Volumen 33 No. 3 (julio-septiembre) 2024, pp. 35-55
ISSN 1315-0006. Depósito legal pp 199202zu44
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.12813421
Aprendizaje basado en las habilidades artísticas: Un abordaje a partir de Deleuze
Edy Chura Yupanqui*, Cristian Alonso Peralta Guzmán**, Jaime Fernando Luján Villegas*** y Cecilia Eugenia Mendoza Alva****
Resumen
Mucho se ha escrito acerca de las estrategias que se pueden aplicar para fomentar el aprendizaje basado en habilidades artísticas pero llama la atención que no se explica el proceso poético que contiene el arte sobre el que es posible obtener un aprendizaje existencial en general, ni en el estudiante de educación básica, en específico. En primer lugar, este artículo revela, mediante investigación documental, que se circunscribe la importancia del proceso creador a la proyección de habilidades utilitaristas, como si el aprendizaje por la vía del arte, tuviera objetivos racionalistas. En segundo lugar, se propone explicar la importancia del arte a partir de su esencalidad, explorando la existencia del conocimiento a través y desde el cuerpo, y no solo en el uso de la cognición. Para ello se explicará la trascendencia del proceso creador en las nociones de cuerpo, repetición e identidad de Gilles Deleuze. Esta reflexión convoca al desarrollo de la individualidad emocional a través de la participación y pensamiento crítico como elementos primordiales para el aprendizaje de habilidades artísticas, por parte del diseño pedagógico latinoamericano. De modo que el fomentar el aprendizaje de las habilidades artísticas implique la construcción de una identidad provocada intersubjetivamente. Se concluye que el diseño pedagógico, si llegase a ser consustancial con la naturaleza del arte, deberá condicionar el modelo de relacionamiento social de la estructura social, cultural y educativa predominante, sobre todo en el mundo del niño en la Educación Básica.
Palabras clave: aprendizaje del arte; cuerpo; educación integral; identidad.
*Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú. ORCID: 0000-0003-3486-9786 Email: cchurayu@ucvvirtual.edu.pe
**Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú ORCID: 0000-0001-6279-1299 Email: cperaltag@ucvvirtual.edu.pe
***Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú ORCID: 0000-0002-2190-6480 Email: jlujanv@ucvvirtual.edu.pe
****Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú ORCID: 0000-0002-3640-2779 Email: ceciliae@ucvvirtual.edu.pe
Recibido: 05/03/2024 Aceptado: 12/06/2024
Learning based on artistic skills: An approach based on Deleuze
Abstract
Much has been written about the strategies that can be applied to promote learning based on artistic skills, but it is striking that the poetic process contained in art on which it is possible to obtain existential learning in general is not explained, nor in the basic education student, specifically. Firstly, this article reveals, through documentary research, that the importance of the creative process is limited to the projection of representations and cognitive schemes, as if learning through art had rationalist objectives. Secondly, it is proposed to explain the importance of artistic motivation in the educational process by exploring the existence of knowledge through and from the body, and not only in the use of cognition. To do this, the significance of the creative process in Gilles Deleuze’s notions of body, repetition and identity will be explained. This reflection calls for the development of emotional individuality through participation and critical thinking as essential elements for learning artistic skills, through Latin American pedagogical design. So promoting the learning of artistic skills involves the construction of an intersubjectively provoked identity. The pedagogical design, if it is consubstantial with the nature of art, must condition the social relationship model of the predominant social, cultural and educational structure, especially in the world of the child in Basic Education.
Keywords: art learning; body; integral education; identity
Introducción
Parte sustancial de la literatura actualizada sobre la pedagogía del arte (que incluye a la música), sobre todo en las fuentes latinoamericanas, refiere a la importancia que implica el desarrollar las habilidades creativas, el lenguaje, la memoria, la coordinación visomotora y la formación de la disciplina como ejes fundamentales de la educación, y acerca de las barreras producto de la virtualidad en el contexto pandémico (UNESCO, 2020; Organización Mundial de la Salud, OMS, 2020; García-Bullé, 2022).
En el caso de la enseñanza musical, algunos factores identificados en diversos países, que afectaron esta enseñanza fueron las perspectivas planteadas por los gobiernos e instituciones educativas, que plantean una visión cuantitativa de la música, basada en logros cuantificables, con términos teóricos errados, y una calificación según el grado de ejecución de un instrumento, cuando el enfoque debe ser cualitativo en base a su valor biopsicosocial, socio musical, cultural y su cualidades lúdicas en espacios educativos (Alvarado, 2018). Lo mismo puede entenderse en el fenómeno de la enseñanza del arte en general.
Esta visión instrumentalista, poco trascendental, del arte en el contexto pedagógico probablemente procede de un desconocimiento en la sociedad de sus fuerzas redentoras y de trascedencia en la exploracion de la ideantidad, por lo que podría estarse produciendo un enfoque empobrecido de sus posibilidades.
A lo largo de la historia, el arte promueve una imaginación dinámica del conjunto comunitario y del sí mismo, con todos sus tejidos de identidades y diferencias, que de modo instrumental-científico o puramente intelectual, no sería posible, al menos tal como los identificamos en la sociedad capitalista moderna y contemporánea. Por eso el arte ha sido tan relacionado con la transformación de la sociedad y como “una herramienta para el pensamiento crítico” (Puerta y Suárez, 2022, p. 39). Estos autores coinciden con el enfoque de este artículo por el cual se considera que el área educativa no ha enfocado el aprendizaje de las habilidades artísticas como un vínculo con el ejercicio intelo-emocional, sino meramente como un desarrollo de habilidades manuales, perdiendo en el camino sus posibilidades en el enriquecimiento del pensamiento crítico, la creación consciente, la generación de vivencias socioculturales, interpretación y creación en pro del desarrollo integral del estudiante.
En este sentido, se sugiere que la creatividad ha ido evolucionando hasta convertirse en una forma dinámica de resolver los problemas a través del vivir creativo, es decir, la autorrealización (Molina, 2020). De ello que las habilidades artísticas deben ser vinculantes con todo el proceso educativo y que el resultado sea una persona educada integralmente.
