Factores que Inciden en la Construcción de una
Cultura del Agua en Instituciones Educativas
Bladimir Antonio Mena Utria
Institución Educativa Departamental “Anuar Rivera Jattar”, Tenerife-Colombia.
Ante la realidad a nivel mundial de generar una cultura de preservación del agua, como elemento indispensable de vida,
se delimita un espacio geográfico de la América Latina, en función de entender la necesidad de construir ese
conocimiento fomentándolo a través de la participación de las instituciones educativas que involucren a su directiva,
docentes y estudiantes. El propósito del presente trabajo es propiciar escenarios donde se fortalezca la construcción de
una cultura de agua en actores de la Institución Educativa Departamental “Anuar Rivera Jattar”, San Luis Municipio de
Tenerife, Colombia. Metodológicamente se fundamenta en un paradigma interpretativo, enfoque cualitativo y método
hermenéutico, con diseño holístico, considerando informantes clave docentes y alumnos; las técnicas de recolección de
información se basaron en entrevistas focalizadas a profundidad y encuentros grupales. Esto permitió extraer la
categorización para evidenciarlas e interpretarlas, a través de una matriz de relación de categorías. Las evidencias
revelan que los participantes desempeñan un rol protagónico en la formación de la cultura del agua dentro del contexto
escolar rural. Su discurso refleja una conciencia clara sobre la importancia del recurso hídrico como bien común y
esencial para la vida, en términos biológicos, sociales, pedagógicos y comunitarios. Como conclusión de destaca la
necesidad de concienciar de forma efectiva en educación ambiental y en prácticas pedagógicas sostenidas, debido a las
múltiples tensiones y limitaciones que enfrentan el mantener una cultura del agua.
Palabras clave: construcción cultural, instituciones educativas, educación ambiental, intercultural,
conservación del agua
Factors that Influence the Development of a Water Culture in Educational Institutions
Given the global reality of fostering a culture of water conservation as an essential element for life, a geographical area
within Latin America is defined to understand the need to build this knowledge by promoting it through the participation
of educational institutions, involving their administration, teachers, and students. The purpose of this work is to create
environments that strengthen the development of a water culture among stakeholders at the "Anuar Rivera Jattar"
Departmental Educational Institution in San Luis, Tenerife Municipality, Colombia. Methodologically, it is based on
an interpretive paradigm, a qualitative approach, and a hermeneutic method, with a holistic design, considering key
informants: teachers and students. Data collection techniques included in-depth focused interviews and group meetings.
This allowed for the extraction of categorizations, which were then presented and interpreted through a matrix of
category relationships. The evidence reveals that the participants play a leading role in shaping a water culture within
the rural school context. His speech reflects a clear awareness of the importance of water as a common good and
essential for life, in biological, social, educational, and community terms. In conclusion, he emphasizes the need for
effective awareness-raising in environmental education and sustained pedagogical practices, given the multiple tensions
and limitations faced in maintaining a water culture.
Keywords: cultural construction, educational institutions, environmental education, intercultural education,
water conservation
Nota del autor
Bladimir Antonio Mena Utria https://orcid.org/0000-0002-4567-0206 email: bladimenautria@gmail.com
El autor declara no tener conflicto de interés relacionado con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 24-04-2026 ~ Fecha de Evaluado: 05-05-2026 ~ Fecha de Aceptado: 20-05-2026
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20583882
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 33(1) enero – junio 2026
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
En Colombia, la gobernabilidad del agua ha pasado por transformaciones en las últimas
décadas, transitando de un modelo sectorial hacia un enfoque de gestión integrada, conocido como
Gestión Integral de Recursos Hídricos (GIRH). Según Correa (2015), la gobernabilidad del agua
es un proceso complejo que integra aspectos sociales, económicos, ambientales y culturales
simultáneamente. Este enfoque busca la construcción de un cuerpo de actuación que gestione las
relaciones entre organizaciones y grupos sociales implicados en la toma de decisiones sobre el
agua. Implica su manejo, distribución y conservación tanto de forma horizontal, en diálogo urbano-
rural, como vertical, desde lo local a lo internacional; es decir, vinculación entre institucionales,
comunidades e interculturales.
