Cómo citar el
artículo (Normas APA):
Peñalva, L. y Arbesú, M. (2014). Construcción de un portafolio
docente analizada desde la perspectiva de la gestión del conocimiento y el
aprendizaje colectivo. Enl@ce
Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. 11 (1), 25-40
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Enl@ce: Revista Venezolana de
Información, Cómo citar el artículo (Normas APA):
Tecnología y Conocimiento
Vilariño Corella, C.M. (2013). Contribución
a la gestión estra
- ISSN: 1690-7515
tégica organizacional con enfoque ambiental. Enl@ce
Depósito legal pp
200402ZU1624
Revista Venezolana de Información, Tecnología y
Año 11: No. 1, Enero-Abril 2014, pp. 25-40
Conocimiento, 10 (1), 31-52
Construcción
de un portafolio docente analizada desde la perspectiva de la gestión del
conocimiento y el aprendizaje colectivo.
Laura Peñalva1
María Arbesú2
Resumen
Palabras clave: gestión del conocimiento,
aprendizaje colectivo, portafolio docente, evaluación comprensiva, práctica
reflexiva.
Recibido: 25/1/14 Devuelto para revisión 10/2/14 Aceptado: 21/2/14
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1 Licenciada en Física y Matemáticas.
Magíster en Inteligencia Artificial. Doctora en Estudios Organizacionales,
Universidad Autónoma Metropolitana. Doctorat en Sciences de Gestion de la Université
Jean Moulin. Profesora titular de la Universidad Autónoma
Metropolitana, unidad Xochimilco (UAM).
Correo electrónico: laurapermx@yahoo.com.mx.
2 Licenciada en Comunicación Social,
UAM-Xochimilco. Magíster en Estudios Latinoamericanos. Doctora en Educación,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, UAEM. Profesora
titular de la
Universidad Autónoma Metropolitana unidad Xochimilco (UAM).
Correo electrónico: isabel.arbesu@gmail.com
Construction of
a Teaching Portfolio Analyzed from the Perspective of Knowledge Management and
the Collective Learning.
Abstract
Key words: Knowledge
management, learning, teaching portfolio, comprehensive assessment, reflective
practice.
Introducción
En los
inicios del año 2009 se inició un proceso de investigación educativa en la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco, con sede en la Ciudad de México, la cual
tuvo como finalidad que los profesores participantes construyeran un portafolio
docente1, con la
intención de reflexionar y autoevaluar
sus actividades y estrategias de enseñanza, en pro de lograr mejoras
significativas.
Para poder llevar a cabo tal
finalidad, se organizó y desarrolló un seminario taller al que asistieron
durante un año y medio por espacio de tres horas por semana, un
grupo multidisciplinario de profesores adscritos a las tres Divisiones
Académicas que tiene la
Unidad Xochimilco: Ciencias y Artes para el Diseño, Ciencias
Biológicas y de la Salud
y Ciencias Sociales y Humanidades.
Desde la
perspectiva conceptual este proyecto se sustentó desde dos enfoques compatibles. El primero está representado por la
evaluación comprensiva Stake (2006) y el segundo contempla la postura del profesor
reflexivo personificado por Brubacher, Case y Reagan
(2005); Schön (1983).
1 El portafolio docente, también conocido como “carpeta docente”, lo
emplea el profesor para recoger evidencias de su labor como profesional de
la enseñanza, con el propósito de ser un instrumento que promueva la
reflexión sobre su propia práctica y también como una herramienta de
evaluación y autoevaluación que incida en su desarrollo profesional.
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Si bien la experiencia fue
construida inicialmente desde un ámbito educativo de formación docente, se pudo
identificar en ella similitudes con las explicaciones dadas por las
perspectivas teóricas de la gestión del conocimiento y del aprendizaje
colectivo, por ello el propósito de la presente investigación permite explicar
el proceso de construcción del portafolio docente desde estos enfoques
teóricos, que no tienen que ver con la investigación educativa, los que proporcionan
nuevos detalles con respecto al proceso de implementación del
portafolio, así como permiten distinguir
las analogías conceptuales entre ambos enfoques.
El documento se inicia con la
presentación de lo que es un portafolio docente, a su vez se identifican los conceptos que dan origen a
la propuesta de su construcción y se describe la dinámica seguida para tal
construcción. Asimismo, se analiza esta dinámica a partir de los elementos que
constituyen el enfoque teórico de la gestión del conocimiento y el aprendizaje
colectivo. De igual forma, se confirma la presencia de estos elementos con lo manifestado
por los mismos profesores que participaron en el seminario taller de
construcción del portafolio docente, así como con lo constatado por las autoras
mediante la observación participante.
