Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Centro de Estudios Filosócos
“Adolfo García Díaz”
Maracaibo - Venezuela
Esta publicación cientíca en formato digital
es continuidad de la revista impresa
Depósito legal pp 197402ZU34 / ISSN 0798-1171
Dep. Legal ppi 201502ZU4649
Nº 99
2021-3
Septiembre-Diciembre
I. ÉTICA, GLOBALIDAD CRÍTICA Y BIENESTAR HUMANO
II. DIMENSIÓN EPISTÉMICA Y DESARROLLOS CULTURALES
III. LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO INTERCULTURAL Y
DECOLONIAL
IV. REPENSAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TEORÍAS Y
PRÁCTICAS
Revista de Filosofía
Vol. 38, N°99, (Sep-Dic) 2021-3, pp. 736 - 749
Universidad del Zulia. Maracaibo -Venezuela
ISSN: 0798-1171 / e-ISSN: 2477-9598
Maestras normalistas extensión del rol materno en contextos
culturalmente desafiantes y multiculturales
Normalist Teachers Extension of the Maternal Role in Culturally
Challenging and Multicultural Contexts
Claudia Andrea Huaiquián Billeke
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9188-3264
Universidad Católica de Temuco - Chile
chuaiquian@uct.cl
Gloria Inostroza De Celis
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9876-3421
Universidad Católica de Temuco - Chile
gloriainostrozadecelis@gmail.com
Resumen
La siguiente investigación analiza el rol de protección que ha sido asignado históricamente
a la mujer. La naturalización del rol de la mujer le atribuye per se el cuidado de la vida
familiar, se genera una obligación moral inherente que debe asumir de forma responsable.
Este tipo de conocimiento sistematizado desde las ciencias humanas permite reconocer
que en el campo educativo predomina la presencia femenina, reproduciéndose
costumbres, prácticas y procesos particulares del género, por lo que obtener datos de
fuentes secundarias sobre las maestras mujeres, se constituye en un punto de partida para
comprender la feminización en las Escuelas Normales en Chile. Es preciso no olvidar que
la mujer ocupa de manera predominante roles vinculados con el hogar doméstico, lo que se
consolida con la idea arraigada que la madre es la primera maestra de sus hijos. Esta
ideación se traslada a la escuela y se confunden maestras y madres en un solo rol.
Palabras clave: feminización de la educación; escuelas normales; maternidad; roles
__________________________________
Recibido 10-07-2021 – Aceptado 12-09-2021
Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5698823
Huaiquián C., Inostroza, G., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 736 - 749 737
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional
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Abstract
The following research analyzes the protective role that has been historically assigned to
women. The naturalization of the role of women attributes the care of family life per se, an
inherent moral obligation is generated that must be assumed responsibly. This type of
knowledge systematized from the human sciences allows us to recognize that in the
educational field the female presence predominates, reproducing customs, practices and
particular processes of the gender, so obtaining data from secondary sources on female
teachers constitutes a point of departure to understand feminization in Normal Schools in
Chile. It should not be forgotten that women predominantly occupy roles related to the
domestic household, which is consolidated with the ingrained idea that the mother is the
first teacher of her children. This ideation is carried over to the school and teachers and
mothers are confused in a single role.
Keyword: feminization of education; normal schools; motherhood; roles
Introducción
En la sociedad la presencia de una madre es insustituible. Desde su niñez se le ha
enseñado que los hijos deben crecer junto a la madre, quién debe de proveer todo lo que
ellos necesiten. Este principio social basado en la presencia materna, en Latinoamérica
data de varios siglos atrás, más específicamente desde el origen de la cultura mestiza.
1
La
continuidad de los estereotipos de género y la definición de la educación de los niños como
extensiones del rol materno son factores de peso en el imaginario social, que entre los
adultos se evidencian en mayores oportunidades laborales para las mujeres en la
formación de los niños y en una mejor valoración de su desempeño.
2
Desde que surgieron los primeros movimientos feministas, se ha visto un
incremento de la participación laboral femenina, siendo un aporte extendido al ámbito
laboral. No obstante, falta avanzar y que realmente su participación tenga incidencia
política y su rol decisivo sea decisivo
3
. Por consiguiente, reconocer que el nivel de
participación en educación tiene predominancia femenina, invita a revisar la gestión que
de ello deriva, las costumbres, prácticas y procesos característicos del género, por lo que el
1
MONTECINO, Sonia. (1991). “Madres y huachos. Alegorías del mestizaje chileno”. Santiago: Cuarto Propio-
Cedem.
2
MONTOYA, S. (2013). “Las Escuelas Normales Superiores y la feminización de la docencia en Colombia”.
Revista Colombiana de Sociología, vol. 38 n° 1, 179-198.
3
PALTA, W. (2016). “La equidad de género como apuesta ética: En búsqueda del horizonte pedagógico”.
Revista ciencias humanas, n° 13, 81-90.
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conocimiento de datos del nivel de participación de las maestras mujeres se constituye en
un punto de partida para comprender la feminización en las Escuelas Normales
4
.
La educación se sitúa como un factor central de la transformación social en el
sentido del progreso. Esta capacidad se ejerce sobre los individuos particulares ya que su
influencia mayor en las costumbres es crear una segunda naturaleza en la persona. La
sociedad occidental ha llevado inexorablemente hacia la civilización de la interdependencia
entre las personas que termina creando una segunda naturaleza en los seres humanos
desde su nacimiento
5
. Este es un efecto que Philipe Aries llamó “la escolarización de
infancia, propiciada por los estados modernos.