Para establecer este hecho, este estudio presenta preliminarmente un estudio comparado de contenidos de literatura actualizada sobre la materia, con el fin de diagnosticar el problema indicado. Posteriormente se hará una revisión de fondo sobre las posibilidades del arte en el contexto pedagógico, a partir de la obra de Gilles Deleuze, uno de los más importantes teóricos del arte en el siglo XX, con el fin de ofrecer nuevas bases al debate y al diseño de la política educativa en la materia.
1. Diagnóstico a partir de la prueba documental
La primera parte de este artículo se encuentra metodológicamente orientado a una investigación de tipo documental. A través de consultas de diversas fuentes recientes de información se describen situaciones y hechos relevantes sobre el tema pedagógico en materia de habilidades artísticas.
El primer hallazgo que indica desconexión del cuerpo y el proceso creador en el niño en el proceso pedagógico, son las bases legales de diversos países de América Latina. Puerta y Suárez (2022) explican el caso de Colombia, donde los lineamientos curriculares establecen que estas se pueden orientar a diversos campos multidisciplinarios como las artes plásticas y visuales, diseño gráfico, música, danza, teatro, literatura, arquitectura, que permitan desarrollar en los estudiantes habilidades no solo artísticas sino también “habilidades de observación, análisis y decodificación simbólica de la información visual con la que es bombardeado a diario” (p. 44), esto refiriéndose a la acción que ejercen el elevado consumo de lenguaje visual del contexto social globalizado. Como se indica, las habilidades se orientan a una cualificación instrumental: decodificar y recodificar, como si el arte fuera un proceso de descomposición y recomposición numérica y elementaria del universo visual. Y, como se verá, el arte no solo responde sino muy someramente a la de-composición de los elementos del universo, sino a una lectura semántica que establece la existencia de la diferencia y, con ésta, de la individualidad trascendental.
Esta construcción teórica empieza a indicar los problemas que luego serán abundantes en la literatura de interés curricular. Por ejemplo, el Currículo Nacional de Perú presenta entre las competencias deseadas el aprecio de manera crítica de las manifestaciones artístico-culturales, a través de la observación, investigación, comprensión y reflexión, de manera que el estudiante pueda “desarrollar habilidades para percibir, describir y analizar sus cualidades estéticas, para ayudarlo a apreciar y entender el arte que observa y experimenta” (Ministerio de Educación, 2016, 61). El abordaje notoriamente abandona el camino hacia la comprensión de los fenómenos existenciales que ofrece el arte en el niño, por una apreciación, más bien acrítica, de las manifestaciones artístico-culturales, convertidas ahora en objetos externos, como reactivos de laboratorios positivistas, que conducirán a reflexiones y comprensiones del contexto igualmente formales y superficiales.
Otra de las competencias del sistema educativo de educación básica en Perú, en cuanto al aprendizaje por medio de habilidades artísticas, corresponde a la creación de proyectos desde los lenguajes artísticos como las artes visuales, música, danza, teatro y otras artes interdisciplinares, de manera que puedan a través de ella expresar mensajes, ideas y sentimientos, todo esto aplicando un proceso creativo y de socialización. En ningún momento se exploran las posibles relaciones entre identidad y diferencia, sino que se ofrece la creación como una reelaboración de la fuente racionalista del conocimiento, a través de la idea superficial de “lenguaje”.
Las habilidades artísticas que se pretenden desarrollar no se direccionan correctamente a la formación de un ciudadano autónomo, capaz de desarrollar competencias para que pueda desenvolverse de manera asertiva en ámbitos comunicativos, introspectivos y emocionales. Por el contrario, se crean bases equivocadas para desarrollo de habilidades artísticas como si fuesen equivalentes al desarrollo de actividades manuales y de construcción aleatoria de lo visual o sonoro.
Fuentes analizadas
Se realizaron búsquedas sobre el tema de la investigación utilizando Google Académico, asimismo revistas indexadas en Elsevier, Scopus, Dialnet, Redalyct, Dspace , así como también publicaciones académicas que cuentan con alto nivel científico.
En la Tabla 1 se muestran los resultados arrojados en la búsqueda de artículos científicos en las diferentes bases de datos.
Tabla 1. Búsqueda de artículos científicos en las diferentes bases de datos
|
N° |
% |
|
|
Total |
38 |
100 |
|
Base de datos |
||
|
Dialnet |
7 |
26% |
|
Redalyc |
6 |
9% |
|
Google Schoolar |
14 |
11% |
|
EBSCO |
6 |
9% |
|
Scielo |
5 |
32% |
|
Total |
38 |
100 % |
|
Criterios de selección |
||
|
Idioma español, portugués e Inglés |
38 |
100 % |
|
Año de publicación (2014 – 2022) |
38 |
100 % |
|
Artículos que hablen de las habilidades artísticas o aborde aspectos similares |
38 |
100 % |
|
Menciona la metodología |
38 |
100 % |
|
Presenta las conclusiones |
38 |
100 % |
|
Filtro de selección |
||
|
Seleccionados |
21 |
55 % |
|
No seleccionados |
17 |
45 % |
En la tabla 1 se presentan, los procesos de filtrado que se realizó para llegar los 21 artículos elegidos que se enfocan en el estudio de las habilidades artísticas o abordan temas relacionados con este aspecto, para la construcción del presente artículo, se revisaron 38 artículos tomando en cuenta base de datos reconocidas, que incluyen investigaciones realizadas desde los 2014 al 2022, estos fueron analizados, teniendo en cuenta los criterios de selección y exclusión, eliminándose 17 y quedando 21 artículos indispensable para el presente estudio.