¿Qué es un portafolio
docente?
También denominado: carpeta
docente, dossier, portafolios o,
simplemente, portafolio; existen diferentes definiciones para él “pero hay
cierto consenso en considerarlo como una colección de materiales seleccionados
con la intención de explicar el rendimiento o el aprendizaje a lo largo de un
proceso de formación, reflexionar sobre ello y evaluarlo. Concretamente en el
ámbito universitario ha de servir como instrumento de autoevaluación del
profesor con el objetivo de definir sus objetivos docentes y revisar sus
estrategias metodológicas y de evaluación, así como la tarea realizada por
parte de sus estudiantes con el fin de comprobar si ha conseguido sus
objetivos”. (Cano, 2005, p. 54)
Se señala, según Gregori (2013), Shulman (1999), Stake y Mouzourou (2013) que también
sirve para mostrar el mérito, el alcance, la historia, las situaciones y la
complejidad de su trabajo, favoreciendo un proceso reflexivo y auto-evaluativo
por parte del protagonista que lo construye.
El portafolio docente, puede
“reforzar la parte metacognitiva y contribuir con el
aprendizaje y la autoevaluación de quien la realiza” (Gregori, 2013, p. 121) y
tiene como objetivo la consideración de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de la conexión de los conocimientos previos, los de
reciente adquisición y la experiencia profesional propia del profesor Wray (2008).
Permite además, según Fernández (2004)
mostrar la forma en que ha evolucionado su práctica profesional para dejar un
legado histórico de esta, que permita
compartir conocimientos y experiencias con los profesores que recién se inician
como profesionales de la enseñanza.
Marco conceptual para la experiencia de investigación
educativa
El primer concepto que origina la
dinámica propuesta para la construcción de un portafolio docente, considera los
siguientes aspectos: la evaluación
comprensiva, se realiza in situ y
permite valorar todo aquello que
tenga que ver con la comprensión a profundidad de algo o de alguien,
esta evaluación debe ayudar a entender lo que un programa de estudios o una
práctica educativa tiene de bueno y de malo, y permite que los actores
participantes en este proceso evaluativo logren una implicación en su
desarrollo, lo que genera al mismo tiempo una autoevaluación. La evaluación
comprensiva desde la perspectiva de Stake, (2006) busca
conocer los méritos y problemas de lo que se esté valorando como fuente
primaria de información, siempre con la intención de trabajar para mejorar lo
que sea necesario.
Para que un
estudio evaluativo sea comprensivo tiene que valorar situaciones específicas y
entender lo complejo y particular del evaluado. En otras palabras, el estudio
tiene que estar organizado con relación
a la observación de las actividades que
realizan los participantes, con sus intereses y preocupaciones, sus miedos,
temores, valores, etc.
La evaluación
comprensiva tiene rasgos formativos, es decir busca que el evaluado se
desarrolle y supere sus debilidades, le interesa el cambio, así como la transformación
con el propósito de llegar a una mejoría. Para los efectos se proponen varios
ejemplos de evaluación formativa a saber,
“el jardinero poda el árbol, el asesor cambia el protocolo, el
entrenador recluta atletas: Todos ellos están evaluando formativamente cómo
mejorar el proceso”. (Stake, Contreras y Arbesú 2011, p. 157).
Con relación al
segundo enunciado, conocido como el del profesor
reflexivo, este no es un concepto nuevo. Desde principios del siglo pasado
el filósofo Dewey insistía sobre la necesidad del pensamiento reflexivo.
Posteriormente el énfasis de llevar
a cabo,
una práctica reflexiva se considera a Schön (1983) teórico
que ha sido estudiado por los expertos en educación que buscan la formación del
profesor en el aula. Este autor parte del supuesto de que el pensamiento
reflexivo se da desde la acción, ya que considera que la mejora de la enseñanza
se propicia a través de la reflexión sobre la práctica y que la misma permite
generar conocimientos sobre la práctica docente propia. Esto que promueve Schön (1983) se caracteriza por tres momentos específicos:
la reflexión en la práctica, sobre la práctica y para la práctica.
