Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Centro de Estudios Filosócos
“Adolfo García Díaz”
Maracaibo - Venezuela
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es continuidad de la revista impresa
Depósito legal pp 197402ZU34 / ISSN 0798-1171
Dep. Legal ppi 201502ZU4649
Nº 99
2021-3
Septiembre-Diciembre
I. ÉTICA, GLOBALIDAD CRÍTICA Y BIENESTAR HUMANO
II. DIMENSIÓN EPISTÉMICA Y DESARROLLOS CULTURALES
III. LA EDUCACIÓN EN CONTEXTO INTERCULTURAL Y
DECOLONIAL
IV. REPENSAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TEORÍAS Y
PRÁCTICAS
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Revista de Filosofía
Vol. 38, N°99, (Sep-Dic) 2021-3, pp. 483 - 503
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
ISSN: 0798-1171 / e-ISSN: 2477-9598
El desarrollo del pensamiento crítico: Un reto para la educación
ecuatoriana
The Development of Critical Thinking: A Challenge for Ecuadorian
Education
Marielsa López
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5297-8153
Universidad Nacional de Educación - Cuenca - Ecuador
marielsa.lopez@unae.edu.ec
Edison Moreno
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6611-4033
Universidad Nacional de Educación - Cuenca - Ecuador
edison.moreno@unae.edu.ec
Fernando Uyaguari
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1071-9732
Universidad Nacional de Educación - Cuenca - Ecuador
jfuyaguari@unae.edu.ec
Mariela Barrera
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1825-5258
Universidad Nacional de Educación - Cuenca - Ecuador
mpbarrera@unae.edu.ec
Resumen
El pensamiento crítico es considerado una falencia dentro del sistema educativo
ecuatoriano. El objetivo de este estudio es determinar los factores que podrían estar
incidiendo en el escaso desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes ecuatorianos.
A partir de un estudio cualitativo se consultó la opinión de cinco docentes de excelencia
ecuatorianos, quienes, a partir de una entrevista en profundidad, narran qué hacen en sus
aulas para desarrollar el pensamiento crítico en sus alumnos. Se concluye que la rigidez de
las estructuras administrativas escolares dificulta el trabajo interdisciplinario y que existen
pocos profesores capacitados para ello.
Palabras clave: pensamiento crítico; docentes de excelencia; estrategias educativas.
________________________________________
Recibido 29-06-2021 – Aceptado 13-09-2021
Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5656092
López, M., Moreno, E., Uyaguari, F., Barrera, M. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 483 – 503 484
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Abstract
Critical thinking is considered a flaw within the Ecuadorian educational system. The
objective of this study is to determine the factors that could be influencing the poor
development of critical thinking in Ecuadorian students. Based on a qualitative study, the
opinion of five excellent Ecuadorian teachers was consulted, who, based on an in-depth
interview, narrate what they do in their classrooms to develop critical thinking in their
students. The conclusion suggests that the rigidity of school administrative structures makes
interdisciplinary work difficult and that there are few teachers trained to do so.
Keywords: critical thinking; excellent teachers; educational strategies.
1. Introducción
Las llamadas competencias del Siglo XXI colocan al pensamiento crítico como una de
las habilidades necesarias para poder acceder a la educación del futuro. En efecto, el
pensamiento crítico es considerado como parte de la cultura digital y como una competencia
de aprendizaje e innovación junto a la creatividad e innovación y la comunicación y la
colaboración (Orta, 2013).
El pensamiento crítico es la capacidad para identificar argumentos y supuestos,
reconocer relaciones importantes, realizar inferencias correctas, evaluar la evidencia y
deducir conclusiones (Furedy y Furedy, 1985, Nieto y Saiz, 2011; Ennis, 2011; Vargas, 2013).
Ennis (1985), uno de los autores pioneros en el estudio del desarrollo del pensamiento
crítico, lo considera como “el pensamiento racional y reflexivo interesado en decidir qué
hacer o creer” (p.45). Uno de los conceptos más completos es el de la Asociación de Filosofía
Estadounidense en 1990 reseñado por Perico et al. (2007). Este concepto considera que el
pensamiento crítico es el “proceso de emitir juicios de forma deliberada y auto-regulada,
dando como resultado la interpretación, análisis, evaluación e inferencia, así como la
explicación de las evidencias, conceptos, métodos, criterios y consideraciones contextuales
sobre las que se basa un determinado juicio” (citado por Perico et al., 2007, p.16).
El presente estudio tomará como soporte las definiciones de pensamiento crítico antes
mencionadas. Ecuador fue uno de los países de la región que más avanzó en lectura y
matemática durante las evaluaciones aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) entre 2006 y 2013, por El Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el 2006 y el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), en 2013. Adicionalmente, entre 2006 y 2015,
la escolaridad promedio por habitante en Ecuador aumentó de 9,06 a 10,15 en promedio, en
un período menor a 10 años (Herrera, 2017). Estos dos resultados muestran progresos
evidentes del país en cuanto a la calidad de la educación se refiere.
Sin embargo, el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes sigue siendo una
tarea pendiente del sistema educativo ecuatoriano. El objetivo de este artículo es determinar
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los factores que podrían estar incidiendo en el escaso desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes, cuáles son las destrezas que es necesario desarrollar en los alumnos, cuáles
las estrategias necesarias para lograrlo, cuáles actividades se requieren, cómo deberían
evaluarse y en cuáles disciplinas conviene centrarse para que los alumnos sean capaces de
alcanzar las capacidades que el sistema educativo y la sociedad en su conjunto espera de
ellos. Para ello se consultó la opinión de cinco docentes de excelencia ecuatorianos, quienes,
a partir de una entrevista a profundidad, narran que hacen en sus aulas para desarrollar el
pensamiento crítico en sus alumnos. Adicionalmente, se comparó lo que hacen estos
docentes con lo que dice la literatura, para establecer las prácticas necesarias para
desarrollar el pensamiento crítico y conocer que dejan de hacer y que sería necesario para
desarrollar esta competencia en la escuela.
El bajo desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos ecuatorianos ha podido
evidenciarse a través de las pruebas para ingresar a las diferentes universidades del país: el
Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) y la prueba SER BACHILLER.