Esta herramienta, expresa Correa (2015), representa el ejercicio de la autoridad política,
económica y administrativa para manejar los asuntos de un país en todos los niveles relacionados
con el acceso al agua. Incluye los mecanismos, procesos e instituciones que permiten a los
ciudadanos y grupos humanos articular intereses, ejercer derechos legales, cumplir obligaciones y
mediar diferencias. Delgado y Escobar (2020) manifiestan el surgimiento sobre la posibilidad de
un desarrollo basado en las personas y los lugares en el continuo urbano-rural; es decir, la
promoción de vínculos urbano-rurales a través de territorios funcionales que contribuyen a reducir
las desigualdades regionales y a potenciar el uso eficiente de recursos.
Históricamente, la gestión del agua en Colombia estaba fragmentada entre diferentes
instituciones gubernamentales y se enfocaba principalmente en la construcción de infraestructura
hidráulica. Sin embargo, desde la década de 1990, se empezó a transitar hacia un modelo de
gobernanza más participativo, descentralizado e integral, impulsado por reformas legales como la
Ley 99 (1993) y la Ley 373 (1997) que sentaron las bases para la GIRH.
El enfoque de la GIRH, en opinión de Cotler et al. (2020), representa una evolución en la
política del agua, superando la tradicional perspectiva sectorial mediante la inclusión holística de
la gestión de la oferta y demanda, la calidad del agua y la mitigación de riesgos asociados, todo
ello bajo una dinámica de coordinación y colaboración entre los distintos actores implicados.
Siendo su objetivo, el de materializar esta visión, establece mecanismos de coordinación, tales
como los Consejos de Cuenca, que sirven como plataformas de diálogo y decisión, integrando
voces de autoridades gubernamentales, usuarios del agua y representantes de comunidades.
Paralelamente, se ha logrado promover la descentralización de competencias relacionadas
con la gestión del agua a las corporaciones autónomas regionales, persiguiendo el objetivo de una
mayor eficacia y una mejor adaptación a cada una de las necesidades locales. García-Alzate et al.
(2020), la implementación de la GIRH, en Colombia enfrenta desafíos que son de suma
importancia, como lo constituyen los déficits en la articulación efectiva entre instituciones, las
restricciones en las capacidades técnicas y financieras de las entidades ambientales regionales, y
la persistencia de conflictos por el acceso al recurso hídrico.
Al respecto, se recoge la información que en el 2010 el Ministerio de Ambiente presentó la
Política Nacional para la Gestión Integral del Recurso Hídrico (PNGIRH), la cual tuvo como
objetivo, según García-Alzate et al. (2020), garantizar la sostenibilidad del agua mediante la
consideración de su ciclo hidrológico y las interrelaciones entre actores. Esta política se enmarca
en la transición de Colombia hacia un modelo GIRH promovido por Naciones Unidas, el cual logra
promover la gestión sistémica del agua en interacción con la tierra y los otros recursos naturales.
En Colombia, según criterios de García-Alzate et al. (2020), la contaminación del agua
representa una problemática crítica, generada por múltiples factores como los vertimientos de
aguas residuales domésticas e industriales, las descargas de la minería y la acumulación de
plaguicidas y fertilizantes provenientes de las actividades agropecuarias. Asimismo, agregan
Gutiérrez y De la Parra (2020), que un ejemplo representativo de esta situación se observa en la
cuenca del río Magdalena, donde la contaminación es atribuida principalmente a la industria
petrolera, la minería de oro, el uso de agroquímicos y los vertimientos urbanos, igualmente se
evidencian altos niveles de metales pesados, hidrocarburos y plaguicidas a lo largo del cauce
principal de este río.
A esta problemática se suma la deforestación masiva en la cuenca del Magdalena lo cual ha
reducido notablemente la capacidad del suelo para retener agua y ha afectado la recarga de
acuíferos. Solo entre 2005 y 2010 se perdieron más de 500.000 hectáreas de bosque. El aumento
en la demanda de agua para riego, consumo doméstico e industrial ha provocado la
sobreexplotación de fuentes hídricas, disminuyendo el caudal de ríos y quebradas. Además, la
construcción de grandes embalses, como el de Hidroituango, ha alterado los regímenes
hidrológicos naturales, afectando significativamente hábitats y especies aguas abajo. Se estima,
que una pérdida del 10 % del hábitat de peces en dichas zonas (Restrepo et al., 2020).
