Volumen 35 No. 1 (enero-marzo) 2026, pp. 48-61

ISSN 1315-0006. Depósito legal pp 199202zu44

DOI: 10.5281/zenodo.17488330

O la Educación o la Vida

Samuel Hurtado Salazar

Resumen

Enseñar no es educar. La educación se encuentra al fondo del ser humano desde donde se pretende desarrollar lo humano como social. Se trata de lograr los valores auténticos del ser humano para proyectarlos sobre el ser de la sociedad como ciudadanía, siendo la educación un perfil del proyecto de sociedad. La educación es una institución con dupla de principios ubicados en el interior del yo individual, y en el exterior de la subjetividad colectiva. El conector del sentido es el pensamiento con su panóptico de ver, analizar y enjuiciar con criterio; su imaginación devela la ontología de su responsabilidad en solucionar los obstáculos, problemas y crisis de realidad. Este movimiento interior traduce una conmoción del yo constituida como institución total: el pensamiento logra su forma reflexiva y su autenticidad ética alcanza su autonomía social. En su movimiento exterior y con un perfil societal, el principio de conducción ‘desde fuera’ (ex–dúcere), demanda a la sociedad organizar las circunstancias esenciales para garantizar la educación como institución. Tal garantía supone dedicación de actores (profesores, maestros) y espacios: aula, escuela, universidad; implica circunstancias según objetivos: información, sabiduría, ilustración, erudición, cultura, modales corteses; y estrategias a implementar: enseñanza/aprendizaje, pedagogía, comprensión. No siendo un acto cultural, educar(se) muestra un nuevo nacimiento de ser humano, correlativo al ser de sociedad. Al gerenciar mutuamente el pensamiento, la responsabilidad es también del alumno, en cuya relación con el profesor se consuma la educación. Un asunto de tanto valor implicará gastos y recompensas para el educador y educando

Palabras clave: Educación; pensamiento; sociedad, institución total; conmoción; organización social

Universidad Central de Venezuela

E-mail: samuelhusa@gmail.com

Recibido: 21/08/2025 Aceptado: 13/10/2025

Either Education Or Life

Abstract

Teaching is not educating. Education is found at the depths of the human being from where it aims to develop the human as a social being. It is about achieving the authentic values of being human to project them on the being of society as citizenship, being education a profile of the project of society. Education is an institution with a pair of principles located withen the individual self, and outside of collective subjectivity. The connector of meaning is thought with its panopticon of seeing, analizing and judging with criterion; his imagination reveals the ontology of his responsability in solving the obstacles, problems and crises of reality. This inner movement translates into a shock of the self constituted as a total institution: thought achieves its reflexive form and its ethical authenticity achieves its social autonomy. In its external movement and with a society profile, the principle of leardership ‘from outside’ (ex-ducere), demands society to organize the essential circunstances to guarantee education as an institution. Such guarantee implies dedication of actors (teachers, professors) and spaces: classroom, School, University; it involves circunstances according to objectives: information, wisdom, enlightenment, erudition, culture, courteous manners; and strategies to be implemented: teaching/learning, pedagogy, understanding. Not being a cultural act, educating oneself shows a new birth of a human being, correlative to the student, dual relationship which creates education. A matter of such value entail expenses and rewards for the educator and student

Keywords: Education; thought; society; total institution; shock; social Organization

¿Qué es el hombre para que te acuerdes de él,

el ser humano, para darle tanto poder?

(Salmo, 8: 4)

Motivo del título

En latín, la construcción aut---aut, indica que los términos refieren totalidades de mundo. En nuestro título el o---o (y no la y como adverbio conjuntivo) tiende a la orientación del latín, considerando específicamente que no se trata de una sustitución de alternativa entre los términos, ni como aditamento conjuntivo, sino como una fusión de plenitud, de forma que ser educado indica una pleamar de vida. Pido la venia al mar en su llenado, por usarlo como metáfora en lo de pleno (o lleno). En este sentido no se produce redundancia alguna, sino el de refrendar el proceso del pleno de educación con la autorización del pleno de vida.

Planteamiento previo o de abreboca al problema de la educación.

1) Nos introducimos por la idea de la “cultura de la educación”, fórmula que haría como de retruécano a la de “filosofía de la educación” que es como de decir “la filosofía del pensamiento” (Quintin, s/f.), como podría ser parejera de “sociología de la educación”, etc. En nuestro caso, la idea implica el ‘cultivo’ de la educación pensando en el sentido originario como de siembra primero de la significación y sus significantes organizativos asociados: el aula, la enseñanza, la pedagogía, el diseño programático, las técnicas empleadas, etc.

2) Sin embargo para afilar o perfilar la orientación del problema según la tematización, vamos a colocar los marcos epistémicos, de acuerdo al modelo genérico (de los vocablos genéricos) haciendo chocar los sentidos protocolares ofrecidos por la estacada de educación versus cultura donde la cultura recoge los sentidos circunstanciales (sociológicos) de la acción pedagógica, didáctica o didascálica, histórica, psicosocial, técnica, etc., mientras que educación mantiene y se mantiene en su ontología o esencia de principio de ser.