La escuela es un espacio excepcional para favorecer procesos de transformación,
donde por años se reproducían mecanismos que relegan a las niñas y a las mujeres a los
espacios privados, al trabajo infantil doméstico, a los matrimonios y embarazos no
deseados, a las tradiciones culturales dañinas y machistas, a los trabajos informales
infravalorados, al abandono de las escuelas o a la dificultad de acceder a puestos de
liderazgo
6
. Los estudios sobre la maternidad se han diversificado y profundizado gracias al
desarrollo de las teorías feministas y estudios de género, las que han asentado las bases
para entender que la maternidad es una construcción social y cultural
7
. La maternidad
como relación social, pone en juego el plano de lo subjetivo y la dimensión estructural,
para dar sentido a la reproducción de la misma a través de sus diversos aparatos
ideológicos, cuyo fin es ocultar sus contradicciones y desigualdades. Este artículo plantea
la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo se ha relacionado la concepción de la mujer
con los roles que ha asumido la maestra en su ejercicio docente en la historia reciente?
Marco Teórico
La mujer sobresale debido a la historia de la lactancia materna, práctica tan
antigua como la historia de la humanidad. Sus beneficios se han documentado por siglos;
descubrimientos recientes en este tema, combinados con las tendencias mundiales
actuales en relación con la lactancia han provocado un renovado interés en esta práctica
antigua. En toda Europa se han encontrado recipientes para alimentación con boquilla, en
tumbas de niños, con datación del 2000 A.C
8
.
4
BAEZ, I. (2014). La feminización en las escuelas normales del Estado de México. Revista Ra Ximhai vol. 10
n°5, 320-338.
5
ELIAS, N. (1975), “La dynamique de l’Occident”. Paris: Calman-Lévy.
6
SÁNCHEZ, Mercedes, PENNA, Melani y DE LA ROSA, Belén. (2016). “Somos como somos.
Deconstruyendo y transformando la escuela”. Madrid: La Catarata.
7
Ibíd.
8
GANDARIAS, E. (1996). “El inicio de la lactancia materna durante el alumbramiento en los meses de
enero a mayo de 1995, en el Hospital Materno Norte, Santiago de Cuba”. Revista Cubana de
Enfermería, vol. 12 n° 1, 1-10.
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Mujeres como Cornelia, Aurelia Cota o Atia Balba Cesoria, madres de los Graco,
Julio Cesar y Octavio, si han pasado a la historia como venerables matronas y por el rol que
ejercieron en la formación de sus hijos, mujeres anónimas sin las que no hubiese sido
posible el esplendor de la cultura grecorromana, pues ellas fueron productoras y
reproductoras no solo en el ámbito materia y biológico, sino también en el de las
ideologías. De hecho, en los cuentos, canciones y juegos con los que las mujeres educaban a
los niños en sus primeros años, podemos encontrar precedentes remotos de técnicas
contemporáneas, cada vez más alejadas de la severa disciplina que se imponía en la
antigüedad. Si nos trasladamos a la edad moderna específicamente al siglo XVIII, Jean
Jacques Rousseau fue uno de los filósofos y escritores de su época que dentro de sus
aportes fue plantear y exponer las bases para una dialéctica entre pedagogía y política,
relacionándolos como un proceso integrador de la complejidad. Propone como método la
educación negativa, que conlleva un seguimiento constante del estudiante por parte del
profesor, implicándole una tarea y objetivo asignado a cada etapa del desarrollo infantil.
Donde este nuevo modelo lleva a un cambio en la estructura curricular, acentuando la
transformación de la metodología del rol del profesor en el contexto de aula.
Ser profesor significa poner a desarrollar un proceso de humanización, y el
preceptor induce una petición y una exigencia acorde hacia su estudiante, adecuando los
intereses que ellos presentan en cada una de las etapas, contenidos, educando a través de
los sentidos en un ambiente común y natural, sin imponerle lo que debe aprender.
Instaurando como instrumento de su pedagogía la educación natural, volver a unir la
naturaleza y humanidad.
Destacamos la obra Emilio del año 1762, dirigido hacia la enseñanza
individualizada, ahí se propone que el profesor deberá contar con un pensamiento
innovador y democrático, acompañando a esto una actitud positiva, orientando al
estudiante desde un rol de guía, manteniendo un contacto como modelo a seguir.
9
Asimismo, Johann Heinrich Pestalozzi sigue el modelo de educación denominado
humanista, combinando los valores, intereses propuestos por la sociedad, la justicia,
basados en la psicología, articulando el proceso natural de aprendizaje, arraigando los
valores del espíritu. El foco se dirige a una educación elemental, donde los intereses y
experiencias que se desarrollan fomentan el desenvolvimiento de la moralidad, los
sentimientos y la inteligencia; comprendiendo el aspecto cognitivo, respetando las etapas
evolutivas y la individualidad.
10
Los profesores deben buscar y orientar su actuar hacia el desarrollo integral del
estudiante, impartiéndoles conocimientos por medio de las experiencias, abarcando la
9
COLÓN, H. (2008). “Jean-Jacques Rousseau y su filosofía educativa: más allá de Emilio”. Revista Paideia
Puertorriqueña, vol. 3 n° 1, 1-12.