Tabla 2. Selección de artículos según la base de datos, año de publicación 2014– 2022
|
N° |
% |
|
|
Total |
21 |
100 |
|
Base de datos |
||
|
Dialnet |
2 |
10% |
|
Redalyc |
1 |
5% |
|
Google Schoolar |
11 |
52% |
|
EBSCO |
4 |
19% |
|
Scielo |
3 |
14% |
|
Total |
21 |
100% |
|
Años de publicación |
||
|
2014 |
1 |
5% |
|
2015 |
0 |
0% |
|
2016 |
0 |
0% |
|
2017 |
1 |
5% |
|
2018 |
1 |
5% |
|
2019 |
5 |
24% |
|
2020 |
5 |
24% |
|
2021 |
3 |
13% |
|
2022 |
5 |
24% |
|
Total |
21 |
100% |
En la tabla 2 se muestra la clasificación de los artículos seleccionados según la base de datos y el año de publicación según el criterio de inclusión escogido, mostrando que predominan los artículos provenientes de Google Schoolar en un 52%, seguido por un 19% de artículos provenientes de la base de datos EBSCO y finalmente un 29% de artículos provienen de las bases de datos Dialnet, Redalyc y Scielo. En cuanto al año de publicación los años 2019, 2020 y 2020 están representados por un 24% cada uno respectivamente, un 5% año 2014, 5% año 2017 y 2018 y para el año 2021 solo un 3%.
Tabla 3. Países de procedencia
|
País |
N° 21 |
% 100 |
|
Chile |
2 |
10% |
|
Colombia |
7 |
33% |
|
Cuba |
1 |
4% |
|
Ecuador |
1 |
4% |
|
España |
6 |
29% |
|
México |
2 |
10% |
|
Perú |
2 |
10% |
|
Total |
21 |
100% |
En la tabla 3, se muestran los artículos seleccionados de acuerdo al país indicando que un 33% de los artículos son provenientes de Colombia, seguido de un 29% de España, un 10% de Chile, México y Perú respectivamente y un total de 8% de los países Cuba y Ecuador.
Tabla 4. Idioma
|
Idioma |
||
|
Español |
21 |
100 % |
|
Total |
21 |
100% |
En la tabla 4 se muestra que el 100% de los artículos son en idioma español.
Tabla 5. Enfoque de los artículos seleccionados
|
N° |
% |
|
|
Total |
21 |
100 |
|
ENFOQUES |
||
|
Cuantitativo |
3 |
14% |
|
Cualitativo |
13 |
62% |
|
Mixto |
1 |
5% |
|
No precisa |
4 |
19% |
|
Total |
21 |
100 % |
En la Tabla 5 se muestra el enfoque metodológico empleado en los artículos seleccionados, donde un 62% son de enfoque cualitativo, un 14% son cuantitativos seguido de un 5% de enfoque mixto y un 19% de los artículos no precisaron el enfoque.
Tabla 6. Muestra seleccionada
|
Muestra |
||
|
De 0 a 100 |
10 |
48% |
|
De 101 a 200 |
2 |
9% |
|
No precisa |
9 |
43% |
|
Total |
21 |
100 % |
En la tabla 6 se muestran los artículos según la muestra escogida, donde el 48% de los estudios estaban comprendidas de 0 a 100 muestras y aquellos con muestras estudiadas de 101 en adelante conforman un 9%, quedando un 43% de artículos que no precisaron la cantidad de muestra.
Tabla 7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
|
Total |
N° 21 |
% 100 |
|
Técnicas e instrumento de Recolección de recolección de datos |
||
|
Encuesta-Entrevista |
2 |
9% |
|
Encuesta |
1 |
5% |
|
Entrevista –Observación- Recursos interactivos |
1 |
5% |
|
Fichas de información |
1 |
5% |
|
Observación directa-cuestionario |
1 |
5% |
|
Observación directa- entrevistas, talleres formativos |
1 |
5% |
|
Observación – entrevistas |
1 |
5% |
|
Observación-entrevistas-lista de chequeo |
1 |
5% |
|
Observación-lista de cotejo |
2 |
9% |
|
Talleres |
1 |
5% |
|
No precisa |
9 |
42% |
|
Total |
21 |
100% |
En la tabla 7, se muestra que los instrumentos de recolección de datos, un 42% no precisa su uso, y un 48% utilizaron, la encuesta, la entrevista, la observación directa, el cuestionario, talleres formativos, listas de chequeos, lista de cotejo, y talleres en su investigación.
Tabla 8. Validación de instrumento
|
Validación de Instrumento – Juicio de Expertos |
||
|
Sí |
5 |
24% |
|
No precisa |
16 |
76% |
|
Total |
21 |
100% |
En la tabla 8 se muestra que el 76% de los artículos no indicaron si realizaron validación de expertos en sus instrumentos sin embargo un 24% de los artículos precisaron que si realizaron validación de expertos.
Tabla 9. Artículos que mencionan las habilidades artísticas dentro de su investigación o tema relacionado a la educación artística, educación musical
|
N° |
% 100 |
|
|
Habilidades artísticas o educación artística, educación musical |
21 |
100 |
|
No precisa |
0 |
100% |
La tabla 9 describe, cómo los artículos científicos abordaron lo relacionado a las habilidades artísticas, la educación artística o educación musical, y se evidencia que el 100 % de los artículos se relacionan con estos aspectos.
Tabla 10. Atención en niveles de educación
|
Atención en los niveles de Educación |
||
|
Pre-escolar |
7 |
33% |
|
Básica |
7 |
33% |
|
Bachiller |
2 |
10% |
|
Superior |
3 |
14% |
|
No precisa |
2 |
10% |
|
Total |
214 |
100% |
En la Tabla 10 se muestra el nivel de atención de los artículos en los niveles de educación mostrando que un 33% enfocó su estudio en el nivel preescolar y básico respectivamente, seguido de un 14% en el nivel superior y en el nivel de bachiller solo un 10% quedando un 10% que no precisa.