La prueba ENES fue creada por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación (SENESCYT) en el año 2012, a través del acuerdo Nro. 2012 – 076.
Era un examen de tipo aptitudinal, que evaluaba las habilidades del estudiante en el
razonamiento abstracto, verbal y numérico (SENESCYT, 2012), y constituía uno de los dos
requerimientos para acceder a las instituciones de educación superior [IES]; el segundo
requisito era aprobar el examen Ser Bachiller creado por el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa [INEVAL], también en el 2012.
Las dos pruebas mostraron las dificultades de los estudiantes para responder
preguntas que debieron ser parte de los aprendizajes adquiridos durante todo el sistema
escolar. Zambrano (2016), refiriéndose a la prueba ENES, concluye que:
El modelo del desarrollo de la experticia, así como los resultados y casos de los
mejores puntuados en el ENES han mostrado que el mecanismo optado por el
Estado, en realidad mide los conocimientos obtenidos en los niveles inferiores
de educación. (p.27)
Justamente, los conocimientos obtenidos luego de 11 años en el sistema educativo
ecuatoriano mostraban que pocos alumnos dominaban las habilidades de pensar de manera
clara y racional, estableciendo una conexión lógica entre las ideas.
Los docentes aducían que el contenido de las pruebas no se correspondía con el
curriculum nacional, pero los responsables y creadores de las pruebas [la SENESCYT y el
INEVAL] afirmaban que el contenido de las pruebas debería ser el producto de la trayectoria
académica de los estudiantes dentro del sistema educativo.
El examen ENES mantuvo vigencia desde 2012 hasta el 2016, pues en 2015, mediante
un boletín de prensa, la SENESCYT anunció que, a partir del segundo semestre del 2016, el
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examen ENES y el Ser Bachiller se unificarían, bajo el criterio de que los dos son parte de un
proceso para “optimizar el ingreso a los estudiantes con mecanismos inclusivos y
meritocráticos, tal como lo hacen modelos educativos de países con mayor desarrollo”
(párr.12). Asimismo, la unificación garantizaba que los estudiantes obtuvieran su título de
bachiller y una nota para postularse y obtener un cupo en la universidad.
Los dos exámenes desde su vigencia y hasta la actualidad siguen arrojando resultados
poco satisfactorios con relación a la capacidad de razonar y argumentar de manera
apropiada.
Otras pruebas aplicadas en el país presentan resultados similares. En la última década,
Ecuador participó en las pruebas TERCE, organizadas por el LLECE y fundado por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
En el 2013 se aplicaron las pruebas TERCE a los alumnos de cuarto grado en las áreas de
Lenguaje (Lectura y Escritura) y Matemáticas. A los alumnos de séptimo grado se les evaluó
en Matemáticas, Lenguaje y Ciencias Naturales. A pesar de que los resultados mejoraron con
relación a la medición anterior (2005) y se encuentran en la media regional (con excepción
de lenguaje de 6° grado), están muy alejados de los alcanzados por los alumnos chilenos,
(Flotts, Manzi, Jiménez, Abarzúa, Cayuman y García, 2015).
Asimismo, Ecuador ha formado parte del Programa para la Evaluación Internacional
de Estudiantes [PISA], fundado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico [OCDE], que evalúa a los estudiantes en tres asignaturas: Lectura, Matemáticas
y Ciencias. Al aplicar las pruebas PISA-D, en 2017, a los estudiantes ecuatorianos de 15 años,
se evidenciaron resultados inferiores al promedio de la OCDE. Las pruebas fueron valoradas
en un total de 1000 puntos. Los estudiantes obtuvieron un promedio de 377 puntos en
Matemáticas, lo cual evidencia las dificultades de los alumnos en la resolución de problemas
y carencia de razonamiento lógico. En lectura, los estudiantes alcanzaron 409 puntos, un
promedio que representa el nivel 2 [de 6]. Es decir, los alumnos realizan solo procesos
básicos de comprensión lectora. Finalmente, en Ciencias el promedio fue de 399 puntos. En
la escala PISA este promedio significa que los alumnos usan algunos conocimientos
procedimentales para explicar fenómenos científicos, interpretan datos gráficos que
requieren un bajo nivel de capacidad cognitiva y que pueden hacer un experimento científico
sólo a partir de dos variables (INEVAL, 2018).
Al igual que los resultados de la prueba ENES y Ser Bachiller, el rendimiento de los
alumnos en las pruebas TERCE y PISA-D son preocupantes. Si bien en los últimos años ha
existido una reforma curricular enfocada a la mejora de la calidad educativa, los resultados
de las pruebas demuestran que Matemáticas es el punto crítico de los estudiantes; además,
de la carencia del hábito de la lectura, que en los últimos años se ha perfilado como una
habilidad imprescindible para la adquisición del pensamiento crítico.
Adicionalmente, en el informe ‘Aportes para la Enseñanza de Ciencias Naturales’
publicado por la oficina regional de América Latina y el Caribe de UNESCO (2016) se
evaluaron los logros de aprendizaje en Ciencias Naturales en sexto grado. Los porcentajes
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de respuestas correctas sobre temas relativos a La Tierra y el sistema solar, la materia y la
energía, por ejemplo, no superan el 40%. Y en el dominio de habilidad de pensamiento
científico y resolución de problemas solo el 48% de los educandos ecuatorianos respondió
acertadamente los ítems del dominio.
El Ministerio de Educación (MINEDUC) estableció estándares de calidad que deberían
guiar a los maestros en su desempeño para lograr una educación de calidad, incluyendo el
desarrollo del pensamiento crítico. En el Manual para la Implementación y Evaluación de
los Estándares de Calidad publicado en el 2017 se menciona que, los estándares de calidad
educativa son fundamentos o parámetros de logros esperados que tienen como intención
orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores que forman parte del Sistema Nacional
de Educación, garantizando su mejora continua, al permitirles autoevaluar su nivel de logro.
Los estándares de calidad se distribuyen en estándares de aprendizaje, gestión escolar y
desempeño profesional. Al hablar de los estándares de aprendizaje se hace énfasis en el
conjunto de destrezas del área curricular que el estudiante debe alcanzar mediante diversos
procesos de pensamiento. Sin embargo, la aplicación de estos estándares no ha sido
suficiente para revertir la tendencia del escaso dominio de la competencia de pensamiento
crítico en los alumnos.
