Análisis Comparativo de los Posgrados en
Humanidades y Educación en Venezuela:
Características y Tendencias Institucionales
Eugenio Sulbarán Piñeiro
Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia, Maracaibo-Venezuela
El sistema venezolano de posgrados en humanidades y educación se desarrolla en un contexto de crisis socioeconómica,
polarización institucional y desconexión de tendencias globales como la internacionalización y la digitalización. El
propósito de este estudio es analizar de modo comparativo la oferta de posgrados en humanidades y educación en trece
universidades venezolanas (autónomas, privadas, experimentales y de creación reciente) identificando sus dimensiones
características y las configuraciones institucionales. Se adoptó una metodología de enfoque cualitativo, diseño
documental, alcance descriptivo y corte transversal. Se aplicó análisis de contenido a portales web y documentos
normativos (octubre-diciembre 2025) mediante una matriz de cinco dimensiones (diseño curricular, calidad,
innovación, vinculación socioproductiva e internacionalización) con escala 0-2. Los resultados revelan que el sistema
presenta una fragmentación en cinco configuraciones: núcleo de excelencia diversificado, anillo de tradición en crisis,
modelo de pertinencia alternativa, periferia crítica y modelo de pertinencia estratégica. Solo tres universidades alcanzan
alta innovación y vinculación simultánea. Se concluye que predomina un modelo endogámico de baja competitividad
global, con escasa incorporación de campos emergentes y digitalización, por tanto, se requiere un pacto nacional para
la renovación curricular.
Palabras clave: posgrado, humanidades, educación, universidad venezolana, internacionalización de la
educación superior
Comparative Analysis of Postgraduate Programs in Humanities and Education in Venezuela:
Characteristics and Institutional Trends
The Venezuelan postgraduate system in the humanities and education operates within a context of socioeconomic crisis,
institutional polarization, and disconnection from global trends such as internationalization and digitalization. The
purpose of this study is to comparatively analyze the postgraduate offerings in the humanities and education at thirteen
Venezuelan universities (autonomous, private, experimental, and recently established), identifying their dimensions,
characteristics, and institutional configurations. A qualitative, documentary, descriptive, and cross-sectional
methodology was adopted. Content analysis was applied to websites and regulatory documents (October-December
2025) using a five-dimensional matrix (curriculum design, quality, innovation, socio-productive linkage, and
internationalization) with a scale of 0-2. The results reveal that the system is fragmented into five configurations: a
diversified core of excellence, a ring of tradition in crisis, an alternative relevance model, a critical periphery, and a
strategic relevance model. Only three universities achieve high levels of innovation and simultaneous linkage. It is
concluded that an endogamous model of low global competitiveness predominates, with little incorporation of emerging
fields and digitization; therefore, a national pact for curriculum renewal is required.
Keywords: postgraduate education, humanities, education, Venezuelan universities, internationalization of
higher education
Nota del autor
Eugenio Sulbarán Piñeiro http://orcid.org/0000-0001-9334-2146 email: esubaran@gmail.com
El autor declara no tener conflicto de interés relacionado con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 26-03-2026 ~ Fecha de Evaluado: 16-04-2026 ~ Fecha de Aceptado: 19-05-2026
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20583724
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 33(1) enero – junio 2026
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
El sistema de educación superior venezolano, particularmente los estudios de posgrado, se
desenvuelve en un escenario de profundas contradicciones y dificultades multifacéticas. Mientras
en América Latina se discuten agendas para fortalecer la investigación, la internacionalización y
la pertinencia glocal (UNESCO-IESLAC, 2025; Gacel-Ávila, 2022), el caso venezolano parece
distanciarse de estas tendencias al evidenciar un retroceso en indicadores importantes como el
gasto en Investigación y Desarrollo (I+D) y la producción científica. Este contexto está marcado
por una polarización histórica entre un sector autónomo-tradicional y otro vinculado al subsistema
de educación superior bolivariano, con visiones divergentes sobre la calidad y el rol de la
universidad (Parra-Sandoval & Albornoz, 2018). De hecho, la pandemia por COVID-19 aligeró y
visibilizó también fisuras estructurales preexistentes, especialmente en cuanto a la brecha digital y
la rigidez de los modelos formativos.