10
QUINTANA, M. (2007). “El concepto de naturaleza y de estado de naturaleza en Pestalozzi”. Revista
Española de Pedagogía, vol. 65 n° 233, 89-108.
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educación física y manual, desarrollando instancias de participación de su aprendizaje. Así,
el profesor actúa frente a las influencias externas, evitando que estas actúen negativamente
en su actuar.
11
Otra obra clásica es Cartas sobre educación infantil (1819). Se trata de una
obra en la que Pestalozzi da una visión ordenada y completa de su pensamiento y
experiencias. Profundiza en el papel clave que tiene la madre en la educación de su hijo, ya
que influirá en el comportamiento que desarrollará posteriormente en su vida bajo pueblo,
que se une para tener fuerza en la reivindicación de sus derechos. Pero hay medios de
mejorar la humanidad, en todos los aspectos, y la dignificación de esta constituye un deber
humano.
Los pensadores de la época de la ilustración convencían a los hombres que la razón
humana era capaz de perfeccionar sus vidas o la sociedad. Los pensadores de la época
confiaban que los hombres tenían la capacidad para descifrar y entender no solo el mundo
físico-natural sino también la civilización, poniendo en tela de juicio las ideas de la iglesia y
su autoridad
12
. Desde la concepción de Rousseau la mujer tiene un rol secundario en
comparación con los que se atribuye a los varones. En estas creencias las mujeres no tienen
un rol protagónico en la educación, es decir, no debiesen proporcionárseles facilidades o
conocimientos básicos, porque es más fácil para la sociedad que éstas se ocupen en realizar
labores propias de mujeres. Se considera, entonces, a la mujer como un ser inferior al
hombre ya que afirmaba que era parte de la naturaleza humana, excluyéndolas de toda la
ciudadanía activa.
13
Por otra parte, Kant concibe la naturaleza humana como un orden de menor
jerarquía que la razón, pues el orden racional es libre, indeterminado, capaz de
autodeterminarse y no depende de causas externas. En consecuencia, Kant desprecia por
completo el papel de las emociones, el cuerpo, la pasión, las necesidades y las experiencias
en la ética, y de manera explícita reserva el ámbito ético para el hombre adulto, a la vez
excluye a la mujer y “lo femenino” de toda ética posible y de lo estrictamente humano.
Kant reconoce indiscutibles “bondades” de la mujer como esposa, a ella le son dadas la
belleza y el buen gusto, incluso Kant llega a afirmar que en el futuro deberá darse una
igualdad de poder entre el esposo y la esposa
14
.
En este orden de ideas, Pestalozzi
15
se respalda que la mujer asuma un papel
decisivo en la crianza de los hijos, es decir, las labores de las madres como educadoras de
sus hijos en los primeros años son esenciales y finaliza en el momento cuando los hijos
entran a la escuela, donde recibirán una educación basada en el rigor y disciplina
11
NARVAEZ, E. (2006). “Una mirada a la escuela nueva”. Educere, vol. 10 n° 35, 629-636.
12
CASTAÑEDA, R. (2016). “Ilustración y educación. La Congregación del Oratorio de San Felipe Neri en
Nueva España (siglo XVIII)”. Historia Crítica, n° 59, 145-164.
13
RÍOS, T. (2016). “El ideal de mujer en Rousseau”. Revista Científica de la UCSA, vol. 1 n° 3, 24-30.
14
SAGOLS, L. (2017). La liberación de la naturaleza y de la mujer en la filosofía de Val Plumwood. Revista de
investigación y divulgación sobre los estudios de género, vol. 21 n° 24, 25-44.
15
GASTELUM, B. (2019). De cómo trataría Kant la equidad de género. Revista jurídica del departamento de
derecho. Universidad de Sonora, vol. 20 n° 1, 95-107.
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entregada por un maestro con la formación necesaria para asumir ese cargo, se dice
además que la mujer educa desde el amor, utilizando términos tales como mimar y cuidar,
por lo que el maestro determinará las acciones necesarias con el propósito de civilizar a los
niños y niñas para ser ciudadanos de los estados nacionales
16
.
En las ideas de este autor se visualizan algunas bases El libro V es un discurso sobre
la desigualdad entre los sexos. En clara respuesta a d'Alembert, Rousseau afirma allí que
las mujeres deben "aprender muchas cosas, pero sólo las que conviene que sepan"", lo que
es tanto como afirmar que tienen derecho a la instrucción, pero sólo en aquello que sirva
para el interés de su pareja. Aprendan a coser, a cocinar, a ocuparse devotamente de la
casa, de los críos y del marido. Más allá de la vida doméstica, donde la piedad y la ternura
apenas valen nada, la mujer tampoco valdrá nadade la concepción femenina atribuida a la
educación. Los ilustrados tanto en Europa como en Hispanoamérica, quizás por imitación
o tal vez queriendo competir con la tradicional Iglesia católica, trataron de transformar en
las escuelas normales a las maestras laicas en portadoras de la “razón” y del “saber”, y
serían estas los que deberían, en el futuro, combatir tenazmente la ignorancia. La Carta a
D'Alembert no es sólo un despropósito para el círculo de ilustrados; lo es también para las
mujeres. De ellas asegura que ni son expertas, ni pueden ni desean serlo en ningún arte,
que les falta el ingenio, que los libros salidos de su pluma son todos fríos y bonitos como
ellas, que les falta razón para sentir el amor e inteligencia para saber describirlo" Su sitio es
el hogar; permitirle lo contrario -continua-constituye para ellas una invitación a su propia
deshonra. Rousseau reitera aquí una tesis ya expuesta en un Segundo Discurso: que a la
mujer le corresponde el hogar por naturaleza. La mujer es el último asilo de lo natural,
pero es también el primer fundamento de la sociedad
17
.