2. Metodología
Se realizó una investigación de corte cualitativo con un diseño descriptivo de tipo
biográfico/narrativo, para determinar las causas de la baja apropiación del pensamiento
crítico por parte de los estudiantes ecuatorianos. Para ello, se consultó la opinión de
docentes ecuatorianos de excelencia. Entendiendo por docentes de excelencia aquellos que
obtuvieron una calificación superior a 900/1000 puntos en la prueba (Ser Maestro),
aplicada a los docentes de Ecuador por el INEVAL. Estas pruebas tienen como objetivo
evaluar el nivel de dominio del contenido disciplinar de la asignatura que se enseña.
Para seleccionar a los docentes de la muestra, se procedió a examinar la base de datos
del INEVAL donde aparecen los resultados de la prueba SER MAESTRO aplicada alrededor
de 149.000 docentes en noviembre de 2016. En esta prueba más del 77% de los docentes
alcanzó menos de 700 puntos/ 1000, el 19,9 % entre 700 y 799 puntos, el 2,5% entre 800 y
949 y apenas el 0,3% está en niveles mayores de 950 puntos.
Para la presente investigación se seleccionó el 100% de los docentes de las provincias
de Azuay y Cañar, que obtuvieron 900 puntos en adelante. Este 100% está representado por
once docentes, de los cuales cinco formaron parte de nuestros informantes claves.
Los cinco docentes pertenecen a distintas disciplinas del saber: Matemática, Lengua y
literatura, Historia, Biología y Química, y Educación Cultural y Artística. La muestra la
conformaron tres hombres y dos mujeres en edades comprendidas entre los 35 y los 61 años.
Todos trabajan en instituciones educativas pertenecientes al sector fiscal dentro de la
Educación Básica Superior y Bachillerato [con alumnos entre los 13 y los 18 años], con
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excepción del profesor de Educación cultural y artística quien trabaja con todos los alumnos
de la institución.
La recolección de la información se realizó a partir de una entrevista a profundidad
enviada por correo electrónico a los cinco docentes de excelencia. Estuvo conformada por
36 preguntas abiertas organizadas en seis secciones. Para el presente artículo se utilizó solo
la sección relacionada con el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas
en los alumnos. Las preguntas eran abiertas y los docentes tenían la libertad de escribir el
número de páginas que desearan. Se les dio un tiempo de 15 días para responder el
instrumento. Para la validación se utilizó el mismo instrumento con docentes de otras
provincias.
Una vez recibida la información, ésta fue organizada en tablas comparativas. Se
procedió a una lectura analítica y a su codificación, atendiendo al estudio de patrones de
similitudes y diferencias en las muestras recogidas. Lo que permitió encontrar categorías,
etiquetar temas y desarrollar sistemas de relaciones.
El análisis de lo afirmado por estos docentes permite, por una parte, conocer las
estrategias utilizadas para desarrollar el pensamiento crítico de sus estudiantes, y por otra
parte, compararlo con lo que se plantea en la literatura internacional, a fin de entender de
qué manera se pueden obtener resultados positivos en el desarrollo del pensamiento crítico
de los alumnos del sistema educativo ecuatoriano.
Es importante mencionar que no se cuenta con los resultados de los alumnos de estos
cinco profesores de excelencia, por lo que sus testimonios acerca de lo que hacen en el aula
de clase para desarrollar el pensamiento crítico sólo puede ser considerado como reflexiones
de profesionales con conocimientos probados y experiencia en el área.
3. Resultados y discusión
3.1. El concepto del pensamiento crítico según los docentes de excelencia:
Habilidades, procesos, capacidades o pasos secuenciales
Los cinco docentes pertenecen a diferentes áreas del saber. Y esto se evidencia a la hora
de emitir un concepto sobre el pensamiento crítico, pues cada uno de ellos lo hace a la luz de
su propia disciplina.
Para la profesora de Lengua y literatura el pensamiento crítico implica poseer
habilidades que permiten jerarquizar las ideas, distinguir las principales de las secundarias
y definir la tesis. Obviamente, se refiere a la capacidad de interpretar la lectura y de potenciar
la comprensión lectora, a través de la cual se posibilite un proceso crítico de análisis de la
información. El uso de la lengua es importante como procedimiento para la adquisición de
habilidades cognitivas al dialogar y reflexionar. Motiva a sus estudiantes a conocer el arte, a
leer novelas, biografías de personalidades famosas, benefactoras de la humanidad para que
todo ello les sirva de base y puedan ampliar su criterio y presentar argumentos sólidos al
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momento de tomar su posición y defender su punto de vista. El objetivo final debe ser llegar
a la lectura inferencial y afirma que para ello hace: “Énfasis en la oralidad, en el debate, la
discusión, el conversatorio, el diálogo y la deliberación como forma de obtener consensos y
disensos” (Entrevista N°4, 2020).
Para el profesor de Matemática lo esencial es el razonamiento, la comprensión y la
posibilidad de resolver problemas, buscar y aplicar soluciones. Lo cual ciertamente evoca la
resolución de problemas matemáticos y el cálculo de probabilidades. No obstante, no solo
afirma que es necesario buscar la solución a los problemas, sino que va más allá y considera
que para desarrollar el pensamiento crítico se deben aplicar conceptos y razonamientos
utilizados en problemas anteriores. De esta manera, para él, el pensamiento crítico es
práctico más que teórico y debe posibilitar accionar mecanismos de evocación y adaptación
de soluciones a nuevas situaciones. “Una de las maneras de lograr que los estudiantes
puedan resolver problemas es enfrentándose a la realidad y obligándolos a que busquen una
solución” (Entrevista N°2, 2020).
La profesora de Biología y Química prioriza el cuestionarse, reflexionar, analizar,
comparar, y explicar de forma sencilla la información. Para su materia es necesaria la
exploración de conceptos e ideas que ayuden a los estudiantes a lograr las habilidades antes
mencionadas de tal manera, que relacionen sus conocimientos y experiencias previas.