Frente a este complejo panorama de contaminación, sobreexplotación, deterioro y escasez
del agua en Colombia, surge una inquietud fundamental: ¿qué papel desempeña la escuela en la
formación de una cultura ambiental orientada hacia la conservación y gestión sostenible del recurso
hídrico? Aunque la literatura especializada reconoce el carácter multicausal de esta problemática,
la presente investigación se propone profundizar sobre el rol de los organismos tanto
gubernamentales como no gubernamentales, las propias comunidades, y el factor intercultural del
agua y su uso sostenible, entendidos desde el diseño de una estrategia pedagógica innovadora.
Castro et al. (2024), advierten que una cultura del agua empobrecida contribuye a la
normalización de comportamientos que deterioran la calidad y cantidad del líquido vital. A su vez,
Gutiérrez-Villalpando et al. (2019) sostienen que una gobernanza del agua ineficiente marcada por
la desarticulación institucional, la exclusión de actores locales y el predominio de enfoques
técnicos sobre sociales favorece la insostenibilidad en su manejo.
Desde el ámbito educativo, diversas corrientes coinciden en la urgencia de implementar una
educación ambiental que forme individuos capaces de enfrentar los problemas socioambientales
con una mirada compleja, crítica y transformadora. Para García (2024), destaca la importancia de
una educación ambiental orientada a la sostenibilidad, al desarrollo de ciudadanía activa y a la
participación comunitaria. El avanzar hacia una cultura del agua y su gestión sostenible exige el
diseño de estrategias pedagógicas innovadoras e interdisciplinarias. Tal como plantea García
(2024), los problemas ambientales que enfrentan las comunidades requieren soluciones que
reconozcan la complejidad del conocimiento cotidiano, y que articulen saberes diversos dentro de
un enfoque educativo amplio.
El presente artículo, busca alinearse con los principios que han sido planteados en el Plan
Nacional de Desarrollo (2022-2026), el cual propone convertir a Colombia en una potencia que
sea de carácter mundial de la vida. En ese tipo de marco, la protección del recurso agua, la
recuperación de los distintos ecosistemas y la educación concebida como uno de los ejes del
cambio cultural se consolidan como pilares fundamentales. De acuerdo con lo expuesto por el
Departamento Nacional de Planificación DNP (2022), es necesario “reconstruir la relación entre la
sociedad y la naturaleza a partir de la justicia ambiental, territorial y social” (p. 4), y esto, implica
transformar la manera en que se eduque para la vida.
Así, esta investigación pretende comprender la manera en que los estudiantes a través de la
participación del docente de la Institución Educativa Departamental “Anuar Rivera Jattar”, San
Luis Municipio de Tenerife, Departamento del Magdalena, Colombia, construyan sus respectivos
significados, sus actitudes y sus prácticas frente al recurso del agua, con el fin de diseñar e
implementar una estrategia pedagógica la cual no solo logre promover el uso responsable de dicho
recurso, sino que también logre fortalecer una cultura del agua que esté profundamente enraizada
en el territorio y en toda su diversidad cultural.
El propósito general del presente trabajo es propiciar escenarios donde se fortalezca la
construcción de una cultura de agua en los actores que forman parte de la Institución Educativa
Departamental “Anuar Rivera Jattar”, San Luis Municipio de Tenerife, Departamento del
Magdalena, Colombia.
Fundamentación Teórica
Construcción Cultural
La construcción de una cultura del agua en las instituciones educativas es un proceso
complejo que requiere la integración de acciones pedagógicas, infraestructura adecuada y la
participación activa de la comunidad. Los factores institucionales, comunitarios e interculturales
son fundamentales para garantizar un uso responsable y sostenible de este recurso.
Complementando esta perspectiva, Velásquez (2009), considera urgente incorporar en los
programas escolares un enfoque ambiental que fortalezca desde la educación básica los
aprendizajes significativos y críticos en torno al agua. Esta mirada permitiría a niños, niñas y
adolescentes comprender su entorno y participar activamente en la búsqueda de soluciones
holísticas y contextualizadas.
