Volumen 35 No. 1 (enero-marzo) 2026, pp. 62-77
ISSN 1315-0006. Depósito legal pp 199202zu44
DOI: 10.5281/zenodo.17488336
Maestras rurales: Entre su cotidianidad y su vocación profesional
Erika López Valiente* y Gustavo Zuluaga Trujillo**
Resumen
El estudio tiene como objetivo comprender las realidades de maestras rurales en tres escuelas ubicadas en las provincias de Lengupá y Centro del departamento de Boyacá, Colombia y su rol en la transformación de sus comunidades como madres y profesionales. Asimismo, se resalta la necesidad de promover investigaciones que continúen explorando las realidades de este colectivo y su impacto en la transformación social. Además, la investigación se enmarca en el paradigma cualitativo que adopta un enfoque etnográfico, recopilando historias de vida que buscan visibilizar el liderazgo y la vocación de maestras rurales, quienes desempeñan un papel crucial en la reconstrucción de sus territorios y su tejido social. En tanto, el estudio revela la importancia de los saberes pedagógicos, la trascendencia cultural y la influencia de la dicotomía política en el contexto de las aulas rurales. Las maestras rurales emergen como agentes de transformación, capaces de generar líneas de acción que contribuyan a disminuir las brechas existentes en el sector rural colombiano. Se destaca la necesidad de reconocer el incremento de combustibles y valorar el rol multifacético de estas maestras, quienes, además de su labor docente, ejercen como madres y líderes comunitarias. Los hallazgos de esta investigación subrayan la importancia de implementar políticas públicas que atiendan las necesidades específicas de las maestras rurales, reconociendo sus aportes a la educación y al desarrollo de sus comunidades
Palabras clave: Educación rural; Maestra rural; Nuevas ruralidades; Etnografía; Mujer rural
*Universidad Pedagógica y Tecnológica. Tunja, Colombia. ORCID: 0000-0002-4820-3814
E-mail: erikajohana.lopez@uptc.edu.co
**Universidad Pedagógica y Tecnológica. Tunja, Colombia. /ORCID: 0000-0003-3171-0390
E-mail: Gustavosiglo21@gmail.com
Recibido: 19/04/2025 Aceptado: 22/07/2025
Rural teachers: Between their daily lives and their professional vocation
Abstract
The study aims to understand the realities of rural teachers in three schools located in the provinces of Lengupá and Centro of the department of Boyacá, Colombia and their role in the transformation of their communities as mothers and professionals. Likewise, the need to promote research that continues exploring the realities of this group and its impact on social transformation is highlighted. Furthermore, the research is framed in the qualitative paradigm that adopts an ethnographic approach, collecting life stories that seek to make visible the leadership and vocation of rural teachers, who play a crucial role in the reconstruction of their territories and their social fabric. Meanwhile, the study reveals the importance of pedagogical knowledge, cultural significance and the influence of political dichotomy in the context of rural classrooms. Rural teachers emerge as agents of transformation, capable of generating lines of action that contribute to reducing the existing gaps in the Colombian rural sector. The need to recognize the increase in fuel costs and value the multifaceted role of these teachers is highlighted, who, in addition to their teaching work, act as mothers and community leaders. The findings of this research highlight the importance of implementing public policies that address the specific needs of rural teachers, recognizing their contributions to education and the development of their communities.
Keywords: Rural education; Rural teacher; New ruralities; Ethnography; rural woman
Introducción
Entre la búsqueda del modelo apropiado que dé cuenta de aquellos conocimientos ancestrales, se ha dejado atrás la singularidad de los territorios; tanto; en la vida rural, como en la urbana, se necesitan herramientas, materiales y diversas dinámicas que ayuden a la labor académica; sin embargo, otra cosa suele ocurrir en muchas escuelas y colegios rurales que no tienen los equipos o tecnologías recientes; que si bien, no desconocen las nuevas tecnologías, es el valor económico el que no permite su adquisición. Esta consideración no debe ser un argumento para considerar a estos pueblos como analfabetos, todo lo contrario, debe ser motivo de admiración por la creatividad y tesón que dedican para resolver sus propias necesidades (Arias, 2017). Esto permite el reconocimiento de habilidades diferentes de cada sector, donde la educación rural se encuentra al vilo de una sociedad globalizada que dista de sus conocimientos y de su idiosincrasia.
Mencionado esto, en la actualidad pocos son los estudios o trabajos dedicados, exclusivamente, a la historia de la definición y consolidación de la maestra como motor fundamental de cambio en aquellas zonas rurales con escaso desarrollo económico, social y cultural (Sánchez, 2010: 120). Además, se reconoce que la escuela rural representa innumerables desafíos, que intentan romper paradigmas en aras de responder a la pertinencia, calidad y eficacia académica, que se entrelacen con las prácticas de los territorios.
En cuanto a ello, las dificultades en la educación rural, no solo logra ser visualizado desde las múltiples restricciones económicas para adquirir nuevas tecnologías, sino que se agravan con la deficiencia actual de infraestructura tecnológica, la capacitación en el manejo de las tecnologías de la información, lo cual contribuye a una profunda brecha educativa. Este escenario, afecta de tal manera el proceso de enseñanza y aprendizaje, limitando el acceso a recursos educativo y perpetuando la desigualdad en el desarrollo educativo de estas comunidades rurales.