Además, es importante que formulen preguntas y generen posibles interpretaciones a los
fenómenos estudiados. Indica que “el desarrollo de esta habilidad de pensamiento incluye
otras habilidades vinculadas con argumentar, juzgar, deducir, evaluar información,
concluir, etc...” (Entrevista N°3).
El docente de Historia indica que el pensamiento crítico trata de procesos necesarios
para desarrollar en los estudiantes la capacidad de resolver problemas y la mentalidad
abierta. Lo importante es intentar generar en los alumnos la capacidad de generar opiniones
independientes frente a determinados hechos y acontecimientos históricos. En la historia es
fundamental problematizar el contenido y no aislar los hechos. Visualizar la situación
analizada o interpretarla en otro escenario, predecir efectos o consecuencias a la inversa. En
síntesis, no se trata solo de conocer hechos del pasado, sino de ofrecer a los alumnos
elementos de reflexión que les permitan la comprensión, inserción y actuación en la sociedad
en la que viven. Afirma: “Propongo promover el diálogo, el debate, el análisis, formulando
propuestas y alternativas de solución a problemáticas generadas; invitando a formular
juicios de valor ante determinados acontecimientos” (Entrevista N°5, 2020).
Para el profesor de Educación cultural y artística la capacidad verbal y numérica que
implica razonar es lo que define al pensamiento crítico. El analizar y reflexionar las letras de
canciones contemporáneas son actividades que facilitan el razonamiento. Hace mucho
énfasis en la dimensión afectiva, las relaciones interpersonales y en la promoción de la
educación intercultural. Piensa que para potenciar el pensamiento crítico es necesario que
el alumno no se sienta presionado ni en un contexto donde tenga miedo a equivocarse.
Además, al enseñar en una escuela Intercultural Bilingüe [Kichwa/Español] considera
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importante que los estudiantes realicen análisis y reflexiones sobre hechos suscitados en su
contexto social y cultural. El reto es combinar la capacidad creativa y de innovación y la
habilidad de pensar críticamente en el aula y fuera de ella. Afirma así que es necesario:
“Argumentar y sustentar los aportes, para así relacionar lo expuesto con hechos vividos”
(Entrevista N°1).
Las definiciones de pensamiento crítico, dadas por los cinco docentes pueden
resumirse como sigue:
• Habilidades que permiten jerarquizar las ideas, distinguir las principales de las
secundarias y definir la tesis.
• Procesos necesarios para desarrollar en los estudiantes, la capacidad de resolver
problemas y la mentalidad abierta.
• Habilidades básicas de pensamiento centradas en el razonamiento y la comprensión.
• Capacidad verbal, numérica y de razonamiento.
• Habilidades vinculadas con argumentar, juzgar, deducir, evaluar información,
concluir, etc., que son promovidas en todas las asignaturas.
Como puede observarse, para todos los docentes de excelencia el pensamiento crítico
está conformado por habilidades, procesos, capacidades o pasos secuenciales. Sin embargo,
llama la atención que ninguno de ellos mencionara el concepto más comúnmente aceptado
para definir al pensamiento crítico como lo es el de las competencias.
En efecto, el pensamiento crítico es considerado por la mayoría de los autores actuales
(Molina, Morales y Valenzuela, 2016, Cruz, 2020) como la competencia del Siglo XXI por
excelencia. Es una competencia transversal donde se ponen en juego diferentes habilidades,
conocimientos y actitudes. La OCDE (OCDE, 2005, 2010) y la UNESCO (2005) señalan al
pensamiento crítico como una competencia necesaria para poder desempeñarse
eficientemente en la sociedad de la información y la comunicación.
Es decir, tanto las habilidades como las capacidades están incluidas dentro de las
competencias. Pero estas últimas van más allá de un simple uso de habilidades y destrezas
como lo indican los cinco profesores de excelencia. Implica además aspectos relacionados
con la autorregulación de los individuos para actuar de manera responsable y efectiva frente
a una situación dada.
Para adquirir la competencia se requiere un entrenamiento sistemático y organizado.
La competencia de un individuo se demuestra al integrar los saberes, habilidades y actitudes
para dar solución a las diferentes situaciones (Molina-Patlán et al., 2016). Esto significa que
se trata de una actividad de integración, interdisciplinar, transversal con implicación en
diferentes ámbitos y actuar en el contexto de diferentes disciplinas. Estas características no
están presentes en el discurso de los profesores entrevistados.
Efectivamente, las competencias se adquieren a través de la práctica (Obin, 2020) y, el
hecho de considerarlo sólo una habilidad o una capacidad, tal y como pareciera ser
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considerado por los cinco docentes de excelencia, podría generar la creencia de que se
desarrolla sólo a través de ejercicios o actividades propias de cada disciplina escolar. Según
Obin (2020) una competencia debería desarrollarse a través de estudios de caso para
enfrentar a los estudiantes con situaciones reales, donde se requiera cuestionar, indagar,
valorar, argumentar y juzgar y se haga uso del conocimiento multidisciplinar. Esta práctica
interdisciplinaria es difícilmente realizada dentro de las escuelas. Tal es el caso de los
profesores entrevistados pues afirman que cada quien realiza la práctica para adquirir la
competencia en su aula. No existe trabajo docente en equipo.
En efecto, todos los docentes entrevistados están de acuerdo en que el pensamiento
crítico debe promoverse en todas las asignaturas y que debe utilizarse para la resolución de
problemas, no toman en cuenta la transversalidad dentro del curriculum.
Efectivamente, trabajar de manera interdisciplinaria es un reto dentro de las
instituciones educativas. No existe ni el tiempo ni el espacio destinado a ello. La burocracia
escolar no permite que los profesores se reúnan a trabajar en grupos para integrar
contenidos. Tampoco es frecuente seleccionar un tema generador y desarrollarlo desde
diferentes áreas del saber. Junto con Tobón (2013) puede decirse que los proyectos
educativos permanecen bajo una estructura rígida que se basa en asignaturas
compartimentadas. Existe una clara escasez de metodologías que orienten a los profesores
a diseñar el currículo por competencias teniendo como objetivo el saber acumulado, la
experiencia docente y el conocimiento de nuevos paradigmas.
Nos preguntamos si será éste, la ausencia de trabajo compartido, uno de los factores
que podría estar incidiendo en la baja adquisición de esta competencia en los alumnos
ecuatorianos.