A. Deslinde del problema de la educación

Bajo la inspiración de esta idea de choque autonómico de los sentidos, utilizando la referencia del sentido de la cultura, comienza la exposición del trasunto de la educación y de su tragedia de comprensión al ser confundida su noción y rebajada a su vez su conceptualización debido a la imprecisión de su objetivo, es decir, el de representar un principio atinente al pensamiento del ser humano; principio revestido de sus formas y contenidos específicos. Este nivel está fuera de la órbita de las circunstancias o condiciones de existencia de la educación, que aunque esenciales, no concentran la atención de la ontología de la educación (como principio), y, en consecuencia, no coinciden en sus lógicas como ocurre entre la educación y la cultura. Así no se pueden intercambiar sus respectivos niveles de sentido conceptual.

Pueden existir personas cargadas de cultura, erudición, pedagogía, didascalia, retórica… y sin embargo no estar educadas. Siendo los dos procesos los que tienen distintas formas y diferentes contenidos, aunque igual problema en la necesidad de formular su concepto e implementación.

A veces el humor nos subraya con contundencia el problema en su análisis epistémico y de este modo nos refresca el entendimiento como suele hacerlo la metáfora, según Wittgenstein. Quino con su humor argentino lo diseña así:

“Educar es más difícil que enseñar, porque para enseñar se necesita saber, en cambio para educar se necesita ser”. (1973)

Saber no indica el movimiento profundo del ser, ni su compromiso existencial de vida. Aquél se refiere a un contenido de superficie social, mientras que éste hace referencia a un contenido de profundidad social, necesitada de formas reflexivas que comprometen a todo el ser del sujeto. Así la educación expresa y representa una institución total1 como principio de vida del ser subjetivo, demandando por otra parte circunstancias como situaciones esenciales de su existencia sociohistórica y cultural.

De entrada, educar no coincide con enseñar, porque no es simplemente enseñar; del mismo modo podemos decir de su correlativo aprender. Su vinculación con educar es relativa a cumplir con la función de circunstancias, aunque esenciales, de la existencia de la educación, de modo que podemos decir y preguntarnos sobre ciertas consecuencias problemáticas para el sujeto personal y de los sujetos otros que demarcarán la sociedad, cuando nos afincamos en la proposición: “enseñanza de la educación” y también “aprendizaje de la educación”.

Es importante hacer entrever la distinción de estos conceptos a distinto nivel lógico en dichas proposiciones, como hemos hecho con la idea de ‘cultura de la educación’; porque esta postura nos alerta de los límites, niveles y distintas potencialidades conceptuales entre los términos en la línea del aprendizaje/enseñanza para salvaguardar la salida del callejón a que nos conduce el concepto de educación. Porque además es la forma de preguntar cómo se aprende/se enseña la educación, a implementar la acción de educar, y a educar, permaneciendo en situación de educando2.

De este modo, estamos en condiciones de establecer la pregunta crucial: ¿desde dónde se aprende a educar(se)?, o en términos del lugar de origen: ¿desde dónde (se) despega la educación ontológicamente, para responder también en la duplicidad subjetiva (interiormente) y de la múltiples circunstancias objetivas (exteriormente)?

1) interiormente, la ubicación del despegue se encuentra en y desde la potencialidad referida como capacidad del ser con sus subjetividades: la del yo personal, y la de los otros como sujeto colectivo. Esto es, plantearse desde las profundidades del ser hombre como el ‘locus’ o lugar de origen desde donde debe plantarse el pensamiento.

2) exteriormente, la ubicación del encuentro de los recursos de apoyo para desarrollar el despegue, esto es, espacio social y técnicas objetivas, que tienen las capacidades circunstanciales del saber para proseguir la calidad de la existencia del ser afuera (ex-dúcere con imaginación de ex-traer, traer hacia afuera, lo veremos más abajo) en su principio en que lo reflexiona el pensamiento. Lo que resulta objetivamente el ser prístino en su existencia antes que llegue y lo reelabore el saber en análisis e interpretación.

Según este argumento es necesario preguntarse en qué raíz se halla la capacidad del ser, metáfora de inserción y pertenencia. Desarrollamos de inmediato el proceso de encrucijada con doble salida o conexión de entrada:

a) en el modo del individuo como persona abierta, autónoma y libre en su potencialidad originaria instalada en su ser como existente.

b) en su amplificación esencial según la existencia de los individuos otros, con los mismos dispositivos de abiertos, autónomos y libres. Esta amplificación del ser es necesaria para reconfirmar la medida primera como primicia de la subjetividad total. Es una reconfirmación como refrendo que a su vez va a cerrar la relación inicial entre el individuo personal y el individuo como colectivo social.

Son irreemplazables la capacidad y la reacción como respuesta al despegue del ser, inscritas en la responsabilidad ética del ser personal. Dicha cuestión irremplazable como respuesta descansa en la inteligencia creadora (Marina, 1995) y como réplica de la capacidad del ser; todo este escenario es esencial en su estructura, descrita con el doble principio del ser humano con la coexistencia, también irremplazable, con la corresponsabilidad de los seres otros, como ratificación que autentica a la inicial capacidad del yo individual.

B. Cuando el ser humano pide la conexión con la educación.

¿Por dónde anda o se inscribe o se ofrece la conexión y su toma para el despegue del ser humano, según la referencia de la educación y convierte el locus como situación del principio ético del ser humano?