Resulta difícil pensar que no se pueda ejercer cierto tipo de maternidad o en su caso
de paternidad simbólicas en el ejercicio de la profesión de educadora o educador de
preescolar, ya que este nivel educativo se originó como, un espacio intermedio entre el
hogar y escolarización formal de los infantes. Cada vez se especializa más la maternidad, y
las mujeres modernas saben que no basta con desarrollar su “instinto maternal”
educadoras tienen mucho que aprender en generaciones futuras. La continuación de la
imagen materna en las educadoras no frena el desarrollo profesional. El desarrollo de la
maternidad es el obstáculo a la profesionalización, ya que no existe sólo un camino para
ejercer la maternidad
18
. El concepto de feminización es un constructo social, en el que se
trasladan los conjuntos conceptuales definitorios de género de un espacio de conocimiento
a otro, derivando en la creencia que la mujer está destinada a la vida privada, al hogar, al
rol de madre, mujer sumisa y esposas abnegadas. Ha sido en el ámbito de la educación
16
HERRERA, C. y OJEDA, C. (2016). “El amor y aquello de ser mujer”: aproximaciones a la configuración de
lo femenino en la escuela colombiana (siglos XIX y XX)”. Revista Actualidades Pedagógicas, n° 67, 115-133
17
MORALES, C. (2018). “Política y cultura de género en Nicaragua. Caso: Salvador Mendieta Cascante”.
Cuadernos Intercambio sobre Centroamérica y el Caribe, vol. 2 n° 15, 168-198.
18
PONCE DE LEÓN, Macarena, RENGIFO, Francisca y SERRANO, Sol. (2012). “Historia de la Educación en
Chile (1810-2010). Tomo I. Aprender a leer y escribir (1810-1880)”. Santiago: Editorial Taurus.
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donde han surgido los primeros movimientos feministas, siendo todo un fenómeno para
comenzar a comprender cómo las mujeres han sido capaces de influir en instituciones
donde predomina la figura masculina
19
. En el caso de América Latina el proceso de
feminización se ha posicionado como uno de los movimientos sociales más
transformadores, es así como ha mitigado incluso el problema de la desigualdad de género
en las mujeres. Mientras que la feminización en el trabajo docente estuvo por años
influenciado por factores políticos, económicos, culturares y sociales propios de la época
20
.
En Chile, específicamente en la región de la Araucanía, la formación de las
Hermanas de la Cruz como profesoras permitió profesionalizar el funcionamiento de
muchas escuelas y colegios misionales de las diferentes congregaciones donde se realizaba
la explicación del mundo y de la naturaleza, la definición de lo que iba a ser la nueva
‘verdad’ bajo principios occidentales. Muy pronto y casi invisiblemente, las hermanas
asumieron gran parte de las responsabilidades diarias de muchas misiones capuchinas:
ellas estaban a cargo de la enseñanza, conversión y de la organización interna de varios
nuevos colegios e internados, de la limpieza, cocina, adorno y música de la iglesia, servicios
simples de salud y de todo lo que se refiere a la economía doméstica. A las mujeres se les
enseñaba cómo hablar, cómo relacionarse, qué comer, cómo vestirse, cómo ordenar su
cabello, en fin, cómo vivir y cómo entender al ser humano que habita en el planeta. En este
proceso, la educación de las niñas era fundamental, puesto que iba dirigido a la
propagación de valores morales católicos y a la transformación de la vida familiar y
religiosa en el núcleo de la vida social mapuche.
Las misioneras tenían muy claro el comportamiento ideal de una buena mujer
católica y así formaron a generaciones de niñas bajo conceptos correspondientes, cuyo
trasfondo ideológico fue la burguesía europea. Se planteó además la necesidad de crear el
mayor número posible de colegios, actividad sustentada en tres pilares irrenunciables: (1)
enseñanza profunda de la religión católica; (2) enseñanza de líneas de conducta corporal;
y, (3) instalación del hábito de una vida cristiana con frecuencia sacramental. Además, es
necesario resaltar que, en Chile en el siglo XVIII, las mujeres no estaban consideradas en el
liceo y menos en la Universidad. No tenían cabida, por lo mismos fueron excluidas de la
educación pública. Desde una perspectiva republicana, donde se señalaba que la educación
debe ser pública porque forma ciudadanos y los ciudadanos deben ser varones. Pero si
había que instruir a las mujeres del pueblo, y la razón para aquello, era porque ellas debían
ser madres civilizadoras. La experiencia histórica de la unión violenta, amorosa, de la
mujer india y el español, de una relación ilegitima, una filiación paterna desconocida. Pero
19
ORTEGA, J. (2019). “Trabajos de(s)cuidados: reformas neoliberales, feminización y precarización de las
condiciones de trabajo en enfermería”. Revista Athenea Digital, vol. 19 n° 3, 1-26.