3.2. ¿Qué se requiere para desarrollar el pensamiento crítico? “Ellos deben
cuestionarse, reflexionar, analizar, comparar, y explicar de forma sencilla la
información”
Tal y como hemos mencionado los 5 docentes entrevistados no hablan de competencias
sino de destrezas. Destrezas entendidas como la habilidad de carácter cognitivo que utiliza
un aprendiz para aprender y que debe ser potenciada por el docente. Según Domínguez y
Rosales (2012) las destrezas son las capacidades o habilidades que aprende el ser humano
para desarrollar algún trabajo u actividad, las cuales se enfocan en el “Saber Hacer”.
Los cinco docentes de excelencia concuerdan en que la lectura de buenos textos
académicos es un paso para que los estudiantes desarrollen las destrezas de analizar, inferir
y argumentar. Además, la comunicación oral, uno de los bloques curriculares de Lengua y
Literatura dentro del currículo, contribuye a que los estudiantes aprendan a expresar sus
análisis sobre cualquier tema controversial del siglo XXI. Otras destrezas consideradas como
imprescindibles por los docentes entrevistados son las de resumir y explicar.
López, M., Moreno, E., Uyaguari, F., Barrera, M. Revista de Filosofía, Nº 99, 2021-3, pp. 483 – 503 492
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La destreza de razonar en situaciones de la vida cotidiana resulta un desafío para los
educandos, ya que ellos tienen que buscar los medios para encontrar una solución a los
problemas que se les presentan, sobre todo en el área de la matemática, tal y como lo indica
el profesor del área:
Una de las primeras actividades que realizo al iniciar un nuevo tema o unidad
es hacer una pregunta que rompa todo el esquema y que genere curiosidad, por
ejemplo, cuando voy a trabajar en transformación de unidades empiezo
haciendo la pregunta ¿Cuánto mide un año luz?, entonces la mayoría piensa
que un año luz es una unidad de tiempo cuando en realidad es una unidad de
longitud, eso los obliga a detenerse, investigar y sobre todo pensar de manera
crítica el porqué de la pregunta (Entrevista N°2, 2020).
Los problemas o sucesos que ocurran en el contexto son el punto de partida para la
reflexión, dado que el estudiante obtiene mayor capacidad para argumentar y aportar
criterios de una manera más consolidada y crítica.
Desde el punto de vista de la ciencia el desarrollo del pensamiento crítico se ve
impulsado por las destrezas de observar, comparar, contrastar y concluir, según nos dice la
profesora de Química (Entrevista N°3).
La mayoría de las destrezas que los docentes de excelencia mencionan se relacionan
con las habilidades de analizar, sintetizar y evaluar, esforzándose por integrar contenidos de
diferentes áreas. Se puede encontrar un ejemplo en la entrevista N°4 donde la profesora de
Lengua y Literatura, dice:
Motivo a la lectura de textos científicos de áreas como: biología, química, física,
matemáticas, a interpretar estadísticas, a conocer y valorar su cultura, sus
raíces, su historia y la de la humanidad, a conocer la filosofía, sus derechos y
obligaciones como ciudadanas y ciudadanos (Entrevista N°4, 2020).
Sin embargo, como se señaló con anterioridad no hay trabajo en equipos
interdisciplinarios, los docentes trabajan solos dentro de su aula de clase (Núñez, Ávila, y
Olivares, 2017). Ennis (2011), al igual que Molina Patlán et al. (2016), sostienen que la
transversalidad y la interdisciplinariedad son una condición necesaria para el desarrollo del
pensamiento crítico. Y esto no se observa en el caso que nos ocupa.
En la reforma educativa del 2016, en el currículo ecuatoriano, se da un énfasis especial
a las destrezas. Los profesores tienen el papel de identificar qué destrezas contribuyen al
desarrollo del pensamiento crítico y se deja en manos de los profesores articular las
destrezas, el contenido y las estrategias didácticas, con la finalidad de promover el desarrollo
del pensamiento crítico en la praxis. Sin embargo, se deja solos a los docentes en esta tarea
fundamental. Esta decisión debería estar acompañada de una formación sólida de los
profesores en este campo puesto que un docente promedio puede tener dificultades a la hora
de seleccionar las destrezas requeridas por sus estudiantes para desarrollar el pensamiento
crítico. Tal y como menciona Tobón (2013) el pensamiento crítico se enseña y, por lo tanto,
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debe capacitarse a los profesores para enseñarlo. No obstante, los docentes de excelencia
entrevistados afirman que las capacitaciones destinadas a los profesores para el desarrollo
del pensamiento crítico son escasas y el resultado es que los alumnos van pasando de grado
en grado con enormes vacíos en su formación.
3.3. Estrategias y actividades para el desarrollo del pensamiento crítico
Desarrollar el pensamiento crítico no es tarea fácil para el docente porque es un
concepto complejo, holístico y difícil de evaluar. Dentro de este marco Saiz (2002) propone
seis criterios que se deben tener en cuenta al momento de aplicar estrategias y actividades
para desarrollar el pensamiento crítico. Estos criterios son los siguientes:
1. Seleccionar habilidades definibles y enseñables: hace referencia a las destrezas
específicas que el estudiante debe desarrollar de acuerdo a su desarrollo cognitivo.
2. Incorporar estrategias cognitivas específicas: estrategias como hacer inferencias,
análisis, comparaciones, entre otras.
3. Desarrollar una mayor conciencia sobre los procesos mentales: desarrollar la
metacognición en los estudiantes para que aprendan de forma consciente y
autorregulada.
4. Atender y reforzar las buenas disposiciones: fomentar una buena actitud hacia el
aprendizaje.
5. Incluir suficientes actividades prácticas: actividades relacionadas con casos de la vida
real donde el pensamiento crítico es relevante, por ejemplo, detectar las fake news o
noticias falsas.
6. Realizar suficientes prácticas interdominios: hace referencia a la interdisciplinaridad
del pensamiento crítico.