En este marco, los posgrados en humanidades y educación constituyen un campo de estudio
revelador, pues condensan las tensiones entre la tradición académica, las demandas de
profesionalización, la innovación educativa y la proyección internacional. Sin embargo, no existen
estudios sistemáticos que analicen la propuesta actual de estos programas en Venezuela; por ello, el
propósito de este estudio es analizar de modo comparativo la oferta de posgrados en humanidades
y educación en trece universidades venezolanas (autónomas, privadas, experimentales y de
creación reciente), identificando sus dimensiones características y las configuraciones
institucionales entre octubre y diciembre de 2025.
Fundamentación Teórica
Después de la pandemia por COVID-19 y pese al retroceso del gasto público derivado de
esta, UNESCO-IESALC (2025), en los ejes 1, 3, 5 y 8 de la Conferencia Regional de Educación
Superior, resalta la necesidad de consolidar la educación como derecho efectivo, asegurar vías de
acceso flexibles, financiar posgrados, reforzar la formación del profesorado y fortalecer
estratégicamente la dimensión investigativa e internacional de los estudios de cuarto nivel. No
obstante, los avances contrastan con desafíos persistentes: brechas socioeconómicas, precariedad
laboral, falta de pertinencia curricular y evaluación insuficiente de la calidad. Lemaitre (2018)
profundizaba críticamente este enfoque al exigir que la calidad educativa fuese evaluada desde
dimensiones sociales, económicas y tecnológicas, pero era necesario insistir en que tanto la
pertinencia como la diversidad debían traducirse en acciones concretas a través de la aplicación de
normativas de certificación, actualización curricular permanente y vinculación real con el sector
productivo para afrontar retos como la deserción estudiantil y la rigidez academicista.
Para Crovi Druetta (2022), la pandemia apresuró la digitalización de la educación superior
latinoamericana al evidenciar que este proceso implica una trifásica asunción: acceso
(disponibilidad de recursos), uso (desarrollo de habilidades digitales) y apropiación (integración y
transformación cultural). Ante esto, la autora subraya la necesidad de un enfoque didáctico que
redefina la universidad como un espacio de cruce de saberes, que priorice la equidad y la
pertinencia sobre la instrumentalización tecnológica.
De hecho, Ramírez Gallegos (2018) ya había advertido que América Latina y el Caribe
(ALC) enfrentan un estrangulamiento tecnocognitivo derivado de la neodependencia regional,
pues importa conocimiento, invierte poco en I+D y su producción científica es mínima porque
participa en la sociedad del conocimiento desde una posición subordinada. Por ello, el autor
propone una doble transición: cerrar brechas tecnológicas mientras se transforma la matriz
epistémica hacia una ciencia como derecho humano y bien común, al redefinir la autonomía
universitaria –presente en el 86% de las instituciones de ALC (UNESCO-IESALC, 2025)– como
autonomía emancipadora al servicio de la soberanía cognitiva.
Desde otra perspectiva, concebida como un proceso integral que trasciende la movilidad
estudiantil para incorporar en la enseñanza tanto dimensiones mundiales como interculturales y
globales (Gacel-Ávila, 2022), la internacionalización enfrenta obstáculos estructurales en ALC:
falta de políticas públicas coherentes, financiamiento insuficiente y dependencia de modelos
importados que priorizan la competitividad sobre la cooperación (Gacel-Ávila & Rodríguez-
Rodríguez, 2018). Landino y Salazar (2023) coinciden en que este proceso ha sido impulsado más
por iniciativas institucionales que por políticas de Estado, lo que genera fragmentación y
desigualdad. Su efectividad depende de liderazgo profesionalizado, planes de estudio glocales,
cultura innovadora y recursos sostenibles (Gacel-Ávila et al., 2024).