Anda por los lados de su inteligencia pensante. No se trata sólo del intel-lígere, entre-leer (o intra-leer) por el interior de las cosas, sino además, sopesarlas por dentro en un juicio en el que han sido entendidas según sus alcances y medidas de sentido de realidad. Al sopesar (juicio desde lo bajo profundo) la realidad, el pensamiento describe ésta: así la lee como análisis y la sopesa también con su capacidad de interpretación de ser como especie mundana.

Es lo que nos hace ver Hannah Arendt cuando en una entrevista la periodista la incita a juzgar a los esbirros de El Holocausto hitleriano. La periodista parece esperar el calificativo de que eran unos malvados. Pero Arendt no duda en su juicio: “la incapacidad de pensar por uno mismo, de cuestionar lo que nos mandan hacer…, cuando dejamos de juzgar dejamos de ser humanos. El pensamiento no es un lujo, es una responsabilidad”. El pensar por uno mismo con libertad es intransferible en su capacidad de la disposición individual de ser, al mismo tiempo que para validar la verdad de éste, el ser, su función esencial es prescriptiva para que el ser sea humano. En este punto o foco se ubica el principio del ser que lleva consigo la responsabilidad y su réplica corresponsable éticamente en los seres otros, para a su vez reconfirmar en refrendo su criticidad.

C. La conmoción del ser inicia el despegue de la educación.

Cuando acontece un hecho de vida que como obstáculo se convierte en problema que afecta principios del ser, el individual y el social, entonces ocurre un quiebre en el sentido de la vida. La solución del obstáculo implica una nueva visión y posición ante la vida que supone un proceso de desarrollo del ser humano, cuya alternativa no es otra que entrar a pensar la realidad de otro modo porque ha desarticulado sus hábitos de ver; tal desarticulación genera un movimiento interior del ser que necesita ser compensado con una relación de centrifugación respeto de los seres otros, es decir, de la sociedad misma como tal.

¿Qué ha ocurrido? Que aquel movimiento interior cristaliza en una conmoción más o menos puntual, y más o menos intensa, que termina por interpelar de fondo al ser humano, el cual es impulsado a cambiar su estilo de ver y hasta su comportamiento en el sentido expreso de la vida. El ser humano se encuentra a la decisión de comenzar de nuevo en el accionar y en plantearse las cosas de su vida que va a tener una réplica en el sentimiento de afrontar también una conmoción colectiva social.

En este foco de vida interpelada es donde tiene origen el plantearse la nueva visión, en este caso educativa, que le elevará la acción del pensamiento respecto a su ser humano. Es una conmoción con el motor de un movimiento re-proyectado hacia el interior del ser; similar al fenómeno de la conmemoración con el motor de la memoria en prosecución del tiempo, es decir, pertenece a la coligación del pensar que permanece reunido con vista a aquello que de antemano ya está pensado en ciernes, porque en más de una vez quiere ser confrontado con relación a la transformación de un nuevo y mejorado sentido de la vida. Y en cualquier momento ese acontecimiento viene y lleva al sujeto por delante, de suerte que esa conmoción alerta sobre lo que siempre necesita ser tomado en consideración antes que cualquier otra cosa (Heidegger, 1994).

Siguiendo a la lógica de conmemoración, donde es hacer presente el objeto de la memoria prosecutivamente, la conmoción, vía al despegue del proceso educativo, aparece además con una lógica o dinámica estructural similar a la de conversión, que referimos específicamente al ‘movimiento’ de conmoción ubicado en la creencia general y que aquí la identificamos con la especie de la fe cristiana3. La conmoción, con lógica de animación ‘fidedigna’, reúne al pensamiento para optar en la vida por lo más importante de ésta que es su compromiso con el servicio del ser humano y su compromiso de responsabilidad con la reconfiguración y transformación de cualquier otro compromiso de vida. La opción por la transformación total de la vida con la conmoción así diseñada, en las vías de la conmemoración y la conversión, no tiene vuelta atrás cuando la conmoción interior que se inscribe en el ser humano, ha cambiado la visión y el talante de comportamiento con relación a la realidad.

En este tipo de conmoción, generando el proceso de la educación, coligar ideas de memoria y creencia-fe, por un lado, en movimiento de consideración impostergable y en movimiento de compromiso de vida en un giro de grado superior, ético, nos conduce a la autenticidad de la génesis de un proceso educativo lejano a ciertas confusiones del entender dicho proceso. Porque aquí comienza a actuar el pensamiento crítico donde la reflexión modula la forma y hasta el contenido que se desprenden de tal conmoción. Se trata de una conmoción, que inspira y hace de su dinámica creativa todo un mundo de vida nuevo y lo realiza con la libertad más incondicional posible asumiendo todo el arte que inspira su imaginación. En definitiva, en este origen conmovedor de la educación, el que es afectado de lleno es el pensamiento y su movimiento reflexivo, punto estratégico humano donde o la educación o la vida no condensan alternativas sino fusiones de inter-plenitud para res-ponder a toda problemática que se presente con la realidad humana y la vida social. Ya el filósofo estoico, hispanorromano, Séneca dice:

“Una persona que no reflexiona, es incapaz de ser artífice de su vida”.