Los docentes de excelencia comparten algunas de las estrategias y actividades que usan
para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes:
• El empleo de metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas (ABP)
o el trabajo por proyectos hace posible que los alumnos desarrollen habilidades de
pensamiento crítico durante las sesiones de clase. Entre ellas, la reflexión, la
inducción, la deducción, la inferencia, el análisis, la construcción de explicaciones, de
juicios críticos y la toma de decisiones. Sánchez y Fernández (2012) indican que una
buena instrucción en pensamiento crítico se debe orientar siempre hacia la resolución
de problemas, los estudiantes constantemente buscan dar soluciones a sus
problemas, o maneras de conseguir sus propósitos.
• La estrategia de análisis y reflexión de fragmentos de cuentos, poemas, canciones,
ensayos, textos informativos y noticias en un marco de trabajo en equipo con la
intención de que los alumnos expongan, concluyan, debatan, contrasten datos e
información entre todos. Esta estrategia se complementa con la técnica del resaltado
para identificar ideas principales y secundarias, así como la lectura silenciosa y
rítmica y la anotación de datos relevantes del escrito. Para Miney (2018) el análisis
de cuentos permite crear ambientes y situaciones para que los alumnos puedan
participar, expresar ideas, compartir opiniones en clase, relacionadas con las
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habilidades básicas del pensamiento crítico. Espitia y Reyes (2011) mencionan que en
algunas escuelas de Estados Unidos se ha promovido trabajar el pensamiento crítico
en los estudiantes sin limitar su edad o condición social mediante la lectura, este es
el caso del programa Filosofía para niños, iniciativa del educador estadounidense
Matthew Lipman, quien afirma que a muy temprana edad los alumnos están en la
capacidad de cuestionar y razonar lo que les rodea de una forma lógica y crítica.
• Estudios de casos y retos: Esta estrategia permite a los estudiantes desarrollar
competencias como: análisis profundo de un tema; visualizar situaciones, analizarlas
e interpretarlas en otro escenario, prediciendo efectos o consecuencias a la inversa;
tomar decisiones para resolver problemas; utilizar tablas comparativas y
organizadores gráficos para esquematizar información. Para Wassermann (1999) la
pedagogía utilizada en la enseñanza con casos es de igual manera aplicada a
alternativas como los juicios de valor, simulacros y diversos problemas cognitivos. En
áreas temáticas, el estudio en casos suele ser más aceptado al ser una herramienta
que promueve el aprendizaje de forma activa en alumnos.
• Los docentes de excelencia al momento de aplicar esta metodología toman en cuenta
cuatro de los seis criterios descritos por Saiz (2002), el criterio tres que se refiere a la
metacognición al igual que el criterio seis de la interdisciplinariedad o prácticas
interdominio no se aplican. Esto evidencia que a pesar de aplicar estrategias y
actividades adecuadas para fomentar un pensamiento crítico incentivando un
aprendizaje motivador y práctico, hace falta aplicar actividades relacionadas con la
metacognición que favorecen el aprendizaje autorregulado, así como actividades que
permitan poner en práctica la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de los
conocimientos y competencias que desarrollan los estudiantes.
3.4. Materias que facilitan el desarrollo del pensamiento crítico: “En todas las
áreas del conocimiento puede fomentarse el pensamiento crítico”
Los cinco docentes entrevistados imparten diferentes materias o asignaturas. Podemos
analizar sus opiniones acerca de si el pensamiento crítico se desarrolla únicamente desde la
materia que ellos enseñan o también desde otras.
Para los docentes de Lengua y Literatura e Historia el pensamiento crítico se puede
desarrollar desde cualquier otra asignatura. Sin embargo, mencionan que en las materias de
Estudios Sociales, Filosofía, Historia, Cultura Estética y Lengua y Literatura hay mayor
oportunidad de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico por la disponibilidad de
tiempo y los espacios que se generan en estas áreas del conocimiento.
Por otra parte, los docentes de Matemáticas y Química indican la importancia de
promover el desarrollo del pensamiento crítico desde la conexión que existe entre todas las
materias. Afirmando que no existe una única asignatura destinada a fomentar el desarrollo
del pensamiento crítico. Asimismo, este se puede promover a través de la creación de
proyectos integradores y habilidades como: argumentar, juzgar, deducir, evaluar
información, y concluir.
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El profesor de Música menciona que el pensamiento crítico se desarrolla en las
diferentes asignaturas o materias que han sido impartidas a lo largo de la vida estudiantil de
los educandos. Dando a entender que en todas las áreas del conocimiento pueden
fomentarse el pensamiento crítico sin ningún problema.
Todos los docentes coinciden en la importancia de desarrollar el pensamiento crítico
en todas las asignaturas, sin embargo, para dos de ellos fomentar el pensamiento crítico es
más propicio en ciertas materias.
Los cinco docentes mencionan la importancia y la factibilidad de fomentar el
pensamiento crítico en la materia que enseñan como en otras. En la enseñanza de la
Literatura es de vital importancia desarrollar actividades que produzcan que el estudiante
se apropie del texto literario, participando de forma activa en la reconstrucción de los
conceptos planteados desde el texto, y que mediante una lectura crítica del mismo, tenga la
capacidad de cuestionar, rechazar, afianzar y aceptar los contenidos posiblemente
planteados de una forma argumentada y articulada. Se piensa que leer textos literarios es
un proceso complejo que influye en la reflexión de los lectores acerca de sus experiencias
anteriores, promoviendo que el discente argumente desde lógico y lo sustentable (Gonzáles,
2014).
Para Sarmiento (2009) se busca que la Historia y su enseñanza observada desde
cualquier perspectiva construya un pensamiento crítico, que no solamente permita la
comprensión de la materia, sino también de la de la vida misma de cada alumno como
miembro responsable, consciente y participativo en la sociedad. Fomentar el pensamiento
crítico en la historia incita a que el educando comprenda holísticamente los hechos
históricos, por lo tanto, existen otros aspectos que se interrelacionan y que tienen impacto
en el aprendizaje de la Historia como: la multicausalidad, la metacognición, la resolución de
problemas y el razonamiento. La multicasualidad es la que más se relaciona con la historia
y el pensamiento crítico al permitir que el estudiante comprenda un hecho histórico y asuma
una postura crítica. El profesor de historia entrevistado propone diferentes acciones que
deberían emplearse en todo el sistema educativo:
• Promover el diálogo, el debate, el análisis, formulando propuestas y alternativas de
solución a problemáticas generadas; invitando a formular juicios de valor ante
determinados acontecimientos.