Tabla 11. Diseño de la investigación
|
Diseño de la investigación |
||
|
Aplicación Método Investigación Basada en las Artes |
1 |
5% |
|
Artículo de revisión |
4 |
18% |
|
Bibliográfico-documental |
1 |
5% |
|
Cuasi-experimental |
2 |
10% |
|
De campo |
1 |
5% |
|
Descriptiva-explicativa-exploratoria-No experimental |
7 |
32% |
|
Estudio de caso |
2 |
10% |
|
Experimental-pretest y explicativo |
1 |
5% |
|
No precisa |
2 |
10% |
|
Total |
21 |
100% |
En la tabla 11 se muestra que el 32% de los artículos aplicaron un diseño descriptivo, explicativo, no experimental y exploratorio, seguido de un 18% con artículos de revisión, asimismo, un 20% conforman artículos con aplicación de método IBA bibliográfico documental, de campo y experimental con pretest, un 10% está representado con diseños cuasi-experimental y 10% con estudios de caso, finalizando con solo un 10% que no precisa el diseño de su investigación.
1.1. Análisis por contenido de las fuentes seleccionadas
El trabajo realizado por Alayón (2022) sobre el estudio de la eficacia de un programa de educación musical en el desarrollo de las habilidades de niños de la etapa preescolar muestra como resultados que, al aplicar estrategias metodológicas adecuadas, se pudo alcanzar mejores niveles de desarrollo a nivel psicomotor, pues los niños aprendieron a coordinar movimientos a través de las coreografías presentadas, lo que incluso contribuyó para el mejoramiento de la grafía. Esto se refiere a que al desarrollar el aspecto artístico en los niños se pueden lograr mejores resultados en cuanto a habilidades comunicativas y cognoscitivas en ellos.
Para Bulla et al., los programas basados en actividades musicales mejoraron los procesos comunicativos de los estudiantes, pues la música influyó en el desarrollo de la comunicación, mejorando a su vez el lenguaje corporal, gestual, oral, la interacción social y el desarrollo cognitivo (2019). La prueba mostró que la música y el arte en sus otras expresiones, pueden mejorar los procesos educativos e incentivan a los estudiantes a percibirlas como parte del proceso educativo mejorando su razonamiento, su imaginación y sus niveles de concentración.
Asimismo, Quintana (2022) pudo constatar que la aplicación del lenguaje musical influye significativamente en el desarrollo de la expresión corporal, por lo tanto aplicar talleres que tengan influencia artística fortalece las habilidades de lenguaje y comunicación de los niños, mejoran su desarrollo y desenvolvimiento con el resto del grupo. También Mato-Vázquez et al (2019) mencionan que gracias a la aplicación de actividades musicales los docentes desean satisfacer las necesidades de aprendizaje en sus estudiantes en una etapa fundamental como es el nivel preescolar, en toda asignatura.
Según Buela (2019) La música permitió el desarrollo de la percepción auditiva, las capacidades musicales, la creatividad y el gusto por la música, y mientras más temprano sea su desarrollo mejor serán los resultados obtenidos. Del mismo modo, Piscoya (2022) propuso un programa basado en actividades musicales para desarrollar las habilidades comunicativas en niños de 4 y 5 años, pudo verificar que al aplicar el programa logró obtener mejoras en los niños.
De la misma manera, es indispensable que el sistema educativo fomente no solo el rendimiento académico de los estudiantes, sino también el desarrollo socio-personal, por ello, para Errázuriz-Larraín y Fermandois-Scmutzer (2021) se debe promover el desarrollo de la sensibilidad en un clima escolar apropiado y estimulante. Para ellos, la experiencia estética debe contribuir a la formación de ciudadanos más concientes, solidarios y responsables culturalmente. Se debe hacer énfasis en la enseñanza artística desde la infancia para que los estudiantes logren desarrollar sus capacidades creativas, expresivas y su sensibilidad estética. Para García la experiencia artística “es una combinación ordenada y organizada de producción, percepción, apreciación y disfrute” (2022, 42), siendo que todos estos aspectos son objetos de educación.
Esto se concatena con lo mencionado por Navarro (2017), quien indica que la enseñanza musical debe ser aplicada desde un enfoque constructivista, es decir, formar de manera integral al alumno desarrollando sus diferentes habilidades pues, para poder aprender habilidades artísticas, cualquiera que sea, es necesario desplegar una serie de operaciones cognoscitivas, como el desarrollo de memoria y atención, en las que intervienen las capacidades físicas, hábitos y los aspectos psicológicos que posea el estudiante.
De igual manera, Díaz et al mencionan que el propósito de enseñar no solo debe limitarse a que el niño adquiera conocimientos y aptitudes sino que se preocupe por desarrollar la inteligencia, considerando que esta evoluciona constantemente, por lo que debe ser desarrollada de forma paulatina y constante, tomando en cuenta las habilidades individuales de cada niño, pero formándolos como “una unidad de sentimiento, inteligencia y moralidad” (2014, 106).
En este sentido, Mela) explica que “es preciso que los docentes adquieran un compromiso reflexivo y autorreflexivo hacia sus prácticas, que permita transformar la clase de artes en un espacio para el aprendizaje activo” (2019, 112). Para la sistematización de los procesos creativos y artísticos en la escuela se puede recomendar el aprendizaje y uso de habilidades relacionadas con experiencias pedagógicas que detonen autorreflexión en los docentes y estudiantes. Esto se logra también al crear proyectos de arte que sigan una metodología específica para orientar las actividades, esto resulta más atractivo para enriquecer a los estudiantes que tratar contenidos de la forma tradicional. Con un método de aprendizaje basado en habilidades artísticas se da la oportunidad al sujeto para percibir, explorar y actuar sobre un contenido determinado, utilizando el arte como forma de conocimiento, como posibilidad de recrearse aprendiendo, donde el estudiante adquiera nuevos saberes a través de las vivencias.
El docente que enseña sobre habilidades artísticas, deben asumir un rol crítico en la sociedad, colaborando activamente en la preparación de sujetos reflexivos, dispuestos y preparados para influir en la realidad en la que estén insertos, esto se logra articulando y relacionando el saber pedagógico con las habilidades artísticas de los estudiantes, con su capacidad de respuesta a los desafíos de la multiplicidad de significados de sus obras y trabajos artísticos. “El papel de la educación no es producir estudiantes y ciudadanos funcionales e irreflexivos, sino sujetos proclives a cambios sociales y transformaciones que mejoren sus propias condiciones de vida y de la comunidad en la que se desenvuelven” (Mela, 2019, 115).