De acuerdo con Schön
(1983) la reflexión en la práctica se
hace in situ - durante la práctica-
sin que necesariamente se verbalice por parte del protagonista. La reflexión
sobre la práctica sucede después de un hecho específico, lo que permite al
actor reflexivo expresar verbalmente lo que reflexionó. Por último, la reflexión para la práctica es la que
resulta después de haber llevado las dos anteriores, su objeto es orientar
nuestra acción futura (Killion y Tondem;
citados por Brubacher et al., 2005, p. 15), es una forma de anticiparse a los problemas que
se enfrentarán en el futuro.
Diseño
metodológico para la construcción del portafolio
Para desarrollar la investigación,
se organizó un seminario-taller al que asistieron nueve profesores, todos de
profesiones distintas: veterinario, diseñadora industrial,
matemática, arquitecta, química farmacobióloga, diseñador gráfico, urbanista, licenciada en educación y socióloga.
La mayoría de los profesores han
impartido clases en la universidad objeto de estudio, por más de 25 años, sólo tres de ellos han
ejercido por un período menor de seis años. La
participación fue voluntaria, sin embargo los seleccionados fueron considerados
por su alta identificación con la actividad docente. Desde la fundamentación
teórica, se consideró que los profesores participarían activamente en la
construcción de su portafolio mediante una serie de actividades y tareas que
promovieran la reflexión, al igual que la autoevaluación de su práctica docente2 con fines de mejorarla. Durante
el período de evaluación el grupo se organizó en equipos colaborativos, con el fin de poder intercambiar distintos
puntos de vista sobre la actividad que se estuviera realizando.
Las sesiones del seminario se
estructuraron a partir de cuatro contenidos temáticos que formaron parte de las
entradas del portafolio. Estos se construyeron exclusivamente para esta
investigación, y reflejaron los diferentes momentos que forman parte de la vida
personal y profesional del docente, así
como las distintas tareas que este realiza antes, durante y después del acto
pedagógico. Los contenidos son: 1) la identidad de la docencia, 2) la
representación del ser de la docencia,
3) la puesta en práctica de la docencia y 4) la prospectiva de la docencia.
En cada uno de estos contenidos se
desarrollaron numerosas actividades y tareas de tipo reflexivo que les
permitieron a los profesores conocerse
más de forma intrínseca como seres
humanos y como docentes, saber cómo se estructura un programa de trabajo,
identificar si realmente las metas de enseñanza que ellos desean lograr con sus
alumnos se llevan a efecto,
Más adelante se ahondará en las actividades y
tareas realizadas.
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reflexionar sobre la forma como
imparten su clase y saber qué aspectos deben considerar para la mejora durante
los próximos tres años.
En el primero, la identidad de la docencia que corresponde a una sección autobiográfica,
se realizaron actividades como:
· descripción de una
lista de responsabilidades del profesor, donde cada uno tuvo que narrar qué labores desempeña como
docente en la universidad.
· redacción en primera
persona de su biografía, en donde el profesor reflexiona desde cuándo y por qué
se dedica a la docencia, cómo concibe la enseñanza y el aprendizaje.
· diversos escritos
reflexivos relacionados con las prácticas educativas.
Para el
segundo contenido, la representación del ser de la docencia, vinculado con las
reflexiones del docente en torno a cómo prepara o planea sus clases, se
solicitó a los profesores diversas tareas, entre ellas:
· responder
individualmente a un inventario de metas de enseñanza, para verificar que estas
efectivamente corresponden con la interacción alcanzada en el aula con sus
estudiantes. La elaboración de este ejercicio permitió el desarrollo de
diversos procesos de autoevaluación de la práctica docente, primero de una
manera individual y posteriormente de forma grupal cuando se discutieron los
resultados del ejercicio colegiadamente.
·
cursar el taller “Elaboración de guías didácticas”, cuyo
objetivo fue que los profesores reconsideraran la forma de preparar la
planeación didáctica de sus clases y aprendieran cómo y para qué sistematizar
los objetivos, contenidos y actividades para el logro de los aprendizajes
deseados; así como la forma de evaluar integralmente estos aprendizajes.
En el
tercero, la puesta en práctica de la docencia, se
autoevalúa la forma como se desarrolla el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Las
tareas realizadas se organizaron a partir de las siguientes actividades:
·
redactar una bitácora semanal en donde los profesores
registran qué sucesos significativos, tanto positivos como negativos, habían
ocurrido en el aula durante la semana además de narrar el inicio, desarrollo y
finalización del curso, así como la evaluación de los aprendizajes y el tipo de resultados que
se obtuvieron durante el mismo.
·
reflexionar y escribir en una cuartilla sobre diversos
aspectos relacionados con los procesos educativos, así como la redacción de
evidencias extraordinarias que el docente considerara importantes para
documentar su práctica.