• Crear y fortalecer hábitos de lectura reflexiva, cálculo mental, redacción creativa,
relaciones lógico-matemático y el pensamiento intuitivo y/o abstracto.
• Realizar actividades que permitan al estudiante formular juicios de valor, emitir
opiniones, dar testimonios, presentar ponencias y reflexiones.
• Visualizar la situación analizada o interpretarla en otro escenario, predecir efectos o
consecuencias a la inversa.
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• Partiendo de una lectura silenciosa y/o rítmica, aplicar la técnica del resaltado,
identificar la idea principal y secundarias, anotar datos relevantes, contextualizar lo
escrito.
• Evaluar a partir de pruebas de base estructurada y ensayos cortos (Entrevista N°5).
La matemática puede definirse como el lenguaje de la lógica, al ser una asignatura para
solucionar problemas, se afirma que la competencia matemática posee una influencia
importante en el pensamiento crítico. Además, la capacidad de expresarse en un lenguaje
matemático faculta identificar y resolver problemas de la vida cotidiana, construir
razonamientos sólidos y expresar juicios de valor (Alcaraz, 2019). El profesor de matemática
entrevistado hace énfasis de manera permanente en la aplicación de los problemas
matemáticos en la vida cotidiana: “Una de las maneras de lograr que los estudiantes puedan
resolver problemas es enfrentándose a la realidad y obligándolos a que busquen una
solución” (Entrevista N°2).
Aranda (2017) menciona que, el proceso de aprendizaje musical debe responder a una
educación con habilidades vocales, auditivas, corporales, técnicas instrumentales y
finalmente al correspondiente razonamiento para lograr la teorización. Esto es expresado
por el profesor de música, en la entrevista N°1 (2020) de esta manera: “Para que los
estudiantes aprendan a analizar e interpretar, les pido que dentro de un texto señalen y
escriban las ideas principales, para posteriormente irlas consolidando en un ordenador
gráfico” (Entrevista N°1). La construcción del conocimiento es integrador a la elaboración
del producto creativo artístico y musical. La promoción del pensamiento reflexivo y crítico
en una estructura de aprendizaje por tareas como el trabajo colaborativo, fomenta el
desarrollo natural de la comunicación y la autonomía en el aprendizaje musical
metacognitivo.
El pensamiento crítico es la base para el desarrollo del pensamiento científico en las
Ciencias Naturales, por lo tanto, sin una buena formación de ambos pensamientos, los
futuros ciudadanos no podrían conocer, interpretar y actuar en la sociedad en la que vivimos.
Se puede destacar que el pensamiento crítico debe formar parte del desarrollo de destrezas
para la vida, implicando a la resolución de problemas en áreas del conocimiento como las
Ciencias Naturales y Sociales (Escobar, Carrasco y Salas, 2015).
Tanto los autores revisados como los docentes entrevistados coinciden en que es
posible fomentar el pensamiento crítico en las cinco áreas de conocimiento mencionadas.
Indican la importancia de promover un pensamiento crítico y reflexivo en las aulas de clase,
con el objetivo de que los estudiantes logren comunicarse y resolver problemas de la
cotidianeidad, al mismo tiempo, de que son capaces de crear juicios de valor, al tomar una
postura crítica. De igual forma, en asignaturas relacionadas a la ciencia y a los números como
Matemáticas y Ciencias Naturales, se puede desarrollar un pensamiento científico y
matemático.
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Sin embargo, los docentes de excelencia entrevistados opinan que dentro de las aulas
ecuatorianas este acercamiento con la vida real es poco efectivo y afirman:
En las aulas de clase [los alumnos] no han recibido una preparación basada en
problemas reales, no les han ayudado a tomar decisiones y resolver problemas,
tanto en la escuela como en la casa, son personas indecisas, inseguras, que no
tienen la iniciativa para buscar soluciones, quieren que todo les solucionen los
demás (Entrevista N°2, 2020).
De igual manera encontramos una reafirmación de este argumento en la entrevista N°3:
Esta carencia es uno de los principales factores que afectan los resultados de
estas pruebas, conjuntamente con la falta de disponibilidad de docentes
capacitados en las materias a evaluarse y porque demasiadas instituciones que
carecen de buena tecnología y acceso a Internet (Entrevista N°3, 2020).
En síntesis, a pesar de que los docentes entrevistados hacen intentos por desarrollar el
pensamiento crítico en sus alumnos, sus esfuerzos se ven minimizados por la falta de
continuidad dentro del sistema educativo, donde no todos los profesores se encuentran
capacitados para lograr esta competencia en sus alumnos. Tal y como lo indica la entrevista
N°4:
Sin embargo, la realidad demuestra que de grado en grado van quedando
enormes vacíos en los y las estudiantes. Así como hay estudiantes que avanzan
paralelamente y acorde a los programas y niveles cognitivos de aprendizaje de
cada curso, hay un alto porcentaje del alumnado que no lo hace, es por eso que
cuando un docente empieza con el nivel básico superior, se encuentra con
estudiantes que no dominan bien la lectura, la escritura y la oralidad,
conocimientos que deberían ser ya dominados para cuarto de básica; en ese
contexto, es difícil que pueda ser nivelado, en una semana o en un mes, todo lo
que no se logró en años completos (Entrevista N°4, 2020).
3.5. ¿Cómo evaluar el pensamiento crítico? “Propongo la realización de
actividades que impliquen la aplicación de los conceptos y razonamientos
utilizados en problemas anteriores”
En el proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación es uno de elementos más
desafiantes que integra y consolida los conocimientos de los estudiantes.
El pensamiento crítico como se ha mencionado a lo largo del artículo es una
competencia integradora de otras habilidades, de manera que la evaluación se vuelve “un
proceso complejo debido al desarrollo de los procesos mentales que se deben evidenciar”
(Calle, 2013, p.69). Las interrogantes que surgen a partir de la cita es qué tipo de evaluación
y qué técnicas e instrumentos se tienen que aplicar. Dependiendo de la literatura que
consultemos, los autores van a proponer clasificaciones distintas de métodos de evaluación.