De tal manera existe la necesidad de edificar propuestas pedagógicas que tengan en cuenta la diversidad cultural de los territorios. En tanto, comprender la realidad de maestras implica un reconocimiento del espacio campesino con proyección social, que no solo vislumbra un territorio agrícola, sino un gestor económico, político, cultural, que propone una vida social con condiciones propicias para su comunidad, así mismo se expone:
La pertinencia en la ruralidad de una propuesta educativa que incluya al campesinado con sus prácticas culturales y saberes, y lo reconozca como sujeto de derechos. Los significados de ruralidad y educación rural presentes en la política nacional de educación rural aún obvian la construcción de un modelo educativo que integre categorías que claramente reconozcan a este sector como centro de aporte sociocultural y que esto se refleje en programas y mallas curriculares (Arias, 2021: 272)
Es por ello, que el contacto directo con las comunidades rurales a través de la visión de las maestras, permite una comprensión más profunda de las estrategias que implementan en su labor educativa. Este enfoque es fundamental para conocer cómo las prácticas cotidianas influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al estudiar estas experiencias, se abren nuevas posibilidades para reflexionar sobre los desafíos y las soluciones que surgen en el contexto rural. En tanto, este proceso investigativo cuenta con objetivos específicos en aras de explorar el impacto de las responsabilidades familiares y comunitarias, como también analizar el papel de las maestras rurales como líderes comunitarias e identificar estrategias de adaptación y resistencia en el contexto educativo rural.
En tanto este documento, logra entrelazar la cotidianidad y las labores educativas de maestras rurales, en donde el apartado titulado “Metodología: un análisis etnográfico de las escuelas rurales en las provincias Centro y Lengupá” se convierte en una pieza clave para comprender el conocimiento situado desde la localización geográfica de los territorios investigados, hasta el desarrollo metodológico que subyace en el proceso etnográfico, el cual se complementa con el uso de instrumentos como los relatos orales.
Además, entre el apartado “cotidianidad: El doble rol de las madres que enseñan”, se estipulan como la rutina de estas mujeres no solo se encuentra marcada por las responsabilidades del aula, sino también por las exigencias del hogar y la crianza de sus hijos. En tal sentido, este doble rol en torno a la escasez de recursos y de apoyo institucional, logra poner a prueba la resiliencia de estas maestras.
Entre otra sección, este articulo presenta los “retos y factores que influyen en la vocación de maestras rurales”, los cuales se dividen en dos “vocación docente: Impacto en el aumento de la gasolina” este explora como el aumento progresivo de la gasolina afecto directamente la movilidad de las maestras, debido a la ubicación remota de sus escuelas, las cuales depende de un trasporte privado o personal que se altera su patrimonio. Otro subtema, hace énfasis en “infraestructura educativa rural: Un recurso invisible que puede transformar al campo”, el cual refleja la importancia de la infraestructura educativa en zonas rurales, es así como se pone de relieve como el estado de los edificios, la disponibilidad de recursos básicos como agua potable, apartamentos que resguarden a los maestros, electricidad y la presencia de herramientas tecnológicas, son factores que facilitan el aprendizaje y sirve como motor de cambio de las comunidades rurales.
De tal acercamiento con las comunidades desde la visión de las maestras rurales permitirá comprender las estrategias utilizadas en la intervención académica, en aras de conocer y describir las prácticas cotidianas, en tanto este articulo realiza en primera instancia un análisis etnográfico de las provincias Centro y Lengupá, dando cuenta la ruta metodológica, así mismo se describe el rol de ser madre y maestras en el contexto rural, los efectos del aumento de la gasolina en el que hacer docente, uso de la infraestructura educativa y reivindicación de la escuela rural.
Metodología: Un análisis etnográfico de las escuelas rurales en las provincias Centro y Lengupá
Esta investigación tiene sus cimientos en la investigación cualitativa, toda vez que su interés es conocer las experiencias cotidianas de maestras de la ruralidad, de este modo este tipo de investigación busca la subjetividad, explicar y comprender la interacción y los significados subjetivos individuales o grupales (Gayou, 2003).
....donde se quiere ubicar al observador en el mundo. Consiste en una serie de prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y lo transforman, ... En este nivel, la investigación cualitativa implica un enfoque interpretativo y naturalista del mundo, lo cual significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escenarios naturales, tratando de entender o interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas les dan (Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna: 2005: 48).
Hacer uso de esta investigación etnográfica, logra describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente; así como los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales, y finalmente, presenta los resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Además, el diseño es etnográfico busca analizar categorías o conceptos vinculados con cuestiones sociales, como el poder, la injusticia, la hegemonía, la represión y las víctimas de la sociedad. Pretenden esclarecer la situación de los participantes. (Gayou, 2003)
Es así, como desde la pedagogía, la etnografía, según Hernández “constituye una dimensión educativa privilegiada para abordar este tema. Ella no se limita a acumular datos, sino que implica un proceso activo de interacción y reflexión” (2025, 20)
Esta investigación, tuvo en cuenta como instrumento de investigación el relato oral el cual que según Gili menciona que “ofrece la posibilidad de observar la estrecha relación existente entre experiencia y narración de los hechos” ((2014,15), en tanto la asignación de preguntas estuvieron alineadas en torno a la apertura de conversación que posibilitara la recolección de experiencias implícitas de su campo profesional, así mismo las preguntas fueron avaladas por dos pares evaluadores inmersos en el campo de educación rural.
Además, es cierto que la búsqueda de participantes para un proceso de investigación se vuelve un reto, ya depende de su disposición y compromiso con la investigación, en tanto la escogencia de la muestra ese realizó por conveniencia, ya que esta “permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos. Esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigado” (Otzen y Manterola, 2017: 320). De tal manera, las maestras participantes pertenecen a la república de Colombia del departamento de Boyacá, por lo cual se presenta la siguiente georreferenciación:
Mapa 1. Georreferenciación Colombia, departamento de Boyacá
Fuente: Elaboración con base en datos de gobernación de Boyacá- Colombia.