En el
cuarto contenido, la prospectiva de la
docencia, el profesor reflexionó sobre
las tres entradas anteriores y a partir de ello escribió sobre los planes por
los próximos tres años para mejorar su docencia. La mayor parte de las
actividades estuvieron relacionadas con:
·
formación de equipos colaborativos, en donde los
profesores respondieron en triadas una serie de preguntas de autoevaluación:
¿qué significado tuvo para mí la construcción del portafolio?, ¿cómo ha
influido en mi labor pedagógica y en mi práctica reflexiva el haber participado
en este seminario del portafolio?, ¿cómo se dio en mi caso el proceso de
reflexión?, ¿cómo ha influido todo esto en el aprendizaje de los alumnos?,
entre otras más.
Una vez
terminadas las actividades de los contenidos, los profesores se reunieron
mensualmente para mostrar a los demás sus avances en la construcción del
portafolio. Al concluirlos, expusieron sus trabajos para una autoevaluación y coevaluación con sus colegas.
Marco conceptual para el análisis
de la experiencia a la luz de nuevos conceptos
Los
conceptos gestión de conocimiento y aprendizaje colectivo, asociados con el
desempeño de los grupos y organizaciones, bajo los cuales se analiza la
dinámica de investigación educativa y formación docente, ha permitido
visualizar el impacto que este tipo de experiencias tiene para la mejora del
desempeño de un grupo, en el cual los
miembros tienen un interés común, y donde, a partir de la interacción y la
reflexión en conjunto, se genera el soporte
adecuado para compartir prácticas docentes que abonan a un aprendizaje
colectivo encaminado a la mejora de la docencia, función sustantiva de toda
organización educativa.
Para
hablar de gestión de conocimiento, es necesario definir, o al menos intentarlo,
el concepto de conocimiento.
Desde
diversas ciencias, son múltiples las definiciones dadas a este concepto, objeto
de estudio de la epistemología o teoría del conocimiento, pero, puesto que no es motivo de este
artículo debatir sobre las mismas, se propone sólo como referente para la
discusión que en este documento se entienda por conocimiento: la comprensión que sobre un hecho o situación, en un
campo de estudio o trabajo determinado, se adquiere por la experiencia de su análisis
teórico o de su práctica.
El concepto gestión del conocimiento, se
refiere a la transformación de las estrategias, las rutinas y las acciones en
la búsqueda hacia la mejora, a partir del aprovechamiento del conocimiento
existente en un individuo, grupo u organización. El concepto de la gestión del conocimiento, indica no sólo la posibilidad de crear
mecanismos que permitan captar, registrar y distribuir conocimiento, sino que
incluye como propósito de todo esto,
una transformación hacia la mejora de
los individuos o grupos poseedores de tal conocimiento.
Este propósito está ligado a la
idea de que “el conocimiento, en cualquier campo, permite a quien lo posee
tener la capacidad de actuar intelectual o físicamente” (David y Foray, 2002, p. 475).
Respecto al aprendizaje, sinónimo
de creación o construcción de conocimiento, Nonaka y Takeuchi (1999) sostienen que el conocimiento es creado
cuando se transita, por medio de pensamiento dialéctico, a través de conceptos
opuestos y contradictorios como: orden y caos, micro y macro, tácito y
explícito, deducción e in-
ducción; creando la llamada espiral de conocimiento.
Para ello, son necesarios tres
elementos (Ver figura 1):
1.
el proceso de creación del conocimiento a través de la
conversión entre el conocimiento tácito y explícito vía la socialización, externalización,
combina-ción e internalización (el cual se podrá
reconocer al revisar las actividades que constituyeron el diseño de la dinámica
para la construcción del portafolio docente);
2.
el contexto compartido para la creación del conocimiento
(en este caso, las distintas prácticas educativas realizadas por el grupo
multidisciplinario de profesores del portafolio, en un modelo educativo
denominado sistema modular)3.
3.
el moderador del proceso de creación de conocimiento (en
este caso, la
Coordinadora del taller de construcción del portafolio
docente).
Es claro, que para estos autores el
conocimiento es también una construcción social, es decir, se crea durante la
interacción social de las personas y depende de contextos específicos. Un aspecto importante
que refieren en su trabajo es el hecho de que la creación de conocimiento se
sustenta también sobre una base de naturaleza subjetiva representada por los
términos de compromiso y creencia arraigados en el sistemas de valores de los
individuos
Figura 1
Elementos del proceso de creación
de conocimiento
Socialización de tácito a tácito; al compartir
experiencias y por tanto crear
modelos mentales compartidos y/o habilidades técnicas.