En la misma dirección, Morales y Ortiz (2021), a través de los estudios realizados resaltan la
importancia de integrar contenidos ambientales en los currículos educativos de todos los niveles,
a fin de promover en docentes, alumnos y comunidades un compromiso ético y axiológico con la
protección del medio ambiente y sus recursos hídricos. Es imprescindible promover la conciencia
ambiental, dado que es un proceso que demanda entender y dominar una diversidad de ideas,
además de elementos estratégicos, comportamiento adecuado y responsabilidad con el medio
ambiente. La educación ambiental es una forma de preparar a los estudiantes para afrontar y
permitirles educar a sus familias y amigos sobre la necesidad de actuar ahora para minimizar el
peligro que supone el cambio climático y preservación del agua.
El marco político y normativo colombiano en materia ambiental ha buscado fortalecer la
cultura del agua desde una perspectiva participativa, comunitaria e intercultural. Documentos clave
como el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 (2022), que propone convertir a Colombia en una
potencia mundial de la vida definiendo la protección del recurso hídrico como eje estratégico de
desarrollo sostenible centrado en la defensa del agua, la biodiversidad y la vida, y las políticas del
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (2022), reconocen la necesidad de integrar los
saberes locales y tradicionales en la gestión del recurso hídrico.
En ese contexto, las instituciones educativas son llamadas a desempeñar un rol protagónico
como agentes de transformación cultural, apropiando esta visión nacional y traduciéndola en
procesos pedagógicos contextualizados que fomenten una cultura del agua responsable y activa. A
nivel histórico, Colombia ha incorporado contenidos ambientales en los distintos niveles del
sistema educativo. Un punto de inflexión fue la promulgación de la Constitución Política de 1991,
que dio paso a lo que se ha denominado la Constitución Verde, al incluir elementos sustanciales
sobre educación ambiental y desarrollo sostenible.
En coherencia con lo expresado, el Ministerio de Educación Nacional, MEN, Colombia
(1994), a través del Decreto 1743, marca el reconocimiento formal y la obligatoriedad de la
educación ambiental en Colombia. ha promovido diversos lineamientos y referentes curriculares,
entre ellos: los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales, Educación Ambiental y Ciencias
Sociales, los Estándares Básicos de Competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).
Estos documentos han buscado establecer una base pedagógica coherente para fomentar
competencias relacionadas con el cuidado del ambiente y el uso sostenible del agua, aunque su
implementación efectiva en las aulas aún presenta desafíos.
Aun cuando se evidencian avances normativos en educación ambiental, su implementación
efectiva enfrenta serias limitaciones estructurales en el sistema educativo colombiano. Diversos
estudios y experiencias docentes han evidenciado de acuerdo con lo manifestado por López López,
(2020), que los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con el ambiente suelen ser poco
efectivos para consolidar aprendizajes significativos, cultivar valores proambientales o fomentar
una cultura hídrica crítica.
Factores Institucionales
Dentro del contexto educativo, donde se busca ilustrar una realidad, Pozo et al. (2021)
exponen sobre los factores institucionales, donde concretan su funcionalidad en la construcción de
una cultura del agua. Precisan además, que estos factores vienen a definir las reglas, normas,
estructuras como también comportamientos que guían cómo la sociedad valora, gestiona además
de utilizar este recurso. Para Nieto Castillo y Sarmiento Morales (2022), una nueva cultura del
agua requiere transitar de una gestión puramente técnica a una gobernanza participativa donde las
instituciones faciliten la educación, la legitimidad y la participación comunitaria.
Pedagogía Interdisciplinaria
Es un enfoque educativo que logra combinar dos o más disciplinas con el propósito de
profundizar en el aprendizaje de un tema. En opinión de Cordero (2019), persigue la integración
entre las distintas áreas del conocimiento, lo que permite intercambios de información, formas de
pensar, conceptos y datos. En todo caso, afirman Nieto Castillo y Sarmiento Morales (2022), se
busca relacionar materias que tradicionalmente se estudian por separado, y a su vez, tiene como
fin entender un fenómeno de manera más completa e integral. Cordero (2019), agrega que la
interdisciplinariedad consigue promover el establecimiento de conexiones y puntos en común entre
disciplinas que a primera vista pueden llegar a parecer inconexas.