El departamento de Boyacá, ubicado en el centro de la República de Colombia, se caracteriza por su diversidad geográfica y cultural, abarcando un total de ciento veintitrés municipios distribuidos en doce provincias. Este vasto territorio se extiende desde las montañas de los Andes hasta los valles interandinos, lo que influye considerablemente en las particularidades sociales y económicas de cada municipio. En este sentido, es importante precisar que, para el enfoque de este estudio, se han seleccionado dos provincias específicas: la Provincia Centro y la Provincia Lengupá. Estas provincias fueron elegidas debido a sus características particulares en cuanto a su estructura educativa, su situación geográfica y las condiciones sociales que presentan, lo cual permite un análisis más detallado de las dinámicas rurales y urbanas presentes en la región.
Mapa 2. Georreferenciación provincias Lengupá y centro del departamento de Boyacá
Fuente: Elaboración con base en datos de gobernación de Boyacá.
Las zonas rurales de la Provincia Centro y Lengupá, ubicadas en el departamento de Boyacá, en las que se encuentran las escuelas estudiadas, presentan características geográficas y climáticas que impactan tanto en el acceso a las instituciones educativas como en las condiciones de trabajo de los docentes. En estas áreas, los estudiantes y maestros deben recorrer entre dos y cuatro horas desde el perímetro urbano hasta las escuelas, atravesando caminos montañosos y, en muchos casos, pedregosos que dificultan el transporte, especialmente durante la temporada de lluvias. Los climas templados de la región, que varían entre frescos y cálidos, contribuyen a un entorno natural pintoresco, pero también a un desafío logístico constante para quienes se desplazan a diario.
Asimismo, las maestras participantes en este estudio adoptan una modalidad de convivencia en las escuelas durante la semana laboral. Esto implica que permanecen en las instituciones educativas de lunes a viernes, adaptándose a un ritmo de vida alejado de sus hogares y familias. Solo durante los fines de semana, o en algunos casos en momentos específicos, regresan a sus viviendas, lo que refleja tanto el compromiso con su labor educativa como las dificultades inherentes al trabajo en zonas rurales remotas. Esta rutina no solo afecta el bienestar personal de las maestras, sino que también influye en las dinámicas pedagógicas y sociales dentro de las comunidades educativas.
Género, territorio y profesión: Ser maestra en contextos rurales
La educación rural en Colombia ha sido un tema crucial en la discusión de equidad y desarrollo social del país, donde presenta una seria e de retos estructurales, económicos y sociales que afectan directamente a todos los actores educativos de estos territorios. En tanto la educación rural sufre un considerable rezago en términos de aprovechamiento académico, la falta de recursos y la sobrecarga de trabajo de los docentes contribuyen a la baja calidad educativa, en muchas ocasiones los estudiantes no cuentan con los materiales básicos para su formación y el aislamiento geográfico impide que los docentes reciban formación continua, esto impacta negativamente en la enseñanza limitando las oportunidades de aprendizaje efectivo (Henríquez Beltrán et al., 2022).
Es por ello que el ejercicio de maestras en contextos rurales, representan experiencias profundamente marcada por las condiciones socio territoriales y por las tensiones entre lo profesional y personal. De este modo, la figura de la maestra rural adquiere una relevancia importante entre la escuela, la comunidad y las dinámicas culturales y como la menciona Zamora “el ser maestro rural, no es una profesión como tal, la verdad es un proporción muy alta, es decir mayoritaria de los maestros rurales en ejercicio ejerce por largos años su profesión en tales zonas” (2005, 34).
Es por ello la educación rural ha tenido relevancia en el contexto universal y más aún en países menos desarrollados; un escenario en el que se han estudiado diferentes situaciones en donde el docente y sus comunidades desempeñan un papel claveen los procesos educativos que son propios de la realidad en la ruralidad (Tovio, 2017).
La educación rural y la ruralidad reclaman cambios profundos en el campo educativo formal, porque este no responde a la dinámica ni al ritmo de los habitantes del campo, sustenta una educación de baja “calidad” o tiene bajo impacto en la construcción y la existencia de otras maneras del aprender, del hacer y del enseñar (Arias, 2021). De este modo el término “educación rural” tiene más implicaciones administrativas que pedagógicas, evidenciando una diferencia entre las escuelas rurales y urbanas, y careciendo de directrices educativas específicas para el entorno rural. (Ramírez, 2024).
En tanto, la escuela rural debe ser un ente de transformación permanente capaz de dar respuestas y soluciones a las necesidades de la comunidad, aprovechar y reaccionar ante la diversidad natural de su maravilloso y rico entorno. (Jiménez y Campoverde, 2024). A pesar del poder trascendental que tiene el contexto rural en la transformación del tejido social de los territorios, muchas veces su particularidad es ignorada por los modelos educativos centralizados que delimita el potencial pedagógico y comunitario de la escuela rural.
Es así como las estrategias y los programas educativos en Colombia no han ofrecido diferencias regionales ni locales que puedan dar cuenta de su gran diversidad como campesinos (Arias, 2021). Desde allí se pone en evidencia una de las tensiones estructurales que persisten en la política educativa nacional: la homogenización de los procesos formativos, lo que impide la construcción de propuestas pedagógicas que respondan de manera situada a las particularidades entre escuela y comunidad.
De este modo y desde la particularidad que representa el contexto rural, la experiencia docente, a través de las prácticas pedagógicas estipuladas por un programa académico y el acercamiento desde lo laboral, han mostrado ser dos aristas que van articulándose con motivaciones de orden personal, familiar y formativo (Jiménez y Méndez-Cucaita, 2023). Además de la historia de las comunidades rurales (indígenas, campesinas y afrodescendientes) permiten evidenciar ese otro mundo de hábitos, usos y costumbres que emerge de manera diferencial en la forma de concebir la existencia humana (Echavarría et al., 2019). Así mismo, se utilizan tecnologías que no se adaptan a las necesidades de las áreas rurales y que llevan consigo conceptos e imaginarios al elaborar un plan de estudios general para todo el país, lo que provoca la marginación de los conocimientos locales de los habitantes (Ramírez, 2024).