Exteriorización de tácito a explícito; cuando se enuncia el
conocimiento tácito en forma de conceptos explícitos (ejemplos). Al
exteriorizarse, por el diálogo o la reflexión colectiva, se crean conceptos. Combinación de explícito a
explícito; los conceptos son sistematizados, dando origen a un sistema
de conocimiento. Los individuos intercambian y combinan conocimiento de
distintos cuerpos de conocimiento a través de documentos, juntas y
conversaciones. Interiorización de explícito a tácito; muy
relacionado con el “aprender- haciendo”. Los documentos, diagramas,
manuales e incluso las historias orales facilitan la transferencia de
conocimiento explícito a otras personas, permitiendo que experimenten
indirectamente las vivencias de otros (Nonaka y Takeuchi, 1999).
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Fuente: Nonaka, Toyama y Konno (2000)
Por otra
parte, Savall y Zardet,
(1996); Savall, (2002) señalan que el conocimiento
que se genera es un conocimiento genérico
(ver Figura 2) constituido por un núcleo cuasi-estable con una fuerte base
semántica, sobre el cual es posible
llegar a los acuerdos y acciones consensuadas y cuya producción se sustenta en
tres principios:
1) el de la interactividad
cognitiva, que implica que el
conocimiento es resultado de la interrelación entre dos o varios actores, por
lo que el desarrollo de conocimiento demanda cooperación entre estos, ya que el
saber con el que uno solo de ellos contribuye no
es pleno;
2) el de la intersubjetividad
contra-dictoria, que permite construir la base común
que los actores están en posición de reconocer y compartir, la cual surge de
las declaraciones subjetivas y contra-dictorias de ellos mismos y
3) el de
la contingencia genérica, el cual
especifica que no se trata de
crear
soluciones o conceptos estandarizados, sino de estructurar
principios para soluciones trabajadas con y por los actores dentro de su propio
contexto.
La dinámica seguida en la construcción del
portafolio docente, sin duda refleja la
presencia de estos tres principios, como podrá el lector reconocer en el
análisis presentado más adelante como resultado de nuestra observación
participante.
Otro de los modelos, el de Crossan, Lane
y White (1999),
considera dos niveles iniciales para la integración de los diversos
aprendizajes individuales (construcción del conocimiento colectivo):
·
el de la intuición, que surge de las experiencias
individuales que configuran imágenes explicadas generalmente por el individuo,
propiamente y a los otros, así como,
·
el de la interpretación, a través del cual el individuo desarrolla un
lenguaje mediante palabras o acciones para explicar, a él mismo y a otros, una
percepción, comprensión y discerni-miento de su
acción.
Figura 2
Modelo de producción de conocimiento genérico
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Fuente: Savall
(1996, 2002)
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De estas dos fases, se encuentran evidencias en dos momentos de la dinámica de
construcción del portafolio docente:
·
el de verbalización y externalización de
experiencias durante la charla con colegas y,
·
el de la
conformación de los escritos incluidos en el libro de Arbesú
y Díaz (2013), Portafolio Docente. Funda-mentos, modelos y experiencias donde los autores
participantes en el seminario taller del portafolio explican y manifiestan la
comprensión de su propia experiencia.
Conceptos anclados a
los de gestión del conocimiento y aprendizaje colectivo, son los que Polanyi (1996) llama:
·
conocimiento tácito, el cual es personal y
de contexto específico, es difícil de formalizar y comunicar; es conocimiento que
se adquiere, pero también se expresa “aquí y ahora” en un contexto
específico-práctico, surge de la experiencia y es subjetivo y,
·
conocimiento explícito, el cual es un
conocimiento codificado que puede transmitirse utilizando el lenguaje formal y
sistemático, consiste en eventos pasados u objetos de “allá y entonces” y es
también racionalizado y objetivo.
Las similitudes que se identifican
entre estos conceptos y los asociados al enfoque de la práctica reflexiva se
encuentran:
·
en el proceso de reflexión
en la práctica, es decir, cuando se indica que no es necesario que esta se
verbalice, se hace referencia al conocimiento tácito, en el
proceso de reflexión sobre la
práctica se indica que esta se da en el momento cuando se expresa verbalmente
lo que se reflexionó, lo que hace referencia a la explicitación del
conocimiento, y, por último, en la
reflexión para la práctica, cuando se dice que sirve para orientar nuestra
acción futura en un afán de anticiparse a los problemas, esto se refiere
al aprendizaje o construcción de
conocimiento.