La ductilidad de pensar se manifiesta en su puesta en acción arte-fáctica respecto de su reflexividad. La reflexión es el proceso del pensar mediante lo cual el pensamiento hace que la realidad, específicamente la vida humana, doblegue su dureza natural y se convierta en objeto pensado y, por lo tanto, a disposición de que la realidad se actúe reflexivamente consigo misma. El avance a que llega Kant con el pensamiento es hacer que la realidad se convierta en objeto, y, por lo tanto, a tiro de la acción transformadora del hombre y a beneficio de la vida de éste. Con ello, Kant, el filósofo alemán, abrió el camino para que la subjetividad humana también se transformara de su decurso de vida, siendo una infraestructura para el despegue del hecho educativo. A esta altura reflexiva, el pensamiento también está en situación de ser conmovido por los obstáculos o problemas que se le presentan en la vida al ser humano, y, por lo tanto, de ser objeto de ser educado, dejando atrás su condición de silvestre, natural o incultura social. La gente educanda y/o educada no puede ser indiferente, ni neutral, ante de deterioro de las cosas, económicas o políticas, sociales o culturales, porque en ello, como buen pensante, sabe que le va la vida a su ser humano.

Sin movimiento reflexivo, como especie de la conmoción actuante, el pensamiento queda en la ignorancia. Y la ignorancia hace del pensamiento una cosa no trabajada, en condiciones de erial, sin transcendencia social, donde la ignorancia es la “secreta dignidad de la incultura”, como dice el filósofo chileno, Gastón Soublette (2018), en Poética del Acontecer. Su reflexión es un campanazo con el que alerta sobre la situación educativa en deterioro que encuentra en su país y con ello indica la urgencia de producir conocimiento desde toda fuente posible, deteniéndose en el inconsciente, según Jung y Confucio. El saber, con conocimiento de causa, puede hacernos ver, aunque sea como información, la situación de deterioro en que se encuentra nuestro ser humano, territorio que debe ser objeto del afán educativo.

D. La conmoción a activar en el ser del pensamiento de la organización social

¿Cómo activamos la conmoción a ubicar en el ser del pensamiento humano? La activación debe acontecer en el lugar ‘desde dentro’, animada, estimulada u orientada por un lugar ‘desde fuera’. Esto es, un lugar social para recaer en el lugar individual interior, de intimidad personal. Se trata de una orden intersubjetivo con criterios ontológicos de proyecto de sociedad4. El sentido va con la dirección en centrífuga del sujeto con vida social al sujeto con vida individual, centrífuga permanente como lo es activada en la conmoción, y como será en el proceso de educación para mantener viva en permanencia la realidad de la educación misma, si pensamos como hemos dicho que la educación se inscribe como un perfil del proyecto de sociedad.

La formulación inicial de la proposición que aparece como cómica: la realidad desde dentro para que su autenticidad posible sea desde fuera, se debe a que siendo de entrada la educación un asunto personal, su institucionalidad garantizada implica una dimensión social, esto es, con la alternancia inter-comunicativa de los otros, y que acontezca con beneficio refrendado y de carácter universal, con las ventajas de la vida social, con la efectividad de las circunstancias esenciales de existencia, y con su seguridad y protección. Así como para cada individuo no es cualquier e-moción, tampoco lo es para la sociedad, de suerte que lo instituido en el talante y compromiso individual, lo reconfirme la institucionalidad oficial en ley y constitución de la sociedad y su estado de derecho.

Esta es la consideración que ofrece el vocablo educación (ex-dúcere) cuando incorporamos al proceso procedimental el ‘desde fuera’ (ex-) la instancia del magisterio y su actor individualizado del ‘maestro’ (magister), reuniendo en éste la capacidad de con-ducción al colegir en ella, la del profesor, del intelectual y del pedagogo, y en general el alma pater, también partero propicio, en la idea mayéutica de Sócrates, en hacer desprender las riquezas del interior del ser humano, alimentarla y hacerla crecer, aumentar, con su auctoritas.

Dentro de criterios societales, debemos explicitar la seguridad en la calidad de la educación, cuando nos referimos, no ya a la institución, sino a la organización social como el aula, la escuela, el colegio, la universidad. En esta dimensión ex- (desde fuera) hay que enfatizar la calidad que debe proceder de los seres otros, pero en su función de circunstancia esencial requerida.

1) de los seres otros que se ubican en el proyecto de sociedad como marco y principio esencial, y, por lo tanto, del grado de realidad del ser en que se encuentren. Se trata del ámbito de demanda, exigencia, disposición de ideas, recursos, inversión… en la organización social. Es un marco muy importante para referirse a la calidad demandada del ambiente organizativo, que luce como oferta límite de las condiciones de posibilidad de la educación organizada. Cuando el proyecto de sociedad, como genérico, está des- mejorado, el proceso educativo aparece cuesta arriba, porque está en condiciones deficientes de organización.