Tal limitación de recursos es una barrera social que se traslada a lo educativo; sin embargo, cada vez más emergen apuestas que encaran la situación y desafían las carencias e insuficiencias. Las políticas públicas en materia educativa para el escenario rural, son insistentes en la necesidad de poder impactar la calidad educativa, pero disruptivas en las cosmovisiones. (Jiménez y Méndez, 2023). Además, en las escuelas rurales carecen de acceso a internet o tienen conexiones lentas y poco confiables, la falta de dispositivos tecnológicos en las aulas también limita las posibilidades de los estudiantes rurales para desarrollar competencias digitales lo cual se ha vuelto cada vez más relevante en la educación moderna. (Padilla, 2024)
Es por ello por lo que “las nuevas ruralidades hacen juego con las dinámicas del contexto rural, en tanto la ruptura de la dicotomía urbano-rural: el reconocimiento de campesinos, mineros, pescadores, artesanos, empresarios agrícolas y personas dedicadas al sector servicios como pobladores rurales” (...) (Matijasevic Arcila et al., 2013:.31). En tanto, la escuela rural es “capaz de ofrecer aprendizajes valiosos, con un gran potencial y unas particularidades que forman parte de su idiosincrasia en torno a la multigraduación y a su fuerte vinculación al territorio” (Carrete, 2023: 988).
Al mismo tiempo, la actividad económica rural ha aparecido nuevas actividades, especialmente en el ramo de los servicios, lo que ha constituido una fuente de ocupación e ingreso. Muchas personas en el campo derivan su ingreso total o parcial de actividades no directamente agropecuarias. Esto ratifica que lo rural es una realidad más amplia que lo estrictamente agropecuario (López, 2006).
Debido a ellos, los estudiantes rurales enfrentan desafíos significativos que limitan su desarrollo académico y profesional, para lograr una educación equitativa en el país es fundamental que el gobierno continúe impulsando políticas públicas que cierren estas brechas garantizando el acceso a una educación inclusiva y de calidad para todos los jóvenes independientemente de su ubicación geográfica (Vaca et al., 2020).
De manera que, las instituciones educativas de zonas rurales pueden brindar aprendizajes significativos al aprovechar la singularidad del contexto y mejorar la gestión escolar contribuiría a potenciar dichas particularidad es y con ello favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje (Padilla, 2024).
Resultados: Entre aulas y caminos, experiencias de maestras rurales.
Hasta este apartado, el quehacer de las maestras ha sido abordado desde la visión metodológica y teórica, entonces, en apartados siguientes se dará cuenta de aquellos resultados en los cuales emergen las voces, prácticas y sentidos que construyen las maestras desde su cotidianidad, lo que permite una aproximación comprensiva a su experiencia profesional.Principio del formularioFinal del formulario.
Cotidianidad: El doble rol de las madres que enseñan
Históricamente, en este contexto, las madres han sido el primer factor de formación humana de los hijos, siendo las maestras el complemento de la educación de los mismos; aunque a veces se convierten en la presencia total de figura materna para el alumno o alumna (Sánchez, 2010). Así mismo, la formación universitaria no logra recabar las acciones ejercidas en la cotidianidad de las maestras rurales, es por ello que, entre este panorama, el docente encarna el sistema educativo y es al tiempo objeto y sujeto de este. En tanto, es un profesional determinado por unas condiciones laborales que le imponen fines, metas y prácticas educativas requeridas y aceptadas previamente.
A su vez, el maestro es un profesional que atraviesa por una trayectoria entre formativa y de vida, entre convicciones y apuestas educativas. Esta doble condición evidencia que el maestro es al mismo tiempo productor y reproductor del sistema educativo y, por lo tanto, pieza fundamental en el proceso de la educación rural; de allí, el valor que toma el rescate y reconocimiento de su voz, frecuentemente silenciada por los afanes y dilemas de la cotidianidad escolar (Montoya De La Cruz et al., 2022)
De este modo, al entrar al aula, no se deja de ser madre, más bien este espacio se convierte en un motor fundamental para seguir con su vocación, es por ello que las realidades de las maestras son verdaderamente importantes para reconocer la trascendencia de tomar la decisión de continuar con su vocación docente, esto teniendo en cuenta que los maestros de escuelas rurales en su triple accesión: institucional, personal y comunitaria, se vuelven un referente trascendental y estructural en el restablecimiento de los órdenes y vínculos sociales (Velásquez y Tangarife, 2019: 182). En tanto al preguntar sobre su experiencia de ser madre y maestra, una de ellas responde.