20
GALAZZI, L., GÓMEZ, D. Y VÁSQUEZ, M. (2018). “Políticas mundializadas de formación docente:
propuestas para una lectura filosófica”. Revista de investigación y pedagogía maestría en educación: praxis
y saber, vol. 22 n° 10, 19-43.
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para las niñas de familias letradas la educación era un asunto privado y por tanto no fue
percibido como un deber de estado
21
.
El único referente para este niño mestizo era su madre, la reproductora en el sentido
económico y emocional del hogar. Así lo femenino desde ese momento histórico quedo
asociado a la figura de una madre presente, y lo masculino, a la de un padre ausente. Las
mujeres no tenían derechos políticos. El espacio privado requería de mujeres ordenadas y
voluntariosas que respondieran al modelo de familia, que al contrario del carácter
tradicional que la historiografía le ha atribuido, era nuevo porque se les encomendaba la
misión de ser madres maestras
22
.
En 1877 se firmó el decreto 77 que permitía el ingreso de las mujeres en la
universidad, con ello pasaron a estar en el centro doctrinario. El decreto 77 animo el
debate y el sector católico se opuso argumentando que la misión natural de la mujer era
vivir y desarrollarse en el hogar y con la familia. No se necesita que la mujer sea sabia,
basta con tener un buen carácter, una virtud sólida y un corazón generoso. La anatomía
política del cuerpo consiste en regular y disciplinar las formas, acciones, actitudes,
discursos, que determinan cuándo y cómo las mujeres deben vivir la maternidad. Las
mujeres están y seguirán estando bajo la mirada del estado, sociedad y la familia,
ignorando así condiciones en las que ellas enfrentan y seguirán enfrentando la maternidad,
es por tal razón que debe darse un cambio social que promueva una ideología de igualdad
de derechos
23
.
En la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe
desarrolló el proyecto regional que tiene como objetivo fortalecer la participación y la
educación de madres y padres, como principales educadores de sus hijos en la primera
infancia. La invisibilización femenina ha causado el débil reconocimiento de los logros
conseguidos por mujeres, lo que ha llevado a fortalecer la falsa creencia popular sobre que
el conocimiento se condensa en el varón. Donde parte amplia de la sociedad desconoce los
logros de las mujeres, destacando sistemáticamente a varones en la mayoría de las áreas
del conocimiento. Esa ocultación de las mujeres lleva años formando parte del
pensamiento de la sociedad y las creencias estereotipadas, donde aparece un machismo
sistemático y reiterado
24
.
Tanto en educación, como la cultura o la socialización, no son elementos neutrales,
ya que son responsables de normalizar y reproducir sociedades desiguales o bien pueden
21
PONCE DE LEÓN, Macarena, RENGIFO, Francisca y SERRANO, Sol. (2012). “Historia de la Educación en
Chile (1810-2010). Tomo I. Aprender a leer y escribir (1810-1880)”. Santiago: Editorial Taurus.
22
PONCE DE LEÓN, Macarena, RENGIFO, Francisca y SERRANO, Sol. (2012). “Historia de la Educación en
Chile (1810-2010). Tomo I. Aprender a leer y escribir (1810-1880)”. Santiago: Editorial Taurus.
23
FOUCAULT, Michel. (1998). “Tecnologías del yo”, Barcelona: Paidós, Barcelona.
24
ALZÁS, T., GALET, C. Y SOUZA, J. (2016). “Análisis de la deseabilidad social de los roles de género”.
Revista Asparkia, vol. 6 n° 29, 75--89.
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servir como herramientas de transformación para ciudadanías en igualdad
25
. Es por ello
que las prácticas educativas que asuman las mujeres deben aportar y enriquecen la
educación, por años las mujeres han sido educadoras, incorporando su saber y experiencia
en el currículo escolar lo que ha permitido crear una cultura que contribuye a nuevas
identidades y, por último, por años las mujeres han mostrado a los estudiantes valores,
códigos y sentimientos distintos de los que han sido atribuidos a cada uno de los géneros.
Dentro del núcleo familiar, el rol de protección ha sido asignado a la mujer, decisión en
conjunto por todos los miembros de la familia, naturalizando que el rol fundamental de la
mujer al cuidado de la vida familiar, la mujer ha sido, es y previsiblemente seguirá siendo
quien cuide de los niños, los ancianos, los enfermos y las personas con discapacidad en los
hogares. Se entiende que la familia es el ámbito “natural” para el cuidado de las personas
dependientes, por lo que se genera una obligación moral inherente que debe asumirse de
forma responsable
26
.
Ser madre es la esencia de la mujer, por lo que las prioridades cambian y las
funciones relacionadas con la maternidad se consolidan como primordiales, dejando de
lado cuestiones propias a la vida de la mujer, por ello se concluye que la maternidad es un
constructo cultural, en la que confluyen creencias y expresiones dadas por la sociedad. Así
como también, donde la trascendencia social de la maternidad es una realidad, idea
dominante a lo largo de la historia de la humanidad donde la maternidad se considera
como la única e ineludible vía de realización de las mujeres
27
.
La familia es el sitio de trabajo no reconocido de las mujeres, en su mayoría madres,
que llevan ineludiblemente al confinamiento de las madres al ámbito doméstico trayendo
consigo la pérdida del ejercicio de su ciudadanía y de poder político, donde la misión de la
mujer, con privilegios de clase y raza, era amar a sus hijos, cuidarlos, protegerlos, amor
que se extenderá, incluso, a otros seres humanos desvalidos y necesitados.