2) de los seres otros que son los que provienen del proyecto de sociedad, como especie, individualizado, es decir, que lo protagonizan los otros seres concretos, y es relativo a actores dedicados, expertos, preparados en los procedimientos de organización (pensamos en el aula y su disposición con el profesor), la calidad puede concretizarse en lugar y profesores con cierto éxito. En este ámbito específico, nos encontramos con actores profesionales, preparados con sus enseñanzas, dotados de pedagogía para facilitar la enseñanza y la relación personal con el maestro o profesor, y alentar y adelantar el proceso de los educandos…

El problema que tenemos aquí es que esa proyección técnica profesional no indica que el profesor mismo esté educado, (o en proceso de educación, esto es, que sea un educando también) y como tal esté demostrado y/o esté demostrando la puesta en escena cuestionada de la educación en la actuación existencial de lo organizativo social. Por lo tanto que se esté seguro que haya pasado ya por un proceso de educando, para hacer lo que como paradigma nos dice Freud: para ser psicoanalista es necesario que ya éste esté psicoanalizado; del mismo modo que el que está en funciones de educador es necesario que haya pasado ya por un proceso de educando. Porque para comunicar cosas únicas en su intimidad original se precisa que tenga incorporadas las conexiones de forma y contenido para poder comunicarse con la soledad (intimidad) que porta cada ser humano; es esa conexión que se necesita de alma a alma, lo que supone la lejanía de dos intimidades intransferibles en su subjetividad, y, al mismo tiempo, cercanas en su voluntad de comunicación cuya consecuencia es un movimiento diferencial de uno a otro; allí la función de uno es generar el estímulo de inspiración para el movimiento del otro, movimiento que conmueve las bases subjetivas mutuas en favor de una nueva conciencia de carácter individual con orientación a la actualización de la sociedad como proyecto de ciudadanía, actualización de complicada en la asunción de la vida cotidiana (y a veces también intelectual) de los pueblos, como ocurre en el pueblo venezolano (Hurtado, 2000:199-208).

E. Los actores sociales de la educación ¿cómo van a hacer?

Aquí entramos en la autopista en que se despliegan los seres humanos como actores según sus distintos papeles sociales.

1) Los actores genéricos como horizonte por el que podemos decir que la educación es un perfil del proyecto de sociedad con metas de realización. Decimos horizonte para apuntar que la educación no es como tal un “acto cultural”, sino una demanda y proposición éticas.

2) En los actores específicos es tal el meollo educativo para ser simplemente mentado y complejamente mentalizado, que tanto el interior íntimo del individuo, como el corazón de lo que se pretende que el ser humano sea realizado como social, que no resulta fácil el logro de las metas a alcanzarse, y, por consiguiente, orientar y conducir su papel de significantes y determinantes del comportamiento humano. Para colmo, el problema se convierte en urgencia para conocer el movimiento (conmocional) del ser humano en tanto social, especialmente en sus conmociones de conciencia y de pensamiento en acción.

Entonces la sociedad, o lo que decimos sociedad, hace que lo instituido, -en sus normas caracterizadas por lo que se pretende como educación-, se organice para implementar los procedimientos organizativos mismos con sus aprendizajes y sus enseñanzas, sus estrategias de pedagogía, su cultura étnica y/o cotidiana, o tomar en cuenta la llamada cultura ilustrada con su información y erudición. Finalmente, ese ambiente organizativo inventa el espacio de concentración o convocación estudiantil: el aula y su hilera de pupitres como clases homogeneizadas. Allí se inserta la mesa del profesor, que aparece como dueña de la enseñanza y el aprendizaje.

¿Cómo descifrar la competencia profesional y su amoldamiento a los cambios de mentalidad en las generaciones estudiantiles? Es todo un problema que va avanzando en la medida de la tecnificación masiva de la información y la seducción de las mentes de niños, jóvenes y también adultos, y su consiguiente disminución del avance del proceso auténtico del pensamiento crítico. La película de Rebelión en las Aulas, de los años 1970, ha intensificado su actualidad en estos años del siglo XXI, con el resquemor sordo respecto de la relación de profesor/alumnos; ¡tanto!, que se convierte en drama supurante cuando la periodista, Ana Tagaro, estampa en su reporte lo que pretende ser la esencia de la educación, esa esencia que debe manejar el profesor (sic) y que se resuelve como habilidad, aptitud de la que se pretende que dependa (unilateralmente) la impartición de la educación al educando. Así la educación es:

“la habilidad de extraer la grandeza que hay en cada ser humano”. (2024)

Esta gesta se la endilga al quehacer del profesor mientras ocurre la sordina de la rebelión en la mente estudiantil en el aula; esta circunstancia que ocurre en la relación educativa, según el planteamiento cineasta, queda exclusivamente en la pericia del profesor; mientras en la otra parte, la del estudiante ronda la pasividad de la espera, de aquello que hemos identificado con el lugar ‘desde fuera’ en el proceso educativo. Dicha exclusividad no sólo del saber docente y de la técnica pedagógica, quedará también en manos de la responsabilidad del profesor, esto es, en la correspondiente actividad comunicativa del supuestamente profesional. La educación se reduce a una cuestión de expertos en la materia; por lo tanto, en garantizar el proceso educativo no sólo como oficialmente instituido sino especialmente en lo que respecta a su la responsabilidad ética. Suponiendo, además, que la pasividad estudiantil no jugará, en su ‘rebelión’, al cisco de los obstáculos, objeto también de su amoldamiento en el trabajo de esa ‘extracción’ con el símil del trabajo con fuerte dureza en una mina, la del ser humano.