Una relación más entre los enfoques se encuentra en la propia dinámica
propuesta al grupo de docentes para la auto-reflexión. Esta consistió en
iniciar una conversación entre docentes de diferentes disciplinas, antigüedad
en la institución y ubicación dentro de los departamentos académicos, para
compartir las historias surgidas en las experiencias docentes, para encontrar
los significados compartidos que se dan a estas historias, y para que las explicaciones, lógicas de
interpretación y puntos de vista diferentes clarifiquen las imágenes que se
tienen de la docencia propia.
Son Weick y Roberts (citados por
Crossan, Lane y White, 1999), quienes han sugerido
que los aprendizajes individuales de
los miembros de una comunidad se pueden retomar a través de sus propias historias contadas, y que en estas se reconocen sus prácticas
actuales. Para que las prácticas trasciendan de lo individual a lo colectivo,
se requiere impulsar procesos sociales que definan un lenguaje común, clarifiquen
imágenes y generen significados y entendimientos compartidos, como lo propone
la construcción del portafolio docente. Para ello, se busca iniciar la
conversación entre los individuos para desarrollar el entendimiento y
construcción de significados compartidos.
La conversación que da origen al encuentro de saberes genera una interacción donde se presentan elementos de diferente naturaleza, explicaciones, lógicas de interpretación y
puntos de vistas opuestos, que de manera dialéctica permiten la construcción
del conocimiento colectivo.
Lo antes mencionado, es justo lo que ha ocurrido en la dinámica de
construcción del portafolio docente en el encuentro con colegas de otras
disciplinas quienes trabajan como docentes en distintas
licenciaturas y posgrados de la universidad y que tienen diversas
experiencias docentes. Para los efectos, se realiza el análisis de la experiencia de
construcción del portafolio docente a la luz de los conceptos de la gestión del conocimiento y el aprendizaje colectivo.
Metodología
de análisis
Para mostrar las relaciones y
analogías existentes entre los conceptos de evaluación comprensiva y práctica
reflexiva con los de gestión del conocimiento y aprendizaje colectivo, se
realiza el análisis con base de lo
manifestado en:
·
las actividades y tareas propuestas para la construcción
del portafolio.
·
las “frases testimonio”,
que con relación de la experiencia vivida, los profesores participantes
han escrito en sus contribuciones al libro “Portafolio Docente.
Fundamentos, modelos y experiencias”
·
lo observado por las propias autoras durante su
participación como coordinadoras e integrantes del grupo de profesores en la
dinámica de construcción del portafolio.
El uso de la
metodología cualitativa, permitió
interpretar lo manifestado para ubicarlo en categorías de análisis, que hacen referencia a los
conceptos de los modelos de construcción de conocimiento antes mencionados. La ruta elegida para el análisis, fue buscar las coincidencias que tienen los
elementos constitutivos de los conceptos
de evaluación comprensiva y profesor reflexivo con los elementos del enfoque
teórico de la gestión del conocimiento y el aprendizaje colectivo.
Análisis de la
construcción del portafolio docente
Al iniciar con el concepto de evaluación comprensiva, se encuentra en
el conjunto de actividades propuestas la intención explícita de provocar una
transformación hacia la mejora a partir del conocimiento y capacidades que han
sido reconocidas en los profesores participantes, este es el objetivo de la
gestión del conocimiento.
Actividades propuestas:
·
cursar el taller “Elaboración de guías didácticas”, cuyo
objetivo fue que los profesores reconsideraran la forma de preparar la
planeación didáctica de sus clases con el fin de identificar qué le hacía falta
a ésta para mejorar su contenido.
·
en el cuarto contenido temático, la prospectiva de la docencia, la indicación de que el profesor reflexionara
y a partir de ello escribiera qué planes tiene durante los próximos tres años
para mejorar su docencia.