28
Cuando se trata del cuidado de algún familiar postrado, enfermo o con
discapacidad, de inmediato se enlaza una relación directa entre cuidado y responsabilidad
al rol femenino, esto porque la sociedad actual por años ha encasillado ciertos valores
integrados como propios del cuidado femenino: el sacrificio y la entrega que se expresan
con una mayor calidad emocional a diferencia de los varones, asimismo son las mujeres
quienes han asumido el cuidado más íntimo e integran tareas con otras responsabilidades
25
SAINZ, Clara. & BLANCO, Marian. (2018). “Investigación joven con la perspectiva de género II”. Instituto
de Estudios de Género. Madrid: Universidad Carlos III de Madrid.
26
HAUSER, J. (2016). “Embarazo y maternidad, las desigualdades de género y los aportes de la arteterapia.
Arteterapia”. Papeles de Arteterapia y educación artística para la inclusión social, vol. 1 n° 11, 151-161.
27
AGUDELO LONDOÑO, J., BEDOYA GARCÍA, J. & OSORIO TAMAYO, D. L. (2016). “Ser mujer: entre la
maternidad y la identidad”. Revista Poiésis, vol. 31 n° 1, 306-313.
28
HAUSER, J. (2016). “Embarazo y maternidad, las desigualdades de género y los aportes de la arteterapia.
Arteterapia”. Papeles de Arteterapia y educación artística para la inclusión social, vol. 1 n° 11, 151-161.
Huaiquián C., Inostroza, G., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 736 - 749 745
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familiares, por tanto, se naturaliza como una obligación moral que deben asumir las
mujeres.
29
Ser mujer y asumir un rol social éste se encuentra estrechamente determinado por
una sociedad “machista”, donde se asume que el rol de la mujer esta predeterminado para
realizar la tarea de educar, cuidar y amar eternamente a los hijos, apoyando a su esposo y
protegiendo la vida a través de un servicio social que emana de ella de modo natural,
idóneo y desinteresado. Si en un comienzo se debía al marido, posteriormente pasará a
definirse desde el cuidado del niño. Su reconocimiento en la sociedad se traducirá según se
valore la maternidad.
30
A las mujeres se ha atribuido la función de preservar, mecer, alimentar y ofrecer
amor. El rol que asumen las madres en su maternidad ha causado que muchas mujeres
posterguen su auto realización, aplazando la posibilidad de desarrollarse en otras áreas de
la vida, ya que la condición femenina, vinculada siempre a lo maternal como un hecho
natural, se erigió en contraposición con la imagen de la mujer trabajadora, requiriendo un
período prolongado para valerse por sí misma, lo que las sitúa en una posición de
dependencia de meses y aun años, configurándose un vínculo que marca a las madres con
sus hijas e hijos por el resto de sus vidas. Asimismo, ser madre es considerado como algo
natural para la mujer, no se reconoce el alto costo personal que supone.
31
El proceso democratizador que vivió Chile entre la década del sesenta e inicios de
los setenta exigió, de alguna forma, una nueva participación y compromiso de parte de los
distintos actores sociales. No era posible arribar a cambios profundos sin la incorporación
efectiva de mujeres, hombres, jóvenes y viejos, al proyecto de sociedad que se planteaba
para Chile. Esto provocó transformaciones, muchas veces contradictorias, en los papeles
de género históricamente asignados y en el plano de las relaciones sociales, en particular
en el terreno específico de las mujeres. Es el periodo en que comienzan a observarse los
resultados que arrojó la inserción de las mujeres en el mundo público. La inserción al
mundo público de la mujer fue a través d optar a ser maestra normalista, es decir aquellas
educadoras que ingresan a estudiar a una Escuela Normal y que en su mayoría eran
mujeres. En los procesos formativos, los currículos de las Escuelas Normales, traducían los
propósitos y las demandas que la sociedad y el Estado requerían.
La motivación central por instalar Escuelas Normales es una reacción de la élite por
los efectos que traía aparejada la ola inmigratoria en la consolidación nacional.
Principalmente, porque en estos grupos de inmigrantes casi siempre venían profesores que
29
MASSÉ, C. (2017). “La mujer y el cuidado de la vida: Comprensión historia y perspectivas de futuro”.
Cuaderno de bioética, vol. 3 n° 1, 291-301.
30
HERRERA, C. Y OJEDA, C. (2016). “El amor y aquello de ser mujer”: aproximaciones a la configuración de
lo femenino en la escuela colombiana (siglos XIX y XX)”. Revista Actualidades Pedagógicas, n° 67, 115-133.
31
ZICAVO, E. (2013). “Dilemas de la maternidad en la actualidad: antiguos y nuevos mandatos En Mujeres
Profesionales de la ciudad de Buenos Aires”. Revista de Estudios de Género. La ventana, vol. 4 n° 38,50-87.
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formaban a los niños y jóvenes de acuerdo a la lengua y cultura de su país de origen. Y se
mostraban resistentes a la asimilación convirtiéndose en “una amenaza” para el orden
político y social
32
.
