerza(.) porque lo bueno suyo va a
reforzar lo mío y así sucesivamente…”[E7:20]. En la literatura aparece el concepto justicia
inter-cultural, el que se refiere a Az-Mapu y es la esencia de la tierra, el rostro, la imagen de
toda la naturaleza, su lectura, su ser, su vida, eso es Az-Mapu. Es por tanto el código de ética
y comportamiento del hombre Mapuche, respecto de la naturaleza y toda su esencia de ser.
Esto harás. Esto no harás. De esta forma lo harás. Si yerras tienes esta posibilidad de
enmendar. El procedimiento, la metodología, los pasos de los rituales, las condiciones de los
rituales, los elementos integrantes que deben participar, todo, todo está descrito”
34
.
En relación al código (6) autoreconocimiento/ tensión este se visualiza en el
siguiente fragmento de la entrevista (…) relacionarse con(x)con con eh:: probablemente con
alumnos que (.h)eh:: conté como vamos a abocarnos al tema mapuche(.) probablemente::
de que(.) niños que sí:: sepan culturalmente(.) vive la cultura mapuche y otros que &
;probablemente< no se relacionen con la cultura mapuche(.) ya [E2:7]. En este campo,
una de las mayores transformaciones en América Latina y el Caribe (Abya Yala) es el
reconocimiento formal de los pueblos originarios en las constituciones nacionales. En poco
más de veinte años, prácticamente todos los países de América Latina adaptaron sus cartas
magnas de diferentes modos a la existencia de diversidad cultural y/o a sus pueblos
originarios
35
. Actualmente Chile está escribiendo una nueva constitución, donde participan
representantes de las diferentes naciones que integran el Estado de Chile, lo que en cierto
33
RIEDEMANN, A. (2008). La Educación Intercultural Bilingüe en Chile: ¿ampliación de oportunidades para
alumnos indígenas? Indiana, n° 25, 169-193.
34
ÑANCULEF, J. (2003). La cosmovisión y la filosofía mapuche: Un enfoque del Az-Mapu y del Derecho
Consuetudinario en la cultura Mapuche. Revista de Estudios Criminológicos y Penitenciarios, n° 6, 38-57
35
FUENTES, C. & DE CEA, M. (2017). Reconocimiento débil: derechos de pueblos indígenas en Chile. Revista
Perfiles latinoamericanos vol. 25 n° 49, 1-21.
Bravo, N., Mariñanco, M. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 750 – 761 760
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modo podría garantizar la posibilidad de un explícito reconocimiento, cuyo corolario sería
la declaración constitucional de Plurinacionalidad de Chile.
El código encuentro de culturas queda de manifiesto en la siguiente textualidad
(…) eh:: interculturalidad es eh:: el encuentro de varias culturas en un lugar y momento::
dado(.) en diferentes situaciones de:: educación::n(.) de convive::ncia- de traba::jo(.) en
todos los ámbitos (…) [E4:23]. Sin embargo, este encuentro de culturas, puede ser un
desencuentro cultural. De hecho “La cuestión del otro” implica la cuestión de la relación con
el otro y el problema general de la comunicación entre los hombres. Esta puede darse, y
constituir el objeto de una ciencia; pero puede asimismo no darse cabalmente, y hacer
necesaria una reflexión de tipo fundamentalmente moral -sobre todo cuando la
incomunicación conduce al genocidio
36
.
Conclusiones
Preliminarmente, es importante mencionar que la noción de interculturalidad
evidenciada en los relatos o narrativas de los informantes claves muestran un evidente
desconocimiento del concepto de interculturalidad, lo que puede asociarse a que éste es un
concepto de orden mas bien académico, lo cual nos invita a reflexionar sobre la importancia
de incorporar ésta conceptualización tanto en la Formación Inicial Docente (FID) como en
la promoción del desarrollo profesional de los profesores y profesoras tanto en Chile como
en América Latina y el Caribe (Abya Yala).
A su vez, se visualiza en los informantes relatos contradictorios respecto a las
declaraciones de prácticas interculturales. No obstante, las narrativas evidencian violencia
simbólica, cultural, pedagógica y lingüística reproducida por el profesorado en la educación
de los niños y niñas del Lafken-mapu (territorio mapuche de la costa Pacífica del centro sur
de Chile). Lo anterior refleja el racismo instalado/naturalizado por el estado monocultural
chileno que invisibiliza, excluye-incluyendo la diversidad del ser humano, y dificulta la
capacidad de valorar y respetar lo esencial y complejo que implica ser humano, ser persona,
en definitiva, ser che.
Concluiremos con texto del poeta mapuche chileno Elicura Chihuailaf:
“Le digo: yo nací y crecí en una comunidad mapuche en la que nuestra mirada
de lo cotidiano y lo trascendente la asumimos desde nuestra propia manera de
entender el mundo: en mapuzugun y en el entonces obligado castellano; en la
morenidad en la que nos reconocemos; y en la memoria de la irrupción del
Estado chileno que nos "regaló" su nacionalidad. Irrupción constatable
además" en la proliferación de los latifundios entre los que nos dejaron
reducidos.¿qué su cedería si otro Estado entrara a ocupar este lugar y les
entregara documentos con una nueva nacionalidad, iniciando la tarea de
arreduccionarlos, de imponerles su idioma, de itificarles -como forma de
36
TZVETAN, T. (1982). La conquête de I’Amérique. La question de I’autre. Paris: Editions du Seuil.
Bravo, N., Mariñanco, M. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 750 – 761 761
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ocultamiento- su historia, de estigmatizarles su cultura, de discriminarlos por
su morenidad? ¿Se reconocerían en ella o continuarían sintiéndose chilenos?
¿Qué les dirían a sus hijas y a sus hijos? ¿Y a los hijos y a las hijas de ellos? Es
siempre difícil ponerse en la situación que experimenta un (a) otro (a),
seguramente porque implica un muy duro trabajo: el desasosiego provoca do
por el hondo susurro entre nuestro espíritu y nuestro corazón diciéndonos que
somos solo una parte del todo que es el universo, pero parte esencial en su
trama”
37
.
37
CHIHUAILAF. E. (1999). Recado confidencial a los chilenos. Santiago: LOM.
Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en octubre de 2021, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
Nº 99-3