Esa pregunta me mueve fibras, le cuento… cuando llevaba un año como maestra rural, quedé en embarazo y no fue nada fácil, tuve un embarazo de alto riesgo y no pude movilizarme como antes, así que me toco quedarme en el colegio durante casi todo mi embarazo, bajaba solo a citas por ahí cada tres o cuatro meses. Luego nació mi hijo y pues tuve la oportunidad de tenerlo con mi familia, después que paso mi periodo de lactancia volví a la escuela, pero me toco dejarlo con mis papás, no pude darle toda su lactancia, y la verdad hablar de eso me pone nostálgica, me hubiese gustado vivir cerca de él, pero aquí yo vivo sola y pues no tengo quien me ayude con el cuidado que el merece. Si dicto clase no puedo ser madre al tiempo. (Maestra 4, comunicación personal, 2025)
Es evidente aquellas decisiones personales que como maestras rurales han tenido que hacer con el fin único de dar respuesta a las necesidades de sus instituciones educativas, es por ello que nacen interrogantes como ¿Es necesario realizar ajustes al periodo de lactancia para las maestras rurales? ¿Cómo influye el entorno rural en las políticas de lactancia para las maestras? ¿De qué manera las políticas laborales rurales podrían adaptarse para garantizar un equilibrio entre trabajo y lactancia? Estas historias, son las voces de cientos de maestras que presentan periodos singulares en su estado de embarazo y de lactancia, y que sirven a su vez como punto de partida para evidenciar algunos ajustes necesarios a la normatividad vigente. Además, para seguir una maestra expone:
Tuve a mi hija hasta grado quinto, durante este periodo tuve la oportunidad de ser su maestra, y para ser honesta le exigía más a ella porque sabía que luego se me iba a ir a la ciudad con sus abuelos para continuar con sus estudios, y no quería que saliera sin saber nada. Durante este tiempo, fue muy bonito tenerla a mi lado, era mi compañía, cuando se iba la luz hacíamos teatro con unas velas que nunca nos podían faltar, y como sabíamos que el agua tenía sus cortes, hacíamos todo un concierto en el patio, porque colocábamos ollas, baldes, jarras, en fin, todo lo que encontráramos para recoger agua lluvias. Ahora, me toco mandarla donde mi papá, ella ya está en grado noveno y es la mejor de su clase, me dice que quiere volver a la escuela porque a ella y a mí nos gusta el campo. (Maestra 1, comunicación personal, 2025).
De esta manera y trasponiendo su lactancia, ahora con la crianza, las oportunidades que se tienen a la hora de mantener a sus hijos en sus escuelas durante los primeros años de vida se vuelven trascendentes, y una vez que los niños alcanzan una edad en la que deben graduarse de la educación primaria, se ven obligados a desplazarse hacia la ciudad o el pueblo más cercano para continuar con sus estudios académicos. Este proceso genera una separación emocional y física entre las madres y sus hijos, quienes deben adaptarse a vivir lejos de ellas, a menudo bajo el cuidado de abuelos, tíos, padres u otros cuidadores.
Lamentablemente, este fenómeno no es aislado; el entorno rural no cuenta con una oferta académica completa que permita a los jóvenes continuar su formación hasta niveles de educación superior, con si pasaría en tal sentido con las cabeceras municipales, ciudades, pueblos, entre otros. Esto, no solo limita las oportunidades educativas para los hijos e hijas de las maestras, sino que también pone en evidencia la desconexión entre las necesidades de la población rural y los recursos disponibles en estas zonas.
Mi labor como madre y maestra inicia el día que pasé en el sistema maestro, ilusionada porque llevaba un tiempo sin trabajo y con algunas deudas por cubrir. Mi hija para esa fecha tenía tres años, por eso tuve la oportunidad de ser su maestra. Recuerdo, que bajar al pueblo con ella era todo un desafío, la vía que teníamos que recorrer solo se podía a pie durante una hora, después podíamos coger una moto. Cuando llegábamos al pueblo íbamos a misa, a comprar mercadito, y la verdad a socializar un poco. Pero esto no todos los niños lo podían vivir, mis alumnos bajaban al pueblo muy poco a nosotras nos tocaba subir las cositas de la escuela, y pues si ellos no bajan al pueblo, mucho menos a la ciudad, sus recursos eran muy escasos para esos viajes. (Maestra 2, comunicación personal, 2025)
En tal caso, este relato logra tener una trascendencia con lo que menciona Soto (2014) “si para el campesino era una situación extraordinaria el viaje al pueblo, para las personas del pueblo el viajar a la ciudad capital lo era también” (p.47). Esta reflexión pone de manifiesto cómo las distancias y las realidades geográficas, sociales y culturales entre el campo y la ciudad pueden generar experiencias igualmente excepcionales y reveladoras para aquellos que habitan en estos contextos tan distintos. Ambos viajes representan no solo un desplazamiento físico, sino también un proceso de ampliación de horizontes, un encuentro con lo desconocido y una confrontación con las realidades ajenas, lo que contribuye a enriquecer el entendimiento mutuo entre diferentes mundos.
Asimismo, con este primer cierre, se reconoce la trascendencia de ser madre y maestra rural, ya que estas deben dejar a sus hijos al cuidado de sus familiares debido a la falta de una oferta educativa en el sector rural. Esto genera una tensión entre el esfuerzo por mejorar la calidad educativa rural y la necesidad de evitar la separación de madres, hijos y, en general, de la familia. De esta manera, y como lo plantea Olave y Vázquez el maestro es “un actor que trabaja por la cultura y fortalece la identidad del campesino, reconociendo sus modos de ser y vivir” (2022, 29)
Retos y factores que influyen en la vocación de maestras rurales
Dentro de los hallazgos predominantes de este proceso investigativo, se evidenció el impacto significativo del aumento sostenido en el precio de la gasolina, particularmente en los contextos rurales, donde las dinámicas de movilidad, abastecimiento y acceso a servicios se ven especialmente afectadas. Este incremento no solo ha repercutido en el costo del transporte escolar y la distribución de alimentos en los entornos educativos, sino que también ha limitado la participación de estudiantes y docentes en actividades extracurriculares, encuentros pedagógicos y procesos formativos fuera de la sede principal.
A su vez, se identificó una relación directa entre este fenómeno y el uso, mantenimiento y adecuación de la infraestructura educativa rural, ya que el encarecimiento de los insumos y la reducción de la frecuencia de desplazamientos técnicos ha afectado la capacidad institucional para realizar mejoras físicas, atender emergencias locativas y garantizar condiciones dignas de aprendizaje. Este panorama refleja cómo las decisiones macroeconómicas en torno al combustible tienen implicaciones estructurales sobre la calidad y equidad de la educación rural en Colombia.
Vocación docente: Impacto en el aumento de la gasolina.