La mayor demanda en las escuelas Normales provenía de estudiantes mujeres de
familias de estrato social bajo, quienes optaron esta modalidad, por ser una de las mejores
opciones para vincularse rápidamente en el mundo laboral, y de otra parte, por ser la
mejor alternativa de estudio, especialmente en los pueblos, por su carácter y objeto de
formación, que les habilitaba para ejercer una profesión: Ser Maestras
33
. La Escuela
Normal en América Latina y el Caribe fue sin duda un modelo. Su creación se marca por la
ley, que estigmatiza la violencia, pero que no escapa a su gestación y efectos. La maestra
normal nacional será la figura que, como piedra angular, sostiene este discurso.
34
Dar continuidad al “normalismo”
35
en América Latina y el Caribe es luchar por una
tradición que, si bien las Universidades pueden suplir, no pueden garantizar que todos
tengan acceso a ésta. Por ende, las Escuelas Normales tienen un gran reto de mantenerse
formando maestras, ofreciendo educación de calidad; según los criterios expresados en los
decretos y en los referentes de calidad, innovando, organizando su propuesta de formación
atendiendo a las necesidades de la población, actualizando los planes de estudio,
divulgando los avances y produciendo conocimiento.
36
En 1982, las Escuelas Normales
adquieren el status de instituciones de educación superior, su destino sigue estando atado
a la educación básica, por el peso de la historia y por el peso de la ley. La transformación en
las escuelas normales como instituciones de educación superior depende de un proceso de
transformación de la eticidad de la profesión, a la vez que, de la transformación de los
propios profesores, en cuanto al ethos y sus actuaciones
37
.
Las Escuelas Normales fueron también el espacio donde se concibió la
interculturalidad y a la vez se produjo un tenso proceso de transferencia ideológica y
cultural que vivió la educación chilena a fines del siglo xix y comienzos del siglo XX, cuyos
principales referentes fueron los pedagogos alemanes. Incidió de modo categórico no
solamente en los proyectos formativos y reglamentos de las Escuelas Normales, sino
también en todo el sistema escolar chileno, lo que a su vez fue robusteciendo un modelo de
escuela monocultural occidental que adquirió un carácter hegemónico en deterioro de las
32
GUTIÉRREZ, M. (2016). “Las Escuelas Normales universitarias y el problema educativo en Michoacán,
1917-1930”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 18 n° 26, 137-156.
33
LOAIZA, Y. (2016). “Origen de las Escuelas Normales en el Departamento de Caldas”. Revista Historia de
la Educación Latinoamericana, vol. 18 n° 26, 47-70.
34
NÚÑEZ, I. (2010). “Escuelas Normales: Una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973)”. Revista
Pensamiento Educativo, n° 46-47, 133-150.
35
NAVIA, C. & HIRSCH, A. (2013). “Actitudes y opiniones sobre valores profesionales en profesores
normalistas”. Edetania, n° 43, 187-201.
36
RÁTIVA, M. (2016). “Las Escuelas Normales en Suramérica “El normalismo en vía de extinción” Colombia,
¿cómo estamos?”. Hojas y Hablas, n° 13, 169-178.
37
NAVARRETE, Z. (2015). “Formación de profesores en las Escuelas Normales de México. Siglo XX”.
Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 17 n° 25, 17-34.
Huaiquián C., Inostroza, G., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 736 - 749 747
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ancestrales prácticas de formación de los mapuche (kimeltuwun), en el caso particular del
territorio mapuche histórico, que pertenece y está distribuido en cuatro regiones del centro
sur de Chile
38
.
Uno de los aspectos relevantes de la formación normalista es que egresaban con un
sello institucional, cual es el cumplir una misión trascendente para la sociedad. La maestra
debe sentirse parte de un proyecto país, como un eslabón imprescindible para la formación
ciudadana. Sin embargo, este desafío representa una gran complejidad, si asumimos que el
docente actual forma parte de un mundo globalizado, de diversidad cultural, con
requerimientos de capacidades y competencias diferentes a las que vivieron las Escuelas
Normales durante su vasta trayectoria. En la época de las Escuelas Normales, el énfasis
formativo estaba puesto en el conocimiento de las distintas áreas, ya sean científicas,
artísticas o técnicas, en 4 de los 6 años de formación, dejando sólo para los dos últimos
años de estudio lo relacionado con el saber profesional: Ciencias Auxiliares y Pedagogía.
En la actualidad en cambio, a partir del primer año de formación, el diseño de las mallas
curriculares son más integradoras y heterogéneas
39
.
Las maestras normalistas en Chile, constituían un espacio educativo al interior del
sistema público normalista. La formación de maestras en Escuelas Normales tuvo como
objetivo fundamental aportar al desarrollo de idoneidad, es decir, dominio de métodos de
enseñanza y conocimientos elementales de la pedagogía y moralidad, formación en buenas
costumbres y un comportamiento de acuerdo a hábitos civilizados de quienes
desempeñarían la función de educar en las escuelas de instrucción primaria en Chile.
Asimismo, cabe mencionar que tal oficio docente era desempeñado por personas que por
diversas motivaciones se dedicaban a la enseñanza, pero que carecían de una formación
especializada en sus métodos
40
. La desaparición de las escuelas normales en Chile fue un
proceso que duró cerca de una década y que no respondió únicamente a razones políticas,
tal como lo argumentó la dictadura cívico-militar en un primer momento
41
. En este
desenlace también intervinieron variables de orden técnico, al establecer que la formación
pedagógica pasaría a depender exclusivamente de las universidades, la disposición puso fin
a más de 130 años de enseñanza normal en Chile
42
.