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A pesar de que el Ministerio de Educación del Ecuador pone a disposición de los
docentes instructivos y documentos de evaluación (Ministerio de Educación del Ecuador,
2020), los docentes de excelencia poseen sus propias metodologías de evaluación, por ende,
con la finalidad de sistematizar la información que nos proporcionaron, a continuación, se
presenta la tabla 1 con la categorización de sus principales técnicas e instrumentos
empleados para evaluar el pensamiento crítico.
Tabla 1.
Técnicas e instrumentos para la evaluación del pensamiento crítico
Docente
Técnica
Instrumento
Lengua y Literatura
e
Historia
(Entrevistas N°4 y
N°5)
Pruebas escritas
Cuestionarios de base
estructurada
Pruebas orales
Intervenciones orales
fundamentadas con argumentos
sólidos.
Análisis de
producciones del
alumno
Redacción de ensayos cortos.
Ordenadores gráficos.
Matemáticas,
Artística y
Química
(Entrevistas N°1 y
3)
Resolución de
problemas
Ejercicios matemáticos
relacionados con la vida
cotidiana.
Escritura de letras musicales.
Problemáticas.
Nota. Elaboración propia (2021).
El aporte de los docentes responde a las preguntas que se formularon en párrafos
anteriores, todos manejan diferentes estrategias de evaluación que se acoplan a sus
estudiantes. Igualmente, es preciso mencionar que dentro de la evaluación del pensamiento
crítico influye la cantidad de estudiantes a evaluar. Ossa et al. (2017) sugieren que en los
casos donde el número de alumnos es mayor deberían aplicarse pruebas de respuesta
cerrada. Es el caso de los profesores de literatura e historia de la muestra.
Del mismo modo, otra alternativa que se sugiere, es formar grupos pequeños, puesto
que esto ayuda a analizar todos los componentes (respuesta) de manera cualitativa, Saiz y
Rivas (2008) proponen aplicar estudios de caso o problemas que integren etapas que los
alumnos puedan ir superando de manera individual o grupal. El estudio de casos en
pequeños grupos es utilizado por los cinco docentes, pero más como una estrategia de
desarrollo del pensamiento crítico que como una herramienta de evaluación.
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En las investigaciones de Andreu y García (2014) y Júdex, Borjas, y Torres (2019)
desarrollan la evaluación del pensamiento crítico a través de problemas de la vida cotidiana;
las etapas que deben seguir los educandos han sido previamente pronosticadas, de modo
que al momento de ejecutar pruebas de tipo situación-problema los estudiantes necesitan
utilizar habilidades que emplean a diario y son parte del pensamiento crítico. Es la estrategia
de evaluación seguida por los profesores de matemática y química.
Con relación a la evaluación podemos observar que los docentes de excelencia se
encuentran alineados con lo que se afirma dentro de la literatura especializada sobre el tema.
4. Conclusiones
Cada docente de excelencia tiene un concepto propio de pensamiento crítico, aunque
coinciden que el pensamiento crítico es una destreza necesaria y relevante para el desarrollo
de los estudiantes puesto que les permite afrontar de mejor manera las situaciones
cotidianas de la vida. Esta destreza según la concepción de los docentes debe fortalecerse de
forma transversal en todas las asignaturas algo que en la práctica aún no se evidencia. En
efecto, trabajar de manera interdisciplinaria es un reto dentro de las instituciones educativas
ecuatorianas y, en general, en América Latina. Los profesores están ocupados con mucho
trabajo administrativo que obstaculiza que se reúnan a trabajar en grupos para integrar
contenidos. El currículo por competencias es una tarea pendiente del sistema educativo
ecuatoriano.
La principal dificultad detectada y que obstaculiza el correcto desarrollo del
pensamiento crítico es la ausencia del trabajo docente en equipo, puesto que, aunque los
docentes manifestaron la importancia de desarrollar el pensamiento en todas las
asignaturas, siguen trabajando esta destreza de forma aislada, lo que no permite integrar las
estrategias para transversalizar los contenidos de las diferentes materias. Esto podría
deberse entre otros factores, a la rigidez de las estructuras administrativas escolares y la falta
de capacitación que dificulta que los docentes se reúnan de forma sistemática y trabajen en
equipo con la finalidad de promover un aprendizaje interdisciplinar, aplicando estrategias
comunes (ABP, estudios de casos, análisis de textos, entre otras) y desarrollando el
pensamiento crítico de forma transversal.
Las estrategias más frecuentemente mencionadas en la literatura para desarrollar el
pensamiento crítico son el Aprendizaje basado problemas (ABP), el análisis de textos
escritos, el estudio de casos y retos. Este tipo de estrategias buscan desarrollar habilidades
cognitivas como analizar, comparar, sintetizar, y evaluar que le permitan al estudiante
resolver problemas y tomar decisiones. Aunque las estrategias aplicadas son adecuadas, los
docentes entrevistados no conciben actividades y recursos que permitan desarrollar la
metacognición de los estudiantes y poner en práctica la transdisciplinariedad e
interdisciplinariedad de las habilidades y conocimientos adquiridos.
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Es necesario insistir, junto a Tobón (2013) en el hecho de que el pensamiento crítico
debe enseñarse y desde los organismos centrales debe ayudarse a los docentes a
desarrollarlo a través de capacitaciones, con el debido seguimiento dentro de las aulas de
clase. Sin embargo, los 5 docentes de excelencia señalan que las formaciones son escasas y
la mayoría de los docentes no poseen las herramientas necesarias para desarrollarlo.
Adicionalmente, la falta de continuidad a lo largo de los diferentes años de estudio dificulta
conseguir los resultados esperados en los egresados de la Educación Básica.
Finalmente, podemos afirmar que las condiciones organizativas y de funcionamiento
institucional existentes no favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en las
instituciones educativas. A pesar de ello los docentes de excelencia entrevistados utilizan
todo su potencial creativo para favorecer en sus alumnos la interpretación, el análisis, la
evaluación y la inferencia para emitir juicios críticos y fundamentados.
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REVISTA DE
FILOSOFÍA
Esta revista fue editada en formato digital y publicada
en octubre de 2021, por el Fondo Editorial Serbiluz,
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
Nº 99-3