En Colombia, para el año 2023, se incrementa la gasolina en aras de reducir el déficit del Fondo de Estabilización de precios de combustibles (FEPC), teniendo de tal manera un incremento aproximado mensual de $200 a $600 pesos. Este hecho no solo ha afectado a trabajadores, comunidades taxistas, u otras, quienes han tenido que usar marchas en la búsqueda de subsidios que solvente la perdida sustancial a sus patrimonios por tal aumento al combustible. En este sentido, dicho fenómeno no ha repercutido únicamente en el sector económico mencionado, sino que también ha generado afectaciones entre los maestros de las zonas rurales, quienes se ven igualmente involucrados en esta problemática, ya que sus áreas de trabajo están ubicadas a grandes distancias, lo que dificulta su acceso y genera diversas complicaciones, contando de este modo, con un recorrido de dos a seis horas, donde tiene que hacer búsqueda de un automotor para llegar a tiempo a sus instituciones educativas. De tal manera, una maestra manifiesta.
Antes tenía vehículo propio y lo conseguí con un gran esfuerzo, me toco endeudarme con el banco para poder conseguirlo, pero el aumento de la gasolina provoco que me tocara venderlo, ya que no podía pagar la gasolina para movilizarme; gasto aproximadamente $80.000 pesos en un solo día. Si seguía así iba a dejar todo mi sueldo en gasolina. (Maestra 1, comunicación personal, 2025)
En este momento, el incremento de la gasolina en la movilización de los maestros rurales ha sido un tema escasamente estudiado es por ello que este apartado brinda la oportunidad de dar la voz inédita a maestras que estuvieron en esta investigación, expresando su inconformismo para su trabajo, en tal sentido se manifiesta;
Este año me toco dejar mi vehículo donde mis papás, no alcanzo a llevarlo porque es muy costoso, prefiero movilizarme en transporte público es un poco más económico, pero más incómodo me toca dejar a mis hijos mucho más temprano los días lunes y los veo mucho más tarde los viernes. Antes, podía al menos prepárales el desayuno, pero ahora me toca someterme a la ruta (Maestra 01, comunicación personal, 2025)
Podríamos, en tal caso analizar que el dejar sus bienes por la falta de manutención, han repercutido en una lucha diaria para alcanzar un estabilidad laboral y familiar, esto proyecta a las mujeres a perder un sentido por lo propio y a tener una distancia entre sus comodidades, con su quehacer profesional. En tanto otra maestra menciona,
La subida de la gasolina, género en mis finanzas una afectación importante. Ya no puedo sacar mi carro, ya que me demoro seis horas en llegar a mi escuelita, prefiero que don Juan que tiene una moto me suba, a él le pago $90.000 pesos solo por subirme, cuando quiero bajarme debo volver a pagarle el mismo costo. (Maestra 11, comunicación personal, 2025)
Con esto es claro que un factor que se piensa que no afecta a los territorios de manera directa, llega a incidir en el patrimonio de nuestras maestras, quienes deben solventar sus necesidades y el mecanismo utilizado para llegar a su institución, que al proyectarlo a unas finanzas de la urbanidad este costo sería reducido y que si bien existe un costo adicional por difícil acceso este se encuentra condicionado al sueldo del profesor y que en la gran mayoría no cubre esos gastos adicionales a los que debe recurrir el maestro.
Para el caso de Boyacá según el Decreto 0886 del 01 octubre de 2024, se define para la vigencia 2025, las Instituciones y las Sedes Educativas ubicadas en Zonas Rurales de Difícil Acceso en el Departamento de Boyacá. Además, se estipula que la bonificación. Será para los docentes y directivos docentes que laboren en establecimientos educativos estatales cuyas sedes estén ubicadas en zonas rurales de difícil acceso, tendrán derecho a una bonificación equivalente al quince por ciento (15%) del salario básico mensual que devenguen. Teniendo en tal manera un distanciamiento entre lo que verdaderamente gastan a lo que reciben por parte de esta bonificación.
Hice un gran esfuerzo para conseguir mi carro, ya que era más fácil transportar a mi hija, pero este año todo cambio, por el aumento de la gasolina ya no puedo movilizarme en mi carro tantas veces como antes lo hacía. Ahora puedo bajar al pueblo y a visitar a mi familia por hay una o dos veces al mes. (Maestra 7, comunicación personal, 2025)
Con esto se concluye que malestar en la infraestructura vial, propicia en tal sentido que las distancias recorridas tomen mayor tiempo, por ende, mayor combustible. En este sentido, se debe mencionar que a pesar existir decretos como; Decreto 298 de 2020 creada a favor de docentes y directivos docentes al servicio del Estado, regidos por el Decreto Ley 2277 de 1979, el Decreto Ley 1278 de 2002 y la bonificación para docentes y directivos docentes que prestan sus servicios en zonas rurales de difícil acceso que contempla el Artículo 5 del Decreto 521 de 2010. En tal sentido, las maestras han tenido que dejar a un lado sus propiedades por su vocación laboral.