En vez de revertir estas tendencias, la pandemia visibilizó la hendedura digital, el riesgo de
regresar a modelos prepandémicos, la urgencia de reducir desigualdades tecnológicas y fortalecer
la integración inclusiva (UNESCO-IESALC, 2025). La pandemia fue “un punto de inflexión con
importantes efectos para el futuro de la internacionalización, convirtiéndose en una oportunidad
para reexaminar sus valores, objetivos, estrategias y prioridades” (Gacel-Ávila, 2022, p. 401-402).
La educación superior en ALC enfrenta presiones contradictorias entre tradición académica,
mercantilización global y demandas de transformación social (López Segrera & Didriksson, 2023).
López Segrera identifica escenarios posibles –desde modelos tradicionales y universidades
emprendedoras hasta redes globales descentralizadas– y recomienda la prospectiva como
herramienta para diseñar políticas adaptativas. Este contexto exige posgrados que equilibren
consistencia curricular interna (o la alineación entre misión, diseño curricular, perfil docente y
mecanismos de titulación), pertinencia, calidad, flexibilidad modal y profundidad formativa para
priorizar la soberanía cognitiva y una internacionalización crítica no subordinada a rankings.
Estos escenarios globales adquieren matices específicos en el contexto venezolano, donde la
crisis ha profundizado desigualdades socioeconómicas. UNESCO-IESALC (2025) reporta un
retroceso en gasto en I+D, producción científica (entre 2011-2019) y condiciones salariales
docentes. En el estudio de Gacel-Ávila y Rodríguez-Rodríguez (2018), se evidencia que el país
participó con apenas el 1,3% de las instituciones, lo cual manifiesta una frágil presencia en
procesos de internacionalización y su desconexión relativa de los sistemas mundiales de
conocimiento, atribuible al desfinanciamiento, la inestabilidad y la fuga de talentos.
En Venezuela, la educación superior se ha estructurado en dos subsistemas paralelos (Parra-
Sandoval, 2010). Por un lado, las universidades autónomas han mantenido históricamente la
producción científica y los vínculos académicos internacionales, aunque con crecientes
limitaciones presupuestarias y burocráticas. Las universidades experimentales y privadas, por su
parte, han operado bajo lógicas diferenciadas: las experimentales se caracterizan por su
subordinación política al grupo de gobierno y prácticas clientelares, mientras que las privadas
representan una tendencia estructural hacia la privatización con énfasis en la cobertura. Por otro,
el gobierno bolivariano ha impulsado un nuevo subsistema integrado por universidades
bolivarianas, misiones y aldeas universitarias, caracterizado por una fuerte orientación ideológica
y por priorizar la expansión de alcance sobre la calidad académica.
Albornoz (2018) profundiza esta distinción al contraponer la universidad de razón (plural,
crítica, vinculada a redes globales de conocimiento) y la universidad de creencia (sometida a
doctrinas políticas, empresariales o religiosas, que propensa al aislamiento académico). Según este
autor, el gobierno bolivariano ha reforzado este segundo modelo al priorizar alianzas neocoloniales
con Cuba y desincentivar la integración con organismos internacionales como la OCDE (Overseas
Cooperative Development Council, por sus siglas en inglés).
En materia de internacionalización, Parra-Sandoval (2010) señala que Venezuela no es un
destino atractivo para estudiantes extranjeros y que la región muestra tasas bajas de movilidad
entrante. Albornoz (2018) añade que las políticas oficiales han reducido la producción científica
en un 28% entre 2005 y 2015, en este sentido el aislamiento académico es una consecuencia directa
del giro ideológico del gobierno, más que de una estrategia deliberada de descolonización del
conocimiento, concepto que el autor critica como una forma de fundamentalismo provinciano.