Este enfoque pedagógico persigue el objetivo de romper con la fragmentación del
conocimiento y logra promover un aprendizaje que es integral y multilateral. De acuerdo con Pérez
y Mercado (2022), la interdisciplinariedad en la educación conlleva la transferencia e integración
de métodos y conocimientos de las distintas disciplinas, con el propósito de generar avances y
nuevas perspectivas en un área de estudio determinada. Asimismo, para Nieto Castillo y Sarmiento
Morales (2022) implica la unión e interacción de las diversas disciplinas para abordar, de forma
conjunta y holística, un problema o tema de investigación complejo. De esta manera, se llega a
propiciar un aprendizaje que es profundo y significativo.
Elementos Comunitarios e Interculturales
La integración cultural en la educación hídrica, según Delgado y Escobar (2020) se refiere a
la incorporación de los saberes, los valores y las prácticas culturales de las comunidades locales en
los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre el agua, la cual reconoce su relevancia para la
gobernanza hídrica. Esta perspectiva surge en respuesta a la necesidad de llegar a superar visiones
tecnocráticas que descontextualizan la gestión del agua, logrando promover una perspectiva
intercultural la cual valora la diversidad epistémica. En el contexto de la gobernanza del agua, esta
integración resulta crucial para fomentar una relación ética y sostenible con el recurso, alineándose
con los principios de justicia social y la equidad.
La educación hídrica intercultural logra fortalecer la participación comunitaria, permitiendo
que las narrativas locales se puedan integrar en las políticas hídricas. Así, esta visión no solo
consigue enriquecer la educación ambiental, sino que, a su vez, contribuye a una gobernanza que
es más inclusiva y contextualizada. Los fundamentos teóricos de la integración cultural en la
educación hídrica se llegan a sustentar en la pedagogía decolonial y en la interculturalidad crítica.
También argumenta que los saberes ancestrales como los de las comunidades indígenas y
campesinas, constituyen epistemologías legítimas que deben dialogar con el conocimiento
científico. Es decir, la enseñanza sobre el agua (educación hídrica) no debe limitarse únicamente a
aspectos técnicos o biológicos, sino que debe incorporar diversas visiones culturales sobre este
recurso, basándose en la justicia social y el diálogo de saberes (Lemos, 2019).
Tovar (2020) enfatiza que la interculturalidad no implica una mera yuxtaposición de culturas,
sino que se traduce en una reconfiguración de las relaciones de poder en la gestión del agua. Este
abordaje se basa en principios como el respeto por la diversidad cultural, la valorización de las
cosmovisiones locales y la promoción de la justicia epistémica. Además, Galvis (2022) propone
que la educación hídrica debe ser un espacio de diálogo donde las comunidades sean capaces de
ser co-constructoras del conocimiento, asegurando que las prácticas educativas logren reflejar cada
una de las realidades socioambientales del territorio.
En términos de aplicaciones prácticas, la integración cultural en lo que es la educación hídrica
se llega a materializar en programas educativos los cuales combinan saberes tradicionales con
enfoques científicos. Por ejemplo, Cardona y Cuero (2023) llegaron a describir proyectos escolares
en Colombia que incorporan relatos ancestrales sobre el agua en lo que es el currículo de ciencias
naturales, logrando promover la conciencia ambiental entre los alumnos.
Torres et al. (2020) documentaron experiencias en las que estudiantes y comunidades
llegaron a participar en la cartografía social de los cuerpos hídricos, lo que permitió fortalecer el
sentido de pertenencia territorial. Estas iniciativas a su vez suelen incluir actividades como los
talleres con sabedores locales, el análisis de mitos hídricos y las prácticas de conservación basadas
en tradiciones culturales. Dichos programas no solo consiguen mejorar el aprendizaje, también
empoderan a las comunidades para poder incidir en lo que es la gobernanza del agua, alineándose
con los objetivos de sostenibilidad.
La importancia de la integración cultural en la educación hídrica radica en lo que constituye
su capacidad para poder abordar los desafíos ambientales y educativos que se presentan en la
gobernanza del agua. Pozo et al. (2021) explican que las estrategias educativas que ignoran el
contexto cultural tienden a llegar a ser ineficaces, en tanto que no conectan con cada una de las
realidades de las comunidades. Esto permite enfrentar problemáticas como la contaminación y la
sobreexplotación del agua desde un punto de vista situado, el cual logra promover prácticas
sostenibles que están arraigadas en los valores culturales. Al posicionar a las comunidades como
actores clave, se consigue fomentar una gobernanza participativa la cual responde a cada una de
las necesidades locales. La integración cultural no solo llega a enriquecer la educación ambiental,
sino que, a su vez, contribuye a la construcción de una gobernanza del agua que es más equitativa,
sostenible y culturalmente pertinente.