Para Alvarado (2018) es relevante mencionar que existe una diversidad de pensamientos en los docentes que enseñan habilidades artísticas, pues cuando se están preparando profesionalmente, muchos se enfocan en aprender el arte, sea música, pintura, baile entre otros, o bien se preparan de manera pedagógica para manejar las competencias artísticas.
Gran parte de lo que se denomina calidad educativa radica en la forma cómo se producen las prácticas pedagógicas. Para el caso del aprendizaje basado en habilidades artísticas, Mela (2020) expresa que se pueden llegar a incorporar muchos lenguajes artísticos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de actitudes y competencias que los niños y jóvenes adquieren y utilizarán para toda la vida. La visión del aprendizaje artístico debe venir enfocado en la diversidad, las tradiciones, relaciones fluidas entre el mundo del arte y la educación y, al presentar un enfoque educativo integral, se estará colaborando en gran manera con la calidad educativa. Cabe destacar el aporte de Errázuriz-Larraín y Fermandois-Scmutzer (2021) y García (2022) en relación a los aportes o beneficios que trae para el estudiante de educación básica el aprendizaje o enseñanza de habilidades artísticas, lo cual se describe con más detalle en la siguiente tabla:
Tabla 12. Beneficios de la enseñanza artística para el estudiante de educación básica.
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El aprendizaje basado en habilidades artísticas, se produce a través de un espacio práctico, así lo describe García (2022), cuando también menciona que si se propicia adecuadamente este tipo de aprendizaje, los estudiantes tendrán una forma armónica de expresar sus emociones, sentidos, habilidades y relacionarlos con el ámbito educativo, académico, el enriquecimiento mental y social. “La educación artística busca espacio para un sistema educativo que pueda trascender la tradicional polarización cartesiana entre el arte como campo de percepción y la ciencia como campo de la razón” (García, 20022, 40). Esto quiere decir que, a través de un sistema normativo como el educacional, se puede reconstruir la visión del aprendizaje basado en habilidades artísticas como una forma de conectar dimensiones del arte, cultura, sensibilidad personal, contexto social, valores y muy importante además una opinión propia del individuo para la vida.
Entonces, una de las maneras para afrontar la enseñanza y aprendizaje basado en habilidades artísticas, es para Salido-López (2021) el desarrollo cultural, trabajar en equipo para recopilar y analizar críticamente la información, de manera que esto le permita identificar y resolver situaciones y adquirir y aplicar nuevos conocimientos mientras genera su propio aprendizaje, el docente mantendrá un rol de preparador, orientador y asesor de una formación artística que colabore con el proceso de aprendizaje del estudiante; las actividades y metodologías a aplicar derivan de la experiencia, las tradiciones, el patrimonio y la cultura de la sociedad, donde conductas como la motivación, interés, disfrute de una obra de arte y actitudes de respeto a las creaciones de los demás generen valores cívicos, morales y fomenten las relaciones interpersonales.
En cuanto al aprendizaje basado en habilidades, Alsina et al. (2020) se enfocan en que los sistemas educativos deberían ser dinámicos y flexibles, facilitando a los estudiantes la realización de actividades desde la creatividad. Explican que el modelo tradicional de la educación donde sólo se transmite el conocimiento ha sido sustituido de manera progresiva por el aprendizaje por competencias del alumno, visto también como la oportunidad de enseñarlo a solucionar problemas en contextos diversos. En este orden de ideas, Mela señala que “el docente debe estar preparado y sensible al cambio, ser flexible y adaptar sus estilos de enseñanza a un enfoque crítico y transformativo” (2020, 205). Es recomendable entonces, el uso de estrategias y técnicas pedagógicas más experienciales, participativas, colaborativas, creativas, multidisciplinarias e interdisciplinarias donde se ponga en práctica una actividad artística-pedagógica, donde se priorice la interrelación entre los diferentes lenguajes artísticos, como el teatro, música, danza, artes plásticas y artes visuales.
En relación a esto, se debe destacar el papel que cumple la creatividad del estudiante y del docente para el aprendizaje basado en habilidades artísticas, ya que viene determinada “por las experiencia de cada individuo” (Molina. 2020, 19) y dependiendo de la forma pedagógica que se aborde puede exaltarse o reprimirse, y para esto es necesario describir un proceso sencillo que este autor señala en relación a la forma como trabaja la creatividad;
Figura 1. Aspectos fundamentales del proceso creativo
Como se puede evidenciar, el proceso creativo es parte importante del aprendizaje de las habilidades artísticas, ya que conlleva a resultados muy particulares, tal y como lo señala el autor “es necesario manejar cierto grado de interpretación y creatividad para plasmar la comprensión personal de estos conocimientos a través de la creación de un producto” (Molina, 2020, 19). A través de un proceso creativo el estudiante puede analizar el contexto en el que se produce el aprendizaje y lo evidenciará a mediante una obra plástica, la interpretación de un instrumento, la ejecución de una pieza de baile, entre cualquier otra categoría relacionara con el arte y la cultura.
Al brindarle la importancia adecuada al desarrollo de áreas de conocimiento como la Educación Artística, se pueden favorecer las prácticas pedagógicas experienciales y creativas, porque tienen la capacidad de relacionar al individuo con sus creaciones por medio del quehacer académico e intelectual, permitiéndole incorporar sus emociones, reflexionando y dialogando, lo que a su vez se traduce en interacciones sociales y culturales.
Desde una mirada sociológica, los estudiantes van a las instituciones educativas a socializar, por ello, para García (2022) , el aprendizaje basado en habilidades artísticas colabora directamente con la formación de un sujeto integrado en lo social. Éstas serían sus virtudes:
Tabla 13. Características de un sujeto formado para lo social-cultural.