Si utilizamos la metáfora de la mina es para explicar según la economía política el arduo esfuerzo de la transformación de la riqueza minera desde el vientre de la montaña. Quedamos perplejos ante el trabajo de beneficio al extraer aquella materia, natural, bruta, desde el exterior social. Es decir, en ese ‘desde fuera’ con el imponderable de hacia dónde orientar y en qué forma conducir (ex-dúcere) tan asombrosa riqueza (grandeza del ser humano) que necesita concretarse en la realidad con doble perspectiva, la individual y la social, y que del principio al fin conlleva el pensamiento por diferentes caminos de edad generacional y de disciplinas científicas y/o humanísticas.

Desde otro lado, ¿a dónde apunta el ser humano, el de tal alumno concreto, según un plano, y en el otro, al grupo de alumnos, en una aula concreta?, ¿a dónde debe dirigirse esa mina de humanidad en potencia, pero completa en su ser social, ahora solamente en las manos del profesor? Porque ese trabajo de ‘habilidad’ en la extracción de la riqueza del ser humano supone una fuerte inversión de todo tipo: en instrumentos y medios de trabajo, en fuerza de trabajo (mano de obra), en insumos para alimentar el proceso y su desarrollo de trabajo y autoalimentarse vía la interiorización del ser objeto/sujeto con su pensamiento en ayunas natural, debido a su ‘lugar minero’. Porque además se trata de alimentarse por sí mismo en el sentido que la voluntad, el deseo y la disposición del objeto que son profundamente subjetivos, son necesarios, por ubicarse en el principio, en el ser humano del alumno también para que acontezca al fin el proceso de autonomía del ser ‘desde dentro’.

Al mismo tiempo proceso de libertad, para que el beneficio del trabajo logre que el ser humano, como materia, natural (a radice), se transforme y advenga como riqueza de materia prima. Con el reto de encauzarse en una exposición para crecer como obra de conciencia y al mismo tiempo para la mejora de la vida, necesita emprender el camino que le procure la excelencia de acuerdo a la riqueza en plan de beneficio esta vez como materia segunda, según una reelaboración industriosa: es a lo que apunta la adquisición de un pensamiento reflexivo, como obra a seguir creciendo en esa puja que representa el proceso de educación permanente y autocrítico de su propio caminar y de su desarrollo con responsabilidad ética, según el ideal de su sociedad.

F. La correspondencia mutua de profesor y de alumno.

A esta altura, debe conjugarse la mirada compleja que va inmersa en la centrífuga de su panóptico representado en la inter-relación de profesor y alumno.

A) Por lo que toca al profesor para desempeñar su ‘habilidad’ es necesario ejercer la educación no sólo como docente (enseñanza). Esta se quedaría en pura forma, si no está alimentada de contenido humano y social a intercambiar, y entonces es necesario colocar al profesor en situación potencial de permanente educando en el nivel similar de cara al estudiante que viene a presentarse como educando. A continuación se expone un esquema de procedimiento del profesor a poner en juego como demostración en los siguientes puntos de que debe estar dotado:

1) su preparación técnica profesional.

2) su opción educadora que tiene que ver con su disposición moral para comunicarse de alma a alma (de pensamiento a pensamiento) con el alumno. Lo que indica compromiso y responsabilidad de entrada con el alumno, y una vez habiendo entrado, disponerse a desarrollar la comprensión que supone colocarse en el lugar del alumno y sentirse en el lugar de éste para abonar y sembrar en el ‘adentro’ del terreno del ser humano. Para ello tiene que prepararse en el terreno que trae a abonar el alumno mismo con sus inquietudes de información y conciencia.

3) en comulgación con el interés crítico en esa comprensión que demanda a su vez una criticidad de libertad mutua. El problema aquí se agranda ante el volumen de estudiantes encomendado en el plano grupal del aula, que requiere una dinámica más expandida que dificulta la penetración de alma a alma individualmente. Ello contrarresta la dificultad de comulgación en el colectivo social. Joaquín Fuster (2021) experto en neurociencia sostiene que “en el aprendizaje nada sustituye al estímulo del maestro” para indicar la relación personal (cara a cara) sin mediaciones técnicas de la pantalla digital y los mecanismos de enlaces para la comunicación en línea tan traídos y llevados por el mundo actual de la globalización.

En estos niveles, se evalúan los modelos de “profesor” y de “maestro” y su definición respecto a sus contenidos de intelectualidad y guía moral. El simple profesor carece de las cualidades del maestro, al quedarse en el sólo proceso de enseñanza y repetición de su contenidos y la calificación de ausencia intelectual o inteligencia creadora, por consiguiente no implementa las estrategias pedagógicas con su empuje y dinámica propia.

En cambio, un profesor de raigambre compleja puede acumular en su desempeño las características de un maestro que implementa al máximo su inteligencia intelectual y crea situaciones pedagógicas cónsonas con su función de guía moral que puede insertarse en la explicación y orientación moral de las problemáticas enseñadas. Esto va a implicar el despliegue de su auctoritas, que es clave en la pedagogía educadora. Este proceso de la auctoritas coloca al profesor en la cumbre de ser un verdadero maestro, muy lejos de la domesticación o doma del alumno, y demostrar su verdadero talante de guía moral de la conciencia del ser humano y realizarse como auténtico educador.