Infraestructura educativa rural: Un recurso invisible que puede transformar al campo
El uso razonable de la infraestructura educativa rural equipara al maestro para enfrentar los desafíos que encaran su realidad. En algunos casos, estas instalaciones incluyen espacios como; habitación, cocina, comedor, baño, agua y electricidad, lo que contribuye a su adaptación y desempeño en la comunidad. Es por ello, que denominaremos a estas escuelas rurales, en fin, privilegiadas en comparación con las que caracterizan a la gran mayoría, las cuales logran ser definidas dentro de condiciones precarias de sus edificios y deficiencias de servicios básicos. En tanto, un relato nos menciona:
En mi institución había un apartamento para poder hospedarme, pero bueno eso fue lo que me prometieron antes de aceptar esa institución, pero cuando me lo presentaron quede sorprendida, casi el techo se me viene encima la primera noche... Ese apartamento estaba en el colapso absoluto, preferí hablar con la señora de la tienda de al frente para que me arrendara una pieza, y durante varias ocasiones solicite al rector para el mantenimiento y lo que me mandaban era un señor que la verdad no podía hacer mucho con el escaso recurso que se tenía. La comunidad vio esto, y entre ellos realizaron bazares, rifas, colocaron su propia mano de obra y me arreglaron el apartamento. Cuando vi lo que habían hecho quede sorprendida y agradecida con esta comunidad tan linda y quede convencida que trabajar en el campo es la mejor opción que pude tomar. (Maestra 9, comunicación personal, 2025)
Si realmente es algo que caracterice las comunidades rurales, es su cooperación y sobre todo su servicio a la comunidad, es la entrega voluntaria para la construcción de territorios propicios para la convivencia y sobre todo para búsqueda de mecanismos que no permitan el despoblamiento rural, por medio de la educación. Pero si algo converge en esta realidad es el deterioro que esta infraestructura tiene en sí y las deficiencias que se tienen en el uso de los servicios básicos como se expone a continuación:
Mi institución contaba con un pequeño apartamento, donde yo vivía con mi hija. A mí me toco arreglarlo ya que estaba demasiado abandonado. Pero mi dilema empezó ocho días después de llegar como docente nombrada, la luz de iba a cada rato y el agua llegaba demasiado sucia. Para ser sincera mi vida y la de mi hija estaban en riesgo, ya que no podíamos hacer uso del agua de la vereda, me tocaba bajar cada 8 días y subir pimpinas de agua pura desde el pueblo, y eso era muy costoso porque mi vereda estaba a dos horas del pueblo y la carretera tiene sus fuertes dificultades. (Maestra 10, comunicación personal, 2025)
El uso del dinero personal en las adecuaciones y traslados que suplen arreglos de infraestructura y servicios básicos, afectan directamente el patrimonio de cada docente, esto agregado al despliegue operativo para realizar este importe, genera en las maestras una carga económica y emocional adicional que impacta directamente con el bienestar y compromiso profesional, esto genera entonces una fuerte desmotivación y agotamiento al tener que contribuir con gran desigualdad el acceso de condiciones laborales, es así que continuando con este relato, se menciona:
Mi vida el primer año en esta institución fue muy dura y esto no significa que no siga siendo, solo que ahora tengo un poco más de resignación, en momentos veo que mis compañeros de la urbana les toca muy fácil tienen todo lo necesario en la institución y se quejan mucho cuando se va la luz una vez al mes…risa… (Maestra 10, comunicación personal, 2025)
Es difícil entonces plasmar el concepto de resignación como lo plantea el anterior relato, en tanto Honoré de Balzac conceptualiza esto como “la resignación es algo así como un suicidio cotidiano”. Aceptar sin promover el cambio, o sin ni siquiera criticar o rebelarse sería algo como rendirse y dejar las decisiones de nuestros problemas en manos de la vida, el destino, o la casualidad. Canvis. (s.f.). Es así como sin querer maestras se encuentran entre el trasegar de cumplir con objetivos y delimitaciones académicos propicias para la urbanidad, que desdibujan sus realidades rurales. Si bien desde la sociología rural existen teorías que permiten tener un acercamiento entre lo rural y urbano, a continuación, se mencionan:
Figura 1 Teorías acercamiento a lo rural y urbano
Nota: Elaboración propia (2025).
Los modelos previamente descritos permiten conceptualizar las diferencias entre el campo y la ciudad, dos realidades que interactúan como imanes: que se atraen mutuamente, pero al intentar homogenizarse se distancian, en tal caso la teoría del contraste de Tônnies, presenta como la modernización y la urbanización han producido un desplazamiento de las relaciones comunitarias, permitiendo de tal manera un paso de lo rural a lo urbano. Así mismo, el continnum rural que hace referencia Zimmerman, evita el reduccionismo de los conceptos, exponiendo de tal manera como lo rural se hace conceptualizado desde aquello “atrasado” y lo urbano es “desarrollado”, es allí, y frente a esa dicotomía, donde el autor propone una visión más amplia y dinámica, en la que los territorios no se clasifican de forma rígida, sino que se comprenden como espacios intermedios con características mixtas, permitiendo así una lectura más compleja y contextualizada de las realidades sociales, como la de las maestras rurales.
De tal manera, desde estas perspectivas teóricas Larrubia menciona que desde el ámbito de las ciencias sociales “ha existido una larga tradición en considerar lo urbano (la ciudad) como algo opuesto al campo (lo rural), para pasar posteriormente hacia la modelización del continun rural y urbano, mientras que en el campo del análisis espacial perduro largo tiempo, los análisis de estas dos realidades contraponiendo el paisaje agrario frente al urbano” (2015, 80).