Metodología
Esta investigación se enmarca epistémicamente en el paradigma interpretativo. Según
Martínez (2019) lo define como una orientación que busca comprender la realidad social y
educativa rescatando al sujeto, entendiendo que la mente construye la percepción y los
significados. Se centra en la subjetividad, las intenciones y creencias. Asimismo, está bajo un
enfoque cualitativo y método hermenéutico, el cual en visión de Morin (2020), responde a la
complejidad del fenómeno de estudio: la cultura del agua en contextos escolares interculturales;
tiene como propósito internalizar tanto a instituciones, comunidades y rescate intercultural, la
preservación del agua.
El tipo de diseño fue el holístico ya que comprende la perspectiva del todo íntegramente
relacionadas con sus partes de formas invariables y a su vez de forma antagónica. su adecuada
aplicación proporciona evidencias que resultan sólidas, que están contextualizadas y que son
significativas sobre los fenómenos educativos complejos (Rojas, 2019).
Se seleccionaron como informantes clave a estudiantes pertenecientes a los grados 9°, 10° y
11° de la IED “Anuar Rivera Jattar”, San Luis, del municipio de Tenerife, Magdalena, Colombia,
durante el año lectivo 2024. Previo a esta selección, se realizó una entrevista personalizada con
cada uno de estos alumnos. Para finalmente seleccionar dos de ellos de los grados señalados, donde
se consideró que son jóvenes con mayor razonamiento a la realidad estudiada. A través de esa
entrevista previa, también se estudiaron la directiva y docentes, donde igualmente se seleccionaron
a dos de la directiva y tres docentes responsables de gestionar dentro del aula de los grados
mencionados.
Como técnicas de recolección de información se realización entrevistas en profundidad,
grupos focales, técnicas proyectivas y observaciones participantes, que de acuerdo con Taylor y
Bogdan (2019) están orientadas a poder comprender representaciones sociales, significados
atribuidos al agua, factores institucionales y comunitarios y a valorar cualitativamente cuál es la
pertinencia de la estrategia diseñada. El instrumento, el guion de entrevistas, estuvo conformado
por las siguientes preguntas:
(1) ¿Participa activamente en actividades para el cuidado y protección del agua en su
comunidad?
(2) ¿Conoce y cumple las normas y regulaciones relacionadas con el uso y cuidado del
agua?
(3) ¿Se informa sobre problemas relacionada con el agua en su región?
(4) ¿Colabora con sus compañeros en proyectos para el uso eficiente y sostenible del agua
en el colegio?
(5) ¿Expresa sus ideas y propuestas sobre el cuidado del agua a los docentes y directivos
de la institución?
(6) ¿Participa en espacios de diálogo sobre la gestión del agua organizados por el colegio
o la comunidad?
Se asumió un conjunto de técnicas interpretativas diseñadas para captar la riqueza de
significados, representaciones sociales, experiencias pedagógicas e imaginarios culturales que
configuran las prácticas relacionadas con el agua en el entorno escolar y comunitario. Estas
permitieron construir una comprensión profunda y situada del fenómeno, en diálogo con los sujetos
que lo viven, lo nombran y lo transforman.
Resultados y Discusión
A fin de profundizar en el análisis del componente cualitativo, se elaboró una matriz de
relación de categorías (Tabla 1) que permite sistematizar las categorías temáticas emergentes a
partir de los discursos de los informantes clave, extrayendo la información necesaria de sus
apreciaciones en las preguntas formuladas. Esto hizo posible visibilizar los sentidos, tensiones,
prácticas y obstáculos que los informantes claves en relación con la construcción de una cultura
del agua en el contexto escolar rural, y facilitó la articulación de las categorías analíticas con
evidencias empíricas y reflexiones interpretativas, ofreciendo una lectura comprensiva y crítica del
rol de cada uno de ellos en los procesos educativos ambientales.