Albornoz (2018) identifica mitos y tabúes que obstaculizan el desarrollo universitario en
Venezuela: el mito de la igualdad de oportunidades, de la expansión limitada (se prioriza cobertura
sobre calidad) y de la universidad como panacea social (cuando se reduce su rol a la emisión de
títulos). Junto a estos, el autor destaca tabúes como la crítica al gobierno, la opacidad de datos, la
gerencia politizada (que sustituye méritos por lealtades) y la universidad de creencia (que
subordina el conocimiento a ideologías, como se ha mencionado). Este esquema provee un
diagnóstico cultural para entender cómo creencias internalizadas (mitos) y temas silenciados
(tabúes) reproducen dinámicas de inercia y polarización; es decir, configuran una universidad
dominada por fundamentalismos políticos o religiosos, en contraste con su propuesta de una
universidad de razón basada en excelencia académica e innovación.
Un elemento definitorio del diseño curricular de los posgrados venezolanos es la Normativa
General de los Estudios de Postgrado (2001), que distingue entre programas orientados a la
investigación (maestrías y doctorados) y aquellos dedicados a la profesionalización
(especializaciones): los primeros exigen trabajos de grado o tesis que constituyan un aporte original
al conocimiento, mientras que los segundos se enfocan en el dominio instrumental de saberes para
el ejercicio profesional. Sin embargo, Bifano (2022) advierte que esta distinción se ha desdibujado
en la práctica: las universidades, atraídas por el prestigio social y el financiamiento asociado a los
grados de Magíster y Doctor, ofertan estos programas incluso en áreas sin capacidad real de
investigación, lo que conduce a una mediatización (debilitamiento) de los requisitos de
investigación. Así, el título académico prevalece sobre la generación de conocimiento.
Tal como puede percibirse, la educación superior venezolana enfrenta una encrucijada
identitaria: autonomía versus control estatal, calidad contra cobertura, internacionalización frente
al aislamiento ideologizado e investigación versus profesionalización. Por ello, la prospectiva para
Venezuela apunta a dos escenarios posibles: continua fragmentación si persisten las políticas de
polarización/desinversión y reconstrucción mediante acuerdos que prioricen autonomía, calidad y
cooperación internacional no ideologizada (López Segrera & Didriksson, 2023). Estos escenarios
globales adquieren matices específicos en el contexto venezolano, donde la crisis ha profundizado
las asimetrías estructurales, la polarización institucional y la desconexión de los circuitos globales
de producción de conocimiento, tal como se evidencia en los gastos en I+D, producción científica
y participación en redes internacionales (UNESCO-IESALC, 2025).
Metodología
Esta investigación adoptó un enfoque cualitativo de alcance descriptivo bajo un paradigma
interpretativo. Se opta por este paradigma porque permite comprender los fenómenos educativos
desde una perspectiva contextualizada. Asimismo, se prefirió un diseño documental con corte
transversal (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018) y se realizó un análisis de contenido de
fuentes documentales públicas accesibles en línea, incluyendo portales web, documentos
normativos y reportes de acreditación, recolectados durante el período octubre-diciembre de 2025.
Venezuela cuenta actualmente con 173 instituciones de educación superior, distribuidas en
cinco universidades autónomas (no experimentales), 38 universidades experimentales, 26
universidades privadas, 25 politécnicas territoriales, así como institutos y colegios universitarios
(OPSU, 2025). La población de referencia de este estudio comprende exclusivamente
las universidades (no así institutos o colegios) que ofertan posgrados en humanidades y educación.
Sobre esta base, la población total del estudio asciende a 69 universidades (5 autónomas, 38
experimentales y 26 privadas). No se incluyen las 25 politécnicas territoriales porque su oferta se
concentra en programas técnicos y de formación profesional de corta duración.
Dada la imposibilidad de realizar un censo sobre las 69 universidades, se optó por
un muestreo intencional por cuotas (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018), pero utilizando el
tipo institucional definido por la literatura (autónomas, experimentales, privadas y de creación
reciente o bolivarianas) como variable de estratificación. Los criterios de selección fueron: (a)
representación de cada estrato institucional, (b) disponibilidad de información pública accesible en
línea sobre su oferta de posgrados en humanidades y educación, y (c) relevancia institucional
dentro de su estrato, entendida como mayor tradición histórica, volumen de matrícula o número de
programas de posgrado ofrecidos en las áreas de interés.