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Según Hernández (2019) la pedagogía en el arte permite la capacidad de disfrutar y aprovechar el tiempo, provocando un aprendizaje significativo, motivando un mejoramiento continuo. Ante esta premisa se enumeran algunas acciones de la enseñanza de habilidades artísticas que favorecerían el desarrollo integral del educando:
Tabla 14. Acciones que se pueden aplicar y que colaboran en el desarrollo integral del educando
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Hernández (2019) también explica que la educación en el arte es clave para fortalecer las habilidades artísticas en sus diferentes formas de expresión, el desarrollo motriz y la maduración biológica del pensamiento.
1.1.1. Análisis de autores sobre la motivación, participación y pensamiento crítico en el aprendizaje basado en habilidades artísticas
En el ámbito educativo y sobre todo al inicio de cualquier actividad educativa relacionada con las artes, es necesario implementar procesos motivacionales para asegurar la continuidad del estudiante en su proceso. Nicolini (2020), argumenta que la motivación permite construir las herramientas psicológicas necesarias para el mejor aprovechamiento del aprendizaje. Para este autor existe una relación entre la motivación intrínseca, es decir, las conductas que le interesan y disfruta el estudiante, con la motivación extrínseca que son el reflejo conductual de las situaciones externas, el pensamiento crítico y el rendimiento académico en las actividades artísticas, por lo que el aprendizaje aquí debe darse de forma integral, en pro del desarrollo intelectual, afectivo, psicomotor, interpersonal, físico y neurológico de cada persona.
En este sentido, el docente debe ser un agente motivador por excelencia, y para reforzar el aprendizaje basado en habilidades artísticas García (2022) recomienda algunas propuestas para reforzar estas prácticas:
Tabla 15. Propuestas para reforzar la motivación para el aprendizaje de habilidades artísticas.
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Relación aprendizaje del arte y espacios |
Generar un espacio ameno, físicamente dotado de buena iluminación, capacidad y sobre todo que sea diferente al resto de espacios de aprendizaje, donde se propicie una enseñanza horizontal en lugar de la tradicional vertical. |
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Idoneidad del docente |
Es primordial que se seleccione un docente con habilidades pedagógicas para enganchar al estudiante y facilitarles el proceso de aprendizaje, que genere empatía, confianza, seguridad, capaces de planificar y ejecutar clases amenas, con una actitud investigadora frente a fenómenos artísticos y educativos, ser portador de sensibilidad estética y transmitírsela a los estudiantes. |
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Exploración del ser |
A través de vivencias sensitivas y experiencias estéticas se debe proveer a los estudiantes de un escape de la cotidianidad de las clases tradicionales, utilizando el arte como herramienta para la vida. |
Durante la experiencia artística es más fácil estar en consonancia con los demás, y así lo explican Valencia et al.: “cuando las personas están dispuestas a la experiencia sienten más empatía hacia los demás, quienes tienen mayor empatía son más capaces de reconocer emociones de forma consensuada en rostros, colores y diseño” (2021, 31). Para estos autores es necesario que el aula sean un espacio donde se promuevan además de situaciones académicas, el desarrollo de competencias emocionales, asertividad, autocontrol, esto con el fin de procurar un desarrollo integral, lo que abre el camino al aprendizaje basado en habilidades artísticas, ya que a través de actividades y estrategias pedagógicas de la enseñanza del arte se incentivan todos estos elementos y situaciones.
En este orden de ideas, Parejo et al. (2020) explican que cuando las actividades artísticas tienen la posibilidad de generar espacios de libertad y participación en los ámbitos escolares, se generarán valores y relaciones o conexiones humanas. El hecho de asimilar nuevas ideas en un aprendizaje basado en habilidades artísticas, requiere que el estudiante ponga en práctica el pensamiento crítico, que incorpore procedimientos positivos y creativos para resolver situaciones del aprendizaje, que sus habilidades se vean reforzadas y esto le permita interactuar con su entorno en contexto socio-cultural y artístico-académico.
Con el fin de definir el llamado “pensamiento crítico”, Puerta y Suárez explican que es:
“una construcción que conduce al crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento. Es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo y presupone el conocimiento de las estructuras más básicas y los estándares intelectuales más básicos del mismo” (2022, 42).
Se debe destacar que a través del pensamiento crítico, se adquieren competencias académicas que se pueden aplicar a diversos ámbitos de la vida, lo que debe ser tomado en consideración en el currículo educativo, de manera que en las escuelas se puedan desarrollar actividades que garanticen la adaptación de los estudiantes a este mundo cambiante, además de su utilización cotidiana en las relaciones interpersonales y en las capacidades de apreciar situaciones artísticas y aprendizajes significativos.
2. Gilles Deleuze: no se trata de las habilidades en sí, sino de la revelación del ser
No solo Deleuze, sino una importante égida de filósofos, pedagogos y semiólogos del arte, previos al autor, han indicado que el arte no es solo un instrumento de desarrollo de habilidades, sino una manera en la que se obtiene su redención, en un mundo dominado por la frialdad del utilitarismo racionalista (Castro Aniyar y Miranda, 2006; Castro Aniyar, 2014). Lo primero sería, en todo caso, una consecuencia secundaria.
El concepto de educación estética, tal como se ha revisado en la interesante literatura de los epígrafes anteriores, ha perdido el camino de sus orígenes, en los tiempos de la Ilustración y el Romanticismo, fundamentales en el siglo XIX. Es inexcusable no encontrar las primeras fuentes de la educación estética en autores clásicos como Kant, Diderot o el dramaturgo alemán Friedrich Schiller. Este último autor, en sus “Cartas Sobre la Educación Estética del Hombre”, abre la puerta a la función social del arte, principalmente, desde la liberación del ser. El entendimiento del arte sólo merece respeto si refleja la revelación del ser. No se trata solamente de la expresión del carácter del individuo en el proceso creador, sino que ese carácter debe sentar el camino hacia la revelación intelo-emocional, a partir del “corazón”.