Tabla 1
Matriz de relación de categorías
Categorías
temáticas
Evidencias desde la
percepción de los
informantes clave
Interpretación
Significados
atribuidos
al agua
“El agua es vida... sin agua no
hay salud, ni escuela, ni
comunidad. Pero muchos aquí
aún no lo entienden así".
Los informantes clave expresan
una representación simbólica del
agua como bien esencial, aunque
reconocen que esta valoración no
siempre se traduce en acciones
cotidianas.
Prácticas
pedagógicas
ambientales
“Se han hecho campañas, pero
no hay continuidad. A veces
nos quedamos solos, y los
proyectos se detienen por falta
de apoyo institucional”.
Existe voluntad pedagógica para
promover el cuidado del agua, pero
los esfuerzos docentes se ven
limitados por la falta de
articulación institucional y
seguimiento.
Percepciones
sobre los hábitos
estudiantiles
“Los niños cierran las llaves,
pero también juegan con el
agua. Es una mezcla de
conciencia e incons-ciencia”.
Los informantes clave identifican
una ambivalencia en las prácticas
estudiantiles: aunque hay acciones
positivas, persisten
comportamientos contradictorios o
incons-cientes.
Obstáculos
institucionales
No tenemos infraestructura
adecuada. El tanque está
dañado y no hay recolección
de agua lluvia. Así no se puede
enseñar el cuidado del agua”.
La falta de infraestructura básica
debilita la educación ambiental,
generando una distancia entre el
discurso pedagógico y las
condiciones reales del entorno
escolar.
Experiencias
significativas
“Cuando los estudiantes hacen
videos, siembran árboles o
analizan el agua, aprenden
más que con una charla. Lo
viven, lo sienten”.
Las estrategias activas y
vivenciales permiten una
apropiación más profunda de los
contenidos ambientales. El
aprendizaje se fortalece cuando es
experiencial y emocional.
Cultura
institucional
del agua
“Cada profesor hace su parte,
pero no hay una política
institucional clara.
Necesitamos una línea común,
un proyecto ambiental de toda
la escuela”.
Se evidencia fragmentación: las
acciones ambientales dependen de
la voluntad individual, sin un
marco colectivo ni una política
institucional sólida.
Formación
docente
“Nos falta formación continua
en educación ambiental. A
veces no sabemos cómo
integrar estos temas al
currículo”.
Los informantes clave reconocen
una necesidad formativa. La falta
de herra-mientas didácticas y
conceptuales dificulta la
transversalización de la cultura del
agua en la enseñanza.
Nota: Elaboración propia (2026)
Las evidencias plasmadas en la matriz de análisis temático revelan de manera conjunta que
los informantes clave desempeñan un rol protagónico en la formación de la cultura del agua dentro
del contexto escolar rural. Su discurso refleja una conciencia clara sobre la importancia del recurso
hídrico como bien común y esencial para la vida, no solo en términos biológicos, sino también
sociales, pedagógicos y comunitarios. Sin embargo, esta conciencia no siempre logra traducirse de
forma efectiva en prácticas pedagógicas sostenidas, debido a las múltiples tensiones y limitaciones
que enfrentan en su quehacer cotidiano.
Una de las tensiones más evidentes es la fragmentación de las acciones pedagógicas
ambientales. Si bien muchos docentes desarrollan iniciativas valiosas y creativas desde sus áreas
específicas como campañas de sensibilización, proyectos de reforestación o actividades lúdicas,
estas experiencias suelen ser esporádicas, individuales o aisladas. La falta de una política
institucional coherente, integrada y de largo plazo en torno a la educación ambiental impide que
estos esfuerzos se consoliden como parte de una cultura escolar compartida. En este sentido, el
trabajo docente se ve condicionado por la ausencia de una estructura organizativa que garantice
continuidad, recursos y respaldo institucional.
Otro hallazgo relevante tiene que ver con la relación entre infraestructura escolar y educación
ambiental. Esta comunidad de informantes, expresan con claridad que las condiciones materiales
limitan la posibilidad de enseñar el cuidado del agua desde la experiencia directa. La escasez de
sistemas de recolección, tanques deteriorados o la falta de acceso regular a agua potable afectan no
solo las prácticas pedagógicas, sino también los hábitos de higiene, salud y bienestar de los
alumnos. Así, la escuela reproduce las contradicciones del entorno: se enseña el valor del agua en
un contexto donde no está garantizado su acceso digno, lo que genera tensiones entre el discurso
formativo y la realidad vivida.