Se confirma que
esto ha sido logrado, con lo que ha sido escrito por los profesores, quienes
plantean:
“Desde mi
perspectiva, trabajar el portafolio [docente] ha sido una manera nueva de
planear el encuadre de los cursos impartidos, que me permitirá tanto compartir
con los alumnos mi visión como docente, como mejorar los planteamientos de las
sesiones de clase y los programas de trabajo” Profesor 2, 235
“La construcción
física del portafolio y la discusión grupal, desde mi perspectiva, tienen un
valor enriquecedor… me ayudaron a identificar tanto los temas que representan
un problema para el aprendizaje de los estudiantes, como los que, de manera
particular resultan complejos para algunos alumnos y a diseñar, en
consecuencia, nuevas estrategias de apoyo para el grupo estudiantil” Profesor 1, 250
“Por supuesto que
hubo cambios en mí, pues hacer explícitos mis propios conceptos de enseñanza y
aprendizaje me permitió revisar la forma en que imparto la docencia” Profesor
3, 217
“El uso del
portafolio permitió cambiar ejercicios que se habían repetido y diseñar nuevos,
disminuyendo la cantidad, pero incrementando la calidad” Profesor 4, 277
En el caso de la
práctica reflexiva, se corrobora con los testimonios de
los profesores que estos
pudieron
llegar a la explicitación de conocimiento y al aprendizaje.
Las actividades
que invitaron a los profesores a explicitar el conocimiento tácito fueron:
·
redacción en primera persona de su biografía y,
·
redacción de una bitácora semanal en donde los profesores
anotaron qué sucesos significativos tanto positivos como negativos habían
ocurrido en el aula durante la semana.
Los
profesores han manifestado lo siguiente:
“La construcción física del
portafolio y la discusión grupal, desde mi perspectiva, tienen un valor enriquecedor,
ya que hicieron manifiestas cuáles estrategias de trabajo debo cambiar, cuáles
conservar y cuáles mejorar.” Profesor 1, 250
“El portafolio docente permite
tener una memoria de los cambios realizados en un programa, en las estrategias
de enseñanza y contrastar resultados” Profesor 2,245
“El portafolio es un instrumento
susceptible de exteriorizar las teorías implícitas de los profesores y
facilitar la reflexión acerca de su práctica docente” Profesor 4, 268
“Al realizar mi portafolio docente
he podido vencer la resistencia a poner en palabras lo que es mi forma de ser
docente y compartirlo con otros” Profesor 3, 216
Con
relación al aprendizaje colectivo, se encuentra en el cuarto contenido temático
la actividad:
·
la formación de
equipos colaborativos, donde los profesores respondieron en triadas una serie
de preguntas de autoevaluación. Además, ya se informó que en la reunión final,
en donde todos expusieron sus trabajos, los profesores reflexionaron,
autoevaluaron y co-evaluaron su portafolio y el de sus colegas.
Esta
actividad señala, no sólo la intención de corroborar el aprendizaje a través de
la experiencia de construcción del portafolio, sino más aún, la intención de
que este aprendizaje no sólo fuera individual, sino también colectivo.
Los profesores corroboran el
aprendizaje en sus escritos:
“…quiero terminar agradeciendo a
todos los participantes del seminario-taller, especialmente a la coordinadora,
pues realmente colaboraron para que aprendiera muchas cosas que no sabía pero,
sobre todo, por ser hoy una profesora con visiones distintas sobre la
enseñanza” Profesor 2, 246
“…me encontraba en ese momento
lleno de dudas e inseguridades sobre mi actuar en el salón de clases. El
intercambio con colegas de distintas áreas resultó clave para mi formación
docente, permitiéndome aprender de los colegas con más experiencia, de su forma
de enfrentar y resolver los problemas que se presentan en el aula…” Profesor 5,
226
“Al trabajar sobre la identidad de
la docencia, el intercambio que tuve con los colegas del seminario fue
enriquecedor, me ha permitido lograr una mayor riqueza de conceptos, recordar y
descubrir facetas de mi labor en las que no había reflexionado, al menos hace
ya algún tiempo” Profesor 3, 216
Muestras explícitas de que se ha
dado un proceso de interactividad cognitiva son encontradas en lo escrito por
los profesores:
“Como profesores, como grupo
social, compartimos una serie de teorías implícitas, afines a nuestra propia
concepción de la docencia”. Profesor 4, 267
“La diversidad disciplinaria de
los integrantes del seminario de portafolio fue un factor de intercambio de
experiencias y retos que enfrentamos los profesores universitarios”. Profesor
1, 259
Durante la observación
participante, se pudo constatar que este
intercambio de saberes promovió frecuentemente contradicciones en y entre los
sujetos respecto a algún concepto o forma de interpretar una situación, pero el
diálogo y argumentación permitían llegar a una suerte de consenso o aceptación
de lo que se decía para seguir avanzando. Esto sucedió por ejemplo con el
concepto de docencia, el de aprendizaje y con la ubicación de los objetivos
prioritarios en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello nos permitió
corroborar la existencia de la intersubjetividad contradictoria.