De allí que lo que es fundamental en la educación estética, es el desarrollo de la sensibilidad. Es sentar las bases que hagan al individuo entender las fuerzas inherentes del universo, a través de las emociones, desde sus expresiones significantes más pequeñas y cotidianas, hasta la experiencia de grandeza (Schiller, 1990).
Este autor entiende que la modernidad impide el desarrollo pleno de los sujetos por cuanto los lleva a convertirse en instrumentos, en relaciones objetivas, objetuales, y de cumplimiento de ponderaciones materiales y materialistas. La importancia de la dimensión estética de la educación no serán, como se expresa en la literatura actualizada anteriormente descrita, valores como: habilidades, mejoramiento de la integración, mejoramiento de las habilidades comunicativas, desarrollo de lo psicomotor, pensamiento crítico, escapar de la cotidianidad de las clases, motivación al aprendizaje curricular, generar espacios amenos, desarrollo neurológico, promoción de actividades colaborativas, planificación de muestras artísticas, medición de “logros alcanzados”, promoción de la expresión literaria de forma agradable, solución de problemas en contextos diversos, mejoramiento de los lazos familiares, promoción de la tolerancia y los valores democráticos, desarrollo de lenguajes de utilidad en su vida futura, o bien “sujetos proclives a cambios sociales y transformaciones que mejoren sus propias condiciones de vida y de la comunidad en la que se desenvuelven” (Mela, 2019, 115).
La literatura consultada no ha comprendido la relación entre cuerpo, identidad y diferencia, tal como la desarrolla Deleuze, ni que desarrollaron a su manera autores de relieve y resonancia en estos debates. El carácter poético que se relaciona con el que disfruta y crea una obra y el universo, ha sido ampliamente explicado por los autores fundacionales de la educación estética, la crítica de arte, la semiología, el psicoanálisis y otras fuentes de profundidad de los que deberían beber los pedagogos del arte. Y, contrariamente a lo que se esperaría, tampoco la literatura analizada explica, porqué escogieron caminos diferentes, más superficiales, ponderativos e instrumentales que sus fundadores. De algún modo, la epistemología de la realidad científica de los pedagogos citados se basta con el hecho de que las pruebas de observación empírica muestra resultados de cosas como “mejoramiento de la grafía”, “espacios más amenos”, “motivación al aprendizaje en otras materias” o “desarrollo de habilidades psico-motoras”. Esta simplificación es característica de la aproximación positivista y pseudocientífica, y también postmoderna, que redujeron la complejidad de la realidad, solo por el hecho de que así era posible medirla mejor, según la lógica de la herramienta de medición o las narrativas “políticamente correctas”. Se trata de una estrategia de simplificación ya advertida y denunciada por Morin, tanto para el positivismo clásico, como para el narrativismo vacío del postmodernismo:
“De algún modo, todo este proceso descrito no es más que una oscilación entre diferentes crisis. Promesas incumplidas, relatos que no resultaron ser lo omnicomprensivo que parecían. Primero, la verdad descendía del genio, después de la razón objetiva, sistemática, y luego se ofrece el quiebre de la razón para dar importancia crucial a las construcciones lingüísticas, pretendida fuente y reflejo de la única realidad posible. (…) el Paradigma de la Complejidad de Morin (Hernández Heras, 2023), permiten resolver este aparente atolladero. (…) Esta idea propone que la realidad es imposible de construir desde la soledad irracional del postmodernismo, pero tampoco puede surgir de la objetivación asexuada del mundo del positivismo (…) La verdad se hizo flexible, acomodaticia, oportunista y el nexo social, tan preciado en la óptica de Durkheim, empezó a sufrir por ello. Entonces los textos perdieron su sentido original, trasvasando crisis epistemológicas, no solo en el plano histórico, sino también de persona en persona” (Fones Méndez, 2023)
Esta explicación denuncia que la realidad que había sostenido a la ciencia objetivista (la cual incluso, aunque era positivista, aceptaba la profundidad de las filosofías ilustracioncitas, romanticistas o de la manticidad psicoanalítica, siempre que fuera comprobable en la experiencia del ser), se rindió en el siglo XXI ante la completa ilusión de realidad producida por la mala magia de las metáforas y los juegos de palabras.
Para Schiller la educación estética permite nada menos que recuperar el valor de la libertad y emancipación del sujeto. La experiencia del arte debe conducir a un ennoblecimiento del espíritu humano, que es la antípoda de la enajenación en el individuo respecto a las leyes de producción y trabajo del capitalismo, el cual reduce a la educación y el desarrollo personal a conseguir trabajo, ser competitivos, aceptar la flexibilidad laboral, atender la preeminente globalización, ser útil al mercado y a los objetivos del consumo, por dar algunos ejemplos. El arte es una de las pocas dimensiones que aún pueden devolvernos al ser, “porque es a través de la belleza como se llega a la libertad” (Schiller, 1990, 121).
a. Deleuze y el arte: el gozo de las repeticiones
Deleuze, en esta misma tradición, denuncia el querer entender al arte (que corresponde al mundo de la repetición) dentro de la ciencia y la instrumentalización racional (el mundo de la igualdad). Esta contradicción es tanto epistemológica como esencial, y puede determinarse fácilmente de ello que las políticas educativas que quieren considerar al arte junto a los valores instrumentales de las demás asignaturas, comenten un error.