B) Por lo que toca al alumno como educando, es necesario indagar sobre su disposición a aceptar la interrelación auténtica con el profesor y aceptar la guía y modales del profesor maestro. Se nos sobreviene este planteamiento, porque el alumno es el dueño de los materiales de extracción de la mina de su propio ser humano, y el que se expone con su grandeza de ser a la operación de extracción de su riqueza interior bajo una conducción desde fuera de sí. El alumno también está bajo la protección ética de la colaboración de la educación como una institución total, a la que tiene que ceder su interés particular a favor de los derechos sociales del común, y en consecuencia dicho proceso en potencia actuante es objeto de una develación y habilitación por parte de un educador propicio para el éxito institucional. Se requiere para este proceso que el alumno participe como responsable:

1) con la voluntad favorable como elemento crucial en su disposición.

2) que acepte a entrar en el descubrimiento de su ser, como necesidad

de aportar lo mejor de su ser humano, que está a mayor profundidad de mente y alma a develar y a extraer, que lo que va a intro-yectarse en ellas como contenidos de ilustración, erudición, cultura, y aún sabiduría e información con conocimientos. Su situación se encuentra ahora a golpe de la moral y la ética de cara al ideal que tenga la sociedad donde se halla con el nivel de su ciudadanía.

3) Es una apertura, la requerida, que conlleva una disposición y hecho a comenzar de nuevo la experiencia de vida, como la de un nuevo nacimiento, en este caso no biológico y natural, psíquico y cultural, sino social, pensando en el destino de ir completando y afinando su ser humano en advenir, un ser como sujeto social, actor en sociedad como proyecto y problema a ir solucionando una vez que le hayamos puesto por delante como horizonte de ser.

4) Estar abierto, además a la manifestación permanente de ese ‘parto’ educador, cuya inicial puede conllevar un proceso de experiencia con la realidad según un lapso de tiempo variable y de intensidad. Todo ello como efecto en el “desde el adentro” del ser en sí, personal, y para el sí, de los otros (la sociedad). Se trata de un hecho develado de la conmoción del ser humano en el trayecto de su función de alumno en este caso.

Estamos asistiendo a una ‘reconversión humana’, tomada la metáfora de la ‘reconversión industrial’, que apunta profundamente a una ‘innovación total’, no a una moda de la propaganda que va y viene con distinto vestido mental, sino a una nueva creación de sí aunque en ello tenga que reciclarse lo perenne de lo viejo en los hábitos ancestrales del comportamiento. “Estar educándose” no es una simple modificación de ver, ni una simple modulación de sentir, ni una simple rebelión del pensar, que revierte el sentido de escándalo en el aula. El escenario ahora es de conmoción interior en el ser humano y ello como desafío consigo mismo con vista a su resonancia en los otros seres humanos, donde cada uno puede sentir la conmoción dentro del sí personal.

Un fenómeno similar acontece con el hecho de la ‘conversión’ socio-religiosa, en términos de incorporar al ser humano la fe divinal, fenómeno al que también se le califica de un nuevo nacimiento en la fe del ser humano tocado por esa creencia y que aspira también a ser respuesta a la solución de los problemas del ser humano, donde nos encontramos también con el callejón de salida de la ética.

G. Dos conclusiones como dos problemas a ventilar.

A. Parece que siempre se siente el problema de la educación en la parte que toca representar al profesor, como si fuera el único responsable, y ello relativo a su capacidad de docente (enseñanza), a su forma pedagógica, aún a su talante personal, y casi nunca el problema se presiente en el alumno, que espera como un individuo pasivo, cerrado como un ‘don nadie’ a la actividad por sus ‘adentros’. Empero, la educación no es una cuestión de mónadas difíciles de asaltar hacia sus ‘adentros’, de un individuo cerrado sobre sí mismo, situación que no corresponde a nuestro presupuesto del inicio básico, como la soledad que comporta cada individuo, su alma, que significa su intimidad de origen, tanto del profesor como del alumno. Presupuesto que puede soportar la autonomía, pero también la libertad y la responsabilidad de todo ser humano en el escenario de la educación, como resortes de apertura al otro individuo, que termina favoreciendo la emergencia y la riqueza social de todo individuo.

La educación es un asunto abierto, no sólo por su institucionalidad subjetiva, sino también por su procedimiento organizativo en lo que implica el conjunto de interrelaciones de profesor y alumnos siendo y significando en el aula. Aún en lo que llamamos el acontecer de una clase magistral, el alumno oyente no es un ser pasivo, un don nadie. El profesor dicta su clase para oyentes siempre activos, con capacidad de resonancia, de reacciones, de juicios de aceptación y/o rechazo, actividad proyectada que modula ‘desde fuera’ de su origen magisterial el discurso mismo del profesor. Y este polo otro de la comunicación es fundamental para la realización de ese proceso magisterial, que aparece, sin serlo, como una imposición; sin ello no hay magisterio posible en sus consecuencias efectivas, ni una interpretación del discurso aspiracional. Sin esa réplica como debate, aún la más silenciosa o de aceptación pasiva supuestamente, la docencia o el dictado para la educación se convierten en vacíos que resuenan sin conmoción alguna en la audiencia del alumnado.