Por otro lado, sabemos que los
conceptos construidos en forma colectiva y los consensos lo-
grados sólo
son válidos por el momento para este grupo de profesores y que el resultado
hubiera diferido un tanto si fuera otro grupo con el que se hubiera trabajado.
Es decir, se presenta la contingencia genérica.
Debilidades de la investigación
El estudio
de un sólo caso, si bien nos permite dilucidar las relaciones entre elementos
conceptuales de ambos enfoques utilizados, no es suficiente para confirmar categóricamente
el alcance de estas analogías ni su generalización, por ello, será necesario
replicar la experiencia con otros grupos de profesores y en otras instituciones
para confirmar, así como matizar los resultados hallados.
La única
evidencia obtenida por el momento de los logros alcanzados, además de lo
manifestado en diferentes sesiones por los participantes (Arbesú
y Díaz, 2013), es la confirmación de que los profesores han incorporado a su
práctica docente algunas actividades que conocieron al compartir con otros
colegas, y que estos presentaron como
exitosas para mejorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje,
medidos estos resultados por los conocimientos manifiestos de los alumnos en
exámenes y prácticas. Sin embargo, deberá esperarse la evidencia del impacto que la incorporación de estas actividades tiene en la práctica
docente de los profesores que las adoptaron.
Conclusiones
Con los ejemplos
expuestos, se ha podido corro-
borar que en esta
experiencia de formación docente se afianza la gestión del conocimiento,
ya que, mediante la auto-reflexión y reflexión colectiva, los profesores
pudieron hacer conscientes sus propios logros en el proceso de
enseñanza-aprendizaje4, pero
también sus fallas en el quehacer docente, situación que los ha llevado a
plantear nuevas estrategias y actividades en su docencia, con la finalidad de mejorar su enseñanza y
responder ante los propósitos educativos de la institución.
Con respecto de
la acción, reflexionar en y reflexionar sobre la práctica, los
profesores pudieron reflexionar para
la práctica, orientando sus acciones
educativas con la finalidad de anticiparse a los problemas que pudieran
acontecer en el aula, se ha dado también un aprendizaje orientado hacia la
transformación para la mejora, esto es, se ha cumplido el propósito de la
gestión del conocimiento.
De forma evidente, el trabajo en
equipo dio mayor riqueza a la experiencia del portafolio al mezclar los saberes
individuales para construir un aprendizaje colectivo sobre las diversas
prácticas docentes.
El trabajo en equipo dio mayor
riqueza a la experiencia del portafolio, al combinar los saberes individuales para
construir un aprendizaje colectivo sobre las diversas prácticas docentes.
Los portafolios docentes constituyen
una evidencia escrita, y por ello susceptible de compartir, sobre los alcances
de esta experiencia con otros colegas.
Se ha logrado de forma explícita un
conocimiento que puede socializarse, constituyendo así una posibilidad para
iniciar una espiral de conocimiento.
La práctica reflexiva y
la evaluación comprensiva, llevadas a un diseño metodológico para la
construcción de un portafolio docente,
han permitido hacer explicito el conocimiento tácito adquirido vía las
experiencias personales y únicas de los profesores, para generar a su vez un
aprendizaje colectivo.
Al reconocer las
coincidencias entre los conceptos de práctica
reflexiva y evaluación comprensiva
con los de la perspectiva de la gestión
de conocimiento para el logro del aprendizaje individual y colectivo,
pudo estudiarse una propuesta que surge
desde la investigación educativa - la construcción del portafolio docente -
bajo un enfoque que da una nueva explicación de lo que surge durante el proceso
de implantación de esta propuesta.
Tratar de explicar el
proceso y los resultados de una investigación que surge desde un enfoque
educativo, a partir de conceptos propios de la gestión del conocimiento y del
aprendizaje colectivo, sin duda da mayores elementos para comprender cómo
funciona este proceso y el porqué de los resultados alcanzados, además, nos
permite también darnos cuenta de lo que se está manejando y explicarlo.
Por ello, y reconocidas
las restricciones que un solo estudio de caso tiene para formar explicaciones
genéricas, se debe replicar la experiencia de construcción del portafolio
docente con otros grupos de profesores y en otras instituciones educativas,
hasta cumplir el principio de saturación de la metodología cualitativa para
entonces poder sustentar con mayor rigurosidad las analogías conceptuales
encontradas.
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