Con base en la literatura revisada (Parra-Sandoval, 2010; Albornoz, 2018), se
seleccionaron trece universidades, distribuidas en cuatro estratos:
(1) Universidades autónomas tradicionales (tres): Universidad Central de Venezuela
(UCV), Universidad de los Andes (ULA) y Universidad del Zulia (LUZ), como el núcleo histórico
de producción científica, formación de investigadores o universidades de razón (Albornoz, 2018).
(2) Universidades experimentales (cinco): Universidad Simón Bolívar (USB), Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt (UNERMB), Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) y
Universidad Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ). Creadas a partir de la
reforma de 1970, incluyen instituciones con mandatos específicos de formación docente (UPEL)
o desarrollo regional (UNERMB, UNEFM y UNELLEZ), así como la USB, pues, aunque cuenta
con autonomía, fue fundada como universidad experimental en 1967.
(3) Universidades privadas (tres): Universidad Metropolitana (UNIMET), Universidad
Católica Andrés Bello (UCAB) y Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE), caracterizadas por
su flexibilidad curricular y capacidad de innovación, por tanto, representan universidades de
creencia de tipo empresarial (UNIMET y URBE) y religioso (UCAB) (Albornoz, 2018).
(4) Universidades de creación reciente (dos): Universidad Bolivariana de Venezuela
(UBV) y Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional
Bolivariana (UNEFA). Impulsadas por el Estado a partir de 2003, constituyen el proyecto de
educación superior del siglo XXI, con misiones orientadas a la inclusión masiva (UBV) y la
formación militar-educativa (UNEFA). Aunque en la clasificación oficial del Ministerio se
incluyen dentro de las universidades experimentales, la literatura especializada (Albornoz, 2018;
Parra-Sandoval, 2010) las distingue como un subgrupo particular dentro de este estrato, dadas sus
características fundacionales, orientación ideológica y pertenencia al denominado sistema
bolivariano.
Para cada universidad seleccionada, se revisaron los programas de posgrado en las áreas de
humanidades y educación disponibles en sus portales web. Se consideraron maestrías, doctorados,
especializaciones y, si estuvieron disponibles, programas no conducentes a grado.
En coherencia con el enfoque interpretativo, la muestra de 13 universidades no busca ser
estadísticamente representativa de las 69 instituciones que conforman la población de estudio. Por
el contrario, responde a una selección intencional por cuotas diseñada para aprehender la máxima
diversidad estructural del sistema universitario venezolano, al abarcar los cuatro estratos
institucionales identificados por la literatura. Como señalan Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018), en la investigación cualitativa el tamaño de la muestra no es estadísticamente significativo,
responde a la saturación de categorías y a la profundidad del análisis. Los hallazgos no pretenden
generalizar la totalidad de las universidades venezolanas, busca ofrecer una comprensión en
profundidad de las tendencias y contrastes existentes entre los diferentes tipos institucionales: el
lector podrá evaluar en qué medida las condiciones aquí descritas son análogas a otros contextos.
La técnica principal fue el análisis de contenido de tipo mixto, con sistematización
cuantitativa e interpretación cualitativa de los hallazgos. Para la recolección de datos se diseñó una
matriz de análisis comparativo (Tabla 1) que operacionalizó cinco dimensiones a través de
indicadores concretos, evaluados con una escala de valoración de 0 a 2 (0: ausencia o no mención,
1: presencia parcial o incipiente y 2: presencia explícita o consolidada). Cada indicador fue
operacionalizado mediante criterios específicos derivados de la literatura y la observación de
elementos comunes en portales institucionales.
Es importante precisar que la dimensión innovación y modalidad no evalúa la calidad
académica ni el prestigio institucional en términos de producción científica o tradición
investigativa. Se centra exclusivamente en dos aspectos observables en los portales institucionales:
la flexibilidad de la oferta (modalidades presenciales, híbridas o virtuales) y la diversificación de
los mecanismos de titulación (tesis tradicional, proyectos aplicados, portafolios y exámenes, entre
otros). Universidades con alto prestigio investigativo pueden obtener bajas puntuaciones en esta
dimensión si mantienen modelos presenciales y de titulación tradicionales, mientras que otras con
menor reconocimiento en rankings pueden destacar por su flexibilidad. Esta distinción es
fundamental para interpretar correctamente los resultados sin extrapolarlos a juicios de calidad.