Finalmente, tanto docentes como estudiantes reconocen una necesidad urgente de formación
continua en educación ambiental, especialmente en lo que respecta a estrategias didácticas,
integración curricular y abordajes interdisciplinarios. Muchos de ellos manifiestan su interés por
incluir el tema en sus clases, pero señalan limitaciones en cuanto al conocimiento pedagógico y
conceptual para hacerlo de forma efectiva. Esta demanda formativa evidencia que, para fortalecer
la cultura del agua en el ámbito escolar, no basta con apelar a la buena voluntad del profesorado:
es necesario generar condiciones institucionales, formativas y comunitarias que permitan
consolidar una propuesta pedagógica sólida, contextualizada y sostenida en el tiempo.
Conclusiones
Para la construcción de una cultura del agua en Instituciones Educativas, donde se consideró
a la Institución Educativa Departamental “Anuar Rivera Jattar”, además de establecer un
precedente para poder repensar la educación ambiental desde un punto de vista decolonial y
territorial. Al posicionar al agua como un eje articulador de saberes científicos, ancestrales y
comunitarios, lo expuesto en su contenido, trasciende los enfoques tradicionales que reducen el
recurso hídrico a un objeto de estudio técnico.
Como elemento para la concientización, se alcanzó elevar la comprensión relacional del agua
como un ser vivo, un símbolo cultural y un derecho colectivo, en sintonía con los planteamientos
de la Constitución Verde de Colombia. Esta orientación fortalece la conciencia ambiental de los
estudiantes, empoderando a la comunidad de San Luis como agente activo en lo que es la
gobernanza hídrica, contribuyendo a fortalecer la resiliencia de ecosistemas frente a las amenazas
del cambio climático y la contaminación.
Entre las limitaciones encontradas, se menciona la ubicación geográfica de San Luis, zona
Rural, donde se presentan dificultades en cuanto al acceso para llegar hasta la comunidad; por otra
parte, la poca disposición de enfrentar esta realidad cultural, por parte de la comunidad para
solicitar apoyo del gobierno regional y del estado.
Los resultados obtenidos permiten las siguientes recomendaciones:
Incorporar la estrategia de Pedagogía del Agua como un componente estructural del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de la IED “Anuar Rivera Jattar”. Esto implica actualizar los planes
de área para transversalizar los contenidos relacionados con la cultura del agua y la gobernanza
hídrica, asegurando su continuidad más allá de proyectos puntuales. Se recomienda establecer un
comité interdisciplinario que integre a docentes, alumnos y líderes comunitarios para supervisar su
implementación y evaluación periódica.
Diseñar e implementar talleres de capacitación continua para los docentes en educación
ambiental, interculturalidad crítica y pedagogía de la complejidad. Estos programas deben incluir
estrategias para integrar saberes ancestrales y científicos en el aula, fomentando una postura de
apertura epistémica y diálogo horizontal con las comunidades de San Luis.
Fortalecer la colaboración con autoridades tradicionales (wayúu, chimila, afrodescendientes,
campesinas), CORPAMAG, la Universidad del Magdalena y emisoras comunitarias para escalar
las iniciativas de gobernanza hídrica. Estas alianzas pueden facilitar el acceso a recursos, la
difusión de la propuesta y la participación en proyectos de restauración ecológica, como la
protección de la Ciénaga del Zura.
Evaluar los cambios en las actitudes, conocimientos y prácticas de los estudiantes y la
comunidad respecto al uso responsable del agua. Este sistema debe incluir indicadores cualitativos
(como la valoración de saberes ancestrales) y cuantitativos (como la reducción de la huella hídrica
escolar), garantizando la sostenibilidad de los resultados.
Se hace impostergable diseñar e implementar talleres de capacitación continua para los
docentes en educación ambiental, interculturalidad crítica y pedagogía de la complejidad. Estos
programas deben incluir estrategias para integrar saberes ancestrales y científicos en el aula,
fomentando una postura de apertura epistémica y diálogo horizontal con las comunidades de San
Luis.
Referencias
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