Encuadre metodológico
38
MANSILLA, J. (2018). “Influencia alemana en la reforma de las Escuelas Normales de Preceptores y
Preceptoras en el centro sur de Chile, 1883-1920”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol.
20 n° 31, 189-209.
39
ZEMELMAN S. & LAVIN S. (2012). “Formación Normalista versus Formación Docente Universitaria: un
rescate histórico de aprendizajes y desafíos en educación”. Revista ISEES vol. 11 n° 1, 17-41.
40
GÓMEZ, P. (2015). “Educación secundaria segregada por sexo: lo que se esconde detrás de la «tradición»”.
Revista última década, vol. 43 n° 23, 97- 133.
41
VERA, J., BAUTISTA, G., DE LA FUENTE, H., VELASCO, F. (2015). “Calidad de vida en los profesores
normalistas de Nuevo León, México”. Psicología desde el Caribe, vol. 32 n° 2, 203-217.
42
PÉREZ, Camila. (2017): “Escuelas normales en Chile: una mirada a sus últimos intentos de modernización
y a su proceso de cierre (1961-1974)”. Santiago: Colecciones Digitales, Subdirección de Investigación,
DIBAM.
Huaiquián C., Inostroza, G., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 736 - 749 748
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La investigación tiene un carácter cualitativo. En base a lo anterior
43
, la
investigación cualitativa estudia una cualidad específica
44
, siempre que se tenga en cuenta
los nexos y las relaciones que tiene con el todo, cercana a una descripción densa y espesa
de la realidad social. Esta investigación implica una actitud constante de crítica y
conciencia de los valores del investigador, posee un alto dominio de las aportaciones
teóricas del entorno histórico en donde se producen los hechos. El paradigma es
hermenéutico, evoca el sentido de la interpretación), dice que “el ser del hombre reside en
comprender”, de esta manera se entiende la hermenéutica como una actividad de
reflexión, es decir, una actividad interpretativa que permite la captación plena del sentido
de los textos en los diferentes contextos por los que ha atravesado la humanidad. Desde
esta descriptiva densa se busca interpretar, rescatar e inscribir, es decir, establecer la
significación que determinadas acciones sociales tienen para sus actores, interpretando el
sentido que ellas asignan a la maternidad. El diseño es historiográfico situado desde la
historia cultural. Se vincula con las representaciones, los aspectos simbólicos y la vida
cotidiana y rescata a los marginados de la historia. Otorga la posibilidad de estudiar las
relaciones humanas a través de elementos culturales como cualquier expresión cultural de
actividad histórica. También se centra en la interacción de la cultura, lo cual incluye la
difusión hacia abajo de las ideas de las élites y su penetración en la cultura popular
rompiendo todas las barreras económicas, de diferenciación del lenguaje. Las técnicas
utilizadas fueron fuentes escritas de carácter documental, de carácter primario y
secundario, de cuya triangulación y confrontación se generó el corpus de este artículo.
Conclusiones
La mayor demanda de nuestra sociedad está en la formación de personas que
asuman su naturaleza inherente a sus derechos y deberes; también, sus intereses de
participación, de integración y convivencia democrática en un clima de aceptación a las
diferentes opiniones que piensan y sienten distinto.
La formación justa es un imperativo social que ha puesto al sistema educativo en
urgente renovación de sus enfoques y prácticas tanto en proceso como en resultado. En
términos amplios, la formación en la escuela debe poseer un sentido unívoco que subyace
en lo esencial, es decir, su eje debe y es el ser humano. Existen diversas mediaciones que
están incidiendo en las prácticas de las mujeres, asociadas a las representaciones que
poseen acerca de los papeles sociales que deben desempeñar, los modelos de maternidad y
familia internalizados, los mandatos culturales y las prohibiciones acerca de la sexualidad,
las significaciones relativas a la pareja y al cuerpo.
Los efectos de la educación han creado una segunda naturaleza. Latinoamérica
todavía es una sociedad que está regida por normas sociales procedentes a la colonia,
43
FLICK, Uwe. (2007). “Introducción a la investigación cualitativa”. Madrid: Morata.
44
GEERTZ, Clifford. (2002). “La interpretación de las culturas”. Barcelona: Gedisa.
Huaiquián C., Inostroza, G., Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 736 - 749 749
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donde existe una separación tajante de roles para varones y mujeres. La clausura de las
Escuelas Normales en América Latina, afecta a la desigualdad e inequidad porque las
condiciones económicas para muchas familias no permiten que se piense en el ingreso a la
Universidad, un buen número de estudiantes de las Escuelas Normales finalizan sus
estudios y al ingresar al ámbito laboral acceden a la Universidad para obtener el título de
Licenciado.
Un desafío relevante para futuras investigaciones es estudiar biografías y narrativas
de mujeres y maestras normalistas, para de este modo visibilizar y superar ese anonimato
casi cósmico en el que se encuentran miles de maestras que formaron a muchas
generaciones. Un gesto mínimo de agradecimiento científico es conocer ese ideario
pedagógico y vocacional de la edad de oro de la pedagogía latinoamericana: el tiempo de
las escuelas normales, cuyo recuerdo sigue vivo y debería ser un faro inspirador para
quienes continuamos en la senda de la formación de maestros y maestras.
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REVISTA DE
FILOSOFÍA
Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en octubre de 2021, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
Nº 99-3