B. Queda el aporte que representa la sociedad, es decir, la inversión en recursos materiales en y para la educación, no referidos ahora a lo político y el poder social manejado, sino los relativos a la economía, es decir, los recursos que al final resultan en el pago de la educación por parte del alumnado como actores de la sociedad. Tal aporte constituye una circunstancia o condición, no esencial para la institución educadora, pero es la señalada para su posibilidad socialmente organizativa. En este ángulo del planteamiento, se encuentra cómo la sociedad (la gente común) entiende la educación en su ideología en cuanto que a distancia (ajenidad) del deseo piensa sobre su costo alto, pero en la cercanía que la afecta como asunto propio la pretende como un proceso gratuito o de bajo costo, o al menos, un costo entre los inferiores de la economía, por ser un esfuerzo de moral y ética. Esto último nos lo recuerda la motivación de Savater iniciando su planteamiento (Savater, 1997, 9). Pero es lo que se siente en nuestro ambiente en el país venezolano, que aún si se piensa en el alto costo, este debe recaer en las responsabilidades del Estado, y no en los alumnos y sus familias.

Al final y en este transbordo con y entre los trayectos del problema, nos encontramos con la frontera existente entre la educación y la ignorancia, en cuya relación de subida y de bajada de las ideas, se juega el destino existencial de un país. En dicho juego de lo social (educación) y lo natural (ignorancia) hay un abismo infranqueable al que se enfrenta, llegando a sus orillas, toda la sociedad, si quiere tener un país sano y controlado, y no un país a la deriva y expuesto a ser sometido al antojo de poderes extraños, aún poderes nacidos dentro por su inconsecuente juego político cultural. Este es un desafío que nos recuerda a la declaración de Derek Bok, profesor en Harvard, que trae a colación Carolina Jaimes Branger en “La ignorancia como arma de dominación”: “Si cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia” (Cf. Jaimes B., 2021). Para rematar la idea de que las naciones que más invierten en educación, son las más desarrolladas en cuanto a la solución de sus problemas.

Siempre la educación es cara para mentalidades que se imaginan a la educación como un ideal social, y que se piensa como inalcanzable y por lo tanto se tiene la pretensión de que debe ser gratuita dada su idealización. Si se piensa con neutralidad de que la educación necesita de recursos, éstos deben estar en manos del pago colectivo; esto nos lleva a que debe estar en manos del estado que concentra los recursos de la sociedad. Lo que implica el desvío de la responsabilidad social directa en manos del ámbito de los educandos. Pero esa gracia social (de la sociedad con estado) termina su derrotero en el horizonte divinal que es la vía de la creencia, o en el horizonte natural que es la vía de la ignorancia. Ambas vías, la del milagro de la magia y la del no esfuerzo por placer o flojera, no comportan sacrificio económico-social alguno, pero tampoco beneficio consolidado ni por la suerte, ni por la ‘gracia’ del ‘aprovechamiento’ social. ¡Abajo la educación, viva la ignorancia!

Referencias

FUSTER, J. (2021). “En el aprendizaje nada sustituye al estímulo del maestro”. Entrevista con Carlos Manuel Sánchez, XL Semanal, ABC, 1 de enero. El telar mágico de la mente. Barcelona, Ariel, 272715, fundamenta su pensamiento.

GELIN, A., PIERRON J. y GOURBILLON, J.G. (1969). Espiritualidad del Exilio. Madrid: Ediciones Marova.

GOFFMAN, E. (1972). Internados. Buenos Aires: Amorrotu editores. 2ª edición. Traducción: María Antonia Oyuela de Grant.

HEIDEGGER, M. (1994). “¿Qué quiere decir pensar?”. Mimeo entresacado de Conferencias y artículos. Barcelona: Ediciones del Serbal. Traducción Eustaquio Barjau.

HURTADO, S. (2000). Élite Venezolana y Proyecto de Modernidad. Caracas: Ediciones del Rectorado y Vicerrectorado Administrativo, Universidad Central de Venezuela.

JAIMES BRANGER, C. (2021): “La ignorancia como arma de dominación”. Noticiero Digital, Opinión, 29 de marzo).

LÉON-DUFOUR, X. (1965). Vocabulario de Teología Bíblica. Barcelona: Editorial Herder.

MARINA, J. A. (1995). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Ed. Anagrama.

QUINO (Joaquin Salvador, 1973). Mafalda, Buenos Aires, última edición.

QUINTIN, Y. (s/f.). Filosofía del pensamiento. San Francisco: academia.edu.

SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ed. Ariel.

SOUBLETTE, G. (2018). Poética del Acontecer. Santiago de Chile. Referido como noticia en las Redes Sociales, 30 de mayo de 2025, informando del deceso del filósofo el sábado, 24 de mayo 2025.

TAGARO, A. (2024). “No llames a Phil”. XL Semanal. Madrid, ABC, 23 de noviembre. Portada de la revista: “Qué hace excelente a un profesor”.

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