Para Deleuze el arte conecta con un conjunto de repeticiones esenciales del todo, que reducen con su inmensidad las ingenuas formulaciones legales de la razón. Éstas siempre se ven sumergidas en la inmensidad de los grandes procesos totales que las ridiculizan, las transforman y les obligan a cambiar. La epistemología de la razón instrumental, utilitarista, los axiomas o leyes científicas (las equivalencias de un currículo, por ejemplo), se expresa en un símbolo contrario a la naturaleza y el arte: la igualdad, porque siempre la razón busca entender por la vía de las equivalencias, como sucede en las matemáticas o en la lingüística pura. Así explica Deleuze la existencia de las leyes de la razón:
“Por otra parte, la generalidad pertenece al orden de las leyes. Pero la ley sólo determina la semejanza de los sujetos sometidos a ella, y su equivalencia con términos que ella designa. Lejos de fundar la repetición, la ley muestra más bien cómo la repetición sería imposible para puros sujetos de la ley —los particulares—. Los condena a cambiar, forma vacía de la diferencia, forma invariable de la variación, la ley exige que sus sujetos no cumplan con ella más que al precio de sus propios cambios. En los términos designados por la ley, existen sin duda tanto constantes como variables, y, en la naturaleza, tanto permanencias y perseverancias como flujos y variaciones. Pero tampoco una perseverancia configura una repetición. Las constantes de una ley son, a su vez, las variables de una ley más general, así como las rocas más duras se convierten en materias blandas y fluidas en la escala geológica de un millón de años.”
De ello se entiende que la ley de la razón parece expresar realidad pero no es más que una de las formas en que las repeticiones del todo se expresan. Por ello, esa es precisamente su grave limitación ante las artes, llamado también el mundo de las repeticiones:
“en cada nivel, a través de la confrontación con grandes objetos permanentes de la naturaleza, un sujeto de la ley experimenta su propia impotencia para repetir y descubre que esta impotencia ya está comprendida en el objeto, reflejada en el objeto permanente en el que lee su condenación (…) Si la repetición puede ser hallada, aun en la naturaleza, lo es en nombre de una potencia que se afirma contra la ley, que trabaja por debajo de las leyes, que puede ser superior a ellas. Si la repetición existe, expresa al mismo tiempo una singularidad contra lo general, una universalidad contra lo particular, un elemento notable contra lo ordinario, una instantaneidad contra la variación, una eternidad contra la permanencia. Desde todo punto de vista, la repetición es la transgresión. Pone la ley en tela de juicio, denuncia su carácter nominal o general, en favor de una realidad más profunda y más artista.”
De allí que la gente se aprenda de memoria los poemas, cante muchas veces las mismas canciones y las mismas estructuras estéticas indiquen ciclos, repeticiones, compromisos con estilos, como las olas, las nubes, los ciclos de la tierra y la vida: la repetición no es contradictoria en el mundo del arte, pero sí lo es en el de las ciencias. Estas son lineales, acumulativas, e imponen el orden humano sobre las cosas, pero al sucumbir frente a las repeticiones, demuestran que otras formas ajenas a la razón, son más poderosas, produciendo una enorme decepción de nuestra naturaleza racional. El arte no sufre de eso, porque conecta de algún modo, con el todo trascendental al que dio la espalda el intelecto racionalista.
Conclusiones
La misma noción de educación integral enfrenta, ante la epistemología del arte y la educación estética, un problema conceptual, que es característico de las ciencias pedagógicas y su búsqueda por la realización filosófica del ser. La educación integral, que debiese construir a un sujeto en armonía con su universo, suele conformarse con formar un sujeto con competencias emocionales, asertividad, autocontrol, conexiones humanas, desarrollo intelectual, cultural, social y afectivo, es decir, un resultado activo del currículo por habilidades.
El enfoque sobre la educación estética o basada en habilidades artísticas, tiene muchas aristas, todas importantes, por lo que parece difícil establecer qué es “lo pertinente”. Una manera de definirlo es apuntando al mejoramiento de las habilidades del dicente, en términos de su integración al mercado, los procesos de competitividad, y la flexibilidad del orden globalizado. La literatura analizada en este artículo, por ejemplo, indica la utilidad de la educación enfocada a habilidades artísticas en ese sentido. La gamificación, por ejemplo llevaría al arte a convertirla en herramienta de procesos pedagógicos de otros contenidos.
Sin embargo, desde el psicoanálisis hay abundante e interesante literatura acerca del arte como encuentro con el yo, y acerca de cómo atender los bloqueos en la construcción de una personalidad a través del arte. Desde las ideas de Malraux y Ricoeur el arte es una conexión con la condición humana, que lleva a la paz y a la trascendencia; para Bataille y Bourdieu el arte señala las diferencias entre las personas y revelarlas permite una comunicación trascendente donde la desigualdad disminuya -lo que puede llevar a interesantes debates sobre la inclusión- (Hell, 1986).
Sin embargo, la inocencia con la que se ha abordado el tema del arte como herramienta útil en los procesos de integración a una sociedad históricamente dada, no debe dejarnos de advertir que es un puente hacia el desarrollo de formas del ser. Entender al arte, como puente a la trascendencia, implica asumir que el niño se elevará en aspectos específicos de su relación emocional con el universo, lo que implica una relación entre el cuerpo y la identidad. El arte, que refiere a las repeticiones que identifican por sí misma la entidad de las cosas conocidas y desconocidas, produce un goce que devuelve el alma aturdida por las obligaciones culturales, a la esencia de su fundación en este mundo.
Relacionar el aprendizaje basado en habilidades artísticas como parte fundamental de la educación integral del sujeto, con una consistencia superficial, instrumental, basada en leyes de las ciencias pedagógicas, es lo que ha permitido la existencia de toda la literatura actualizada que se analizó en este artículo, y lo que permiten las equivalencias estudiadas en ese epígrafe: las habilidades artísticas permiten el desarrollo de competencias emocionales, asertividad, autocontrol, conexiones humanas, desarrollo intelectual, cultural, social, afectivo, psicomotor, físico y neurológico. Pero esto no es esencial, sino que es consecuente del impacto del arte en el sujeto. No describe la naturaleza de ese impacto, y por lo tanto es secundario. Deleuze y los autores que abrieron las puertas de la educación estética nos recuerdan las posibilidades perdidas, y los debates que aún no incorporamos al currículo latinoamericano en ese respecto.
Todo por lo cual se concluye que el diseño pedagógico, si llegase a ser consustancial con la naturaleza del arte, deberá condicionar el modelo de relacionamiento social de la estructura social, cultural y educativa predominantes, sobre todo en el mundo del niño en la Educación Básica.
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