Es claro que existe una dicotomía desde el concepto de lo rural y lo urbano, que logran abrir un espacio de reconocimiento de realidades diversas que se exponen en voz de las maestras, es así que existe la dificultad por enfocar el espacio rural. En tanto otra maestra menciona:
El llegar a la escuela para mí fue muy duro, yo fui formada en la ciudady cuando llego mi nombramiento para una escuela rural fue algo desconcertante para mí, ya que mi esposo no pudo vivir conmigo por su trabajo, así que tome la decisión de irme sola con mi hijo de dos añitos, el rector me dijo que había una habitación que un profesor había arreglado en la escuela y sospeche que estaba en condiciones aceptables, pero no la puerta eran unas cortinas, el baño era el mismo de los estudiantes, no había ducha, la cocina era la que utilizaba la ecónoma. Para decir verdad a la semana yo ya quería renunciar (Maestra 3, comunicación personal, 2025)
Este relato, permite observar la distancia entre la realidad con las teorías, esto referente a la distancia amplia en la inserción desde la formación universitaria en los diversos espacios del maestro, como este caso en espacio rurales. Debido a esto, cientos de maestros llegan con una perspectiva desorientada de la ruralidad, reproduciendo un choque de realidades que afecta tanto el rendimiento del maestro como la calidad educativa que se ofrece a los estudiantes. Y como lo mencionan “las brechas de calidad entre lo urbano y lo rural se explican por la falta de preparación y/o formación de los docentes rurales” (Martínez, Pertuz y Ramírez, 2016, 03)
A manera de conclusión…
El aumento de la gasolina en Colombia para el año 2023, a causa del déficit se generó un impacto económico significativo en diversos sectores de la población, especialmente en la zona rural investigada, teniendo en cuenta que la movilización por medio de trasporte particular es parte de una necesidad prioritaria de esta población. En tanto, la subida de los precios de los combustibles, impulsada por políticas del gobierno que buscaban transitar hacia una economía más sostenible y reducir la dependencia de los hidrocarburos, afectó de manera directa a muchas personas. En particular, las maestras investigadas, muchas de ellas mujeres responsables de hogares, se vieron obligadas a tomar decisiones drásticas respecto a sus medios de transporte. La constante alza de la gasolina hizo que el costo de mantener y operar sus vehículos fuera insostenible, lo que les obligó a dejar de usarlos, buscando alternativas más económicas o incluso recurriendo al transporte público.
Esta situación no solo afectó la movilidad de las docentes, sino también su calidad de vida y su capacidad para cumplir con sus responsabilidades laborales y personales. Las dificultades económicas derivadas de este incremento del combustible también reflejan una realidad más amplia en el país, donde el aumento de los costos de vida ha generado un mayor nivel de estrés y ansiedad entre los trabajadores del sector público y privado. Atendiendo de igual forma, a la falta de apoyo a sectores como la educación en medio de estas crisis económicas dejó en evidencia las deficiencias en la planificación social del gobierno, que no logró implementar medidas eficaces para mitigar el impacto sobre los más afectados. A su vez, existe un marcado cambio en las actividades emocionales de las maestras, ya que al ser madres la mayoría debe dejar a sus hijos al cuidado de sus familiares en la urbanidad para poder ellas solventar sus finanzas.
Así mismo, entre los beneficios de la escuela rural, uno de los aspectos que genera debate es el uso de los apartamentos o viviendas que algunas instituciones educativas rurales poseen. Estos apartamentos, que en teoría deberían estar destinados a alojar a los maestros que trabajan en zonas apartadas, han sido objeto de diversas interpretaciones. Por un lado, se defiende que estos espacios cumplen con la función esencial de proporcionar un lugar de residencia a los docentes, permitiéndoles desempeñar su labor sin la preocupación de los costos de alquiler en zonas rurales, que a menudo son elevados o escasos. De esta manera, los maestros pueden estar más cerca de sus estudiantes y desempeñar su trabajo de manera más eficiente, sin la necesidad de desplazarse largas distancias desde sus hogares. En este sentido, el uso de estos apartamentos se presenta como una ventaja importante para el fortalecimiento del sistema educativo rural.
Sin embargo, también existe una creciente preocupación sobre si estos apartamentos han sido aprovechados de manera adecuada. Se cuestiona si en algunos casos estas viviendas han sido utilizadas como una fuente de ingresos para el sector público, al cobrarse un arriendo que, en lugar de ser destinado al bienestar de los maestros, podría estar siendo canalizado hacia otras áreas del presupuesto estatal. Esta situación plantea una duda sobre los verdaderos fines de estas viviendas: si su propósito original de acoger a los maestros rurales ha sido desvirtuado en algunos casos en beneficio económico para las instituciones públicas. Además, se cuestiona la transparencia de los procesos relacionados con la administración de estos bienes, dado que en ocasiones la falta de supervisión genera discrepancias en la distribución y utilización de los recursos, afectando la calidad de vida de los docentes que deberían beneficiarse de este tipo de apoyo.
El compromiso de las maestras rurales va más allá de la mera transmisión de conocimientos académicos; se configura como un verdadero acto de resistencia y reivindicación hacia las comunidades que habitan en territorios alejados. Este amor por lo rural no solo implica la entrega profesional, sino también un profundo sentido de pertenencia, donde las maestras se convierten en agentes transformadores de su entorno.
A través de su labor, logran borrar las distancias percibidas entre lo urbano y lo rural, integrando estos dos mundos y desafiando las concepciones que históricamente han relegado a las zonas rurales a una posición marginal en términos de desarrollo y acceso a oportunidades educativas. De tal manera, “los maestros de las escuelas rurales son un dispositivo no solo para examinar lo que ha acontecido y lo que pasa, o lo que se proyecta, sino también para generar y transmitir una transformación decidida y adecuada de políticas” (Velásquez y Tangarife, 2019, p. 204).
Asimismo, esta dedicación al ámbito rural no solo se manifiesta en la enseñanza formal, sino también en la creación de lazos afectivos y en la formación de una identidad comunitaria compartida. Las maestras, al ser parte de estas comunidades, establecen un vínculo profundo con sus estudiantes y sus familias, facilitando no solo el aprendizaje académico, sino también el fortalecimiento de la cultura local. Su entrega total al servicio de estas poblaciones rurales es un claro reflejo de una vocación que busca, más allá de cumplir una función pedagógica, ser un pilar fundamental en la construcción de una sociedad más justa e inclusiva. Es por eso que es preciso finalizar este escrito, como lo expuesto por Zamora “No es por tanto exagerado afirmar que si en alguna parte se requieren los mejores docentes que pueda tener el sistema educativo colombiano, es en la zonas rurales.” (2005, 54).
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