Tabla 1
Matriz para el análisis comparativo
Dimensión
Indicadores
Diseño curricular
Tipología (investigación/profesión)
Flexibilidad y actualización curricular
Calidad y pertinencia
Programas acreditados (nacional/internacional)
Formación del profesorado
Innovación y modalidad
Modalidad de la oferta/Integración con TIC
(presencial/híbrida/virtual)
Mecanismos de titulación
Vinculación socioproductiva
Convenios con sector productivo
Enfoque de equidad e inclusión
Internacionalización
Movilidad estudiantil
Cooperación internacional
Producción científica en redes internacionales
Nota. Elaboración propia (2026)
Las cinco dimensiones contempladas en la matriz fueron operacionalizadas mediante
indicadores observables directa o indirectamente a partir de las fuentes documentales consultadas.
La selección de indicadores se fundamentó directamente en el marco teórico del estudio:
la tipología del programa (investigación/profesión) deriva de la distinción normativa señalada por
Bifano (2022), la articulación curricular y la vinculación con el sector productivo responden a las
exigencias planteadas por Lemaitre (2018), la modalidad de oferta se vincula con el proceso de
digitalización analizado por Crovi Druetta (2022) y, en internacionalización, se priorizaron
indicadores observables en portales institucionales (movilidad, cooperación y producción
científica en redes), siguiendo los planteamientos de Gacel-Ávila (2022); Gacel-Ávila y
Rodríguez-Rodríguez (2018) y UNESCO-IESALC (2025).
Cada indicador fue evaluado con una escala de valoración de 0 a 2, cuyos rangos se
interpretan así: 1.5-2 indica fortaleza relativa (el indicador se manifiesta claramente en la oferta o
en la trayectoria institucional). 1-1.49 señala áreas con potencial, aunque afectadas por
limitaciones contextuales o parcialidades y 0-0.9 manifiesta debilidad o ausencia del elemento
analizado (esta misma escala se aplicó al promedio por dimensión para facilitar la comparación
entre universidades). Las dimensiones más contextuales (pertinencia glocal, enfoque ideológico y
consistencia interna) se reservaron para el análisis cualitativo en profundidad.
El proceso de análisis integró la cuantificación de frecuencias, la comparación
interinstitucional y la triangulación con fuentes secundarias en línea para mitigar el riesgo de
información desactualizada y validar la consistencia de los hallazgos. Se reconoce como limitación
metodológica que los portales institucionales pueden presentar vacíos de contenido,
desactualizaciones o diferencias en los niveles de detalle entre universidades, por lo que la
información disponible podría no reflejar la totalidad de la oferta de posgrados (especialmente
innovaciones recientes o programas sin difusión en línea).
A pesar de las limitaciones, se optó por esta fuente por tres razones: (1) los portales
constituyen el canal oficial de presentación pública de la oferta académica, (2) garantizan la
reproducibilidad del análisis al ser accesibles a cualquier investigador en las mismas condiciones
documentales y (3) representan el nivel de transparencia institucional y de priorización de la
difusión académica; es decir, constituye en sí mismo un dato relevante sobre la cultura de gestión
de cada universidad. Por tanto, la decisión de basar el análisis exclusivamente en fuentes
documentales públicas prioriza la comparabilidad interinstitucional y la transparencia
metodológica, que es consistente con el alcance del estudio.
Para disminuir este riesgo, se priorizaron las secciones institucionales oficiales y se
consultaron documentos normativos internos cuando estaban disponibles. En consecuencia, los
resultados deben considerarse exploratorios y comparativos, no concluyentes en términos
absolutos: la transferibilidad de los hallazgos queda a criterio del lector, lo cual sugiere que
futuras investigaciones podrían complementar este análisis con entrevistas a coordinadores y
directores de posgrado, así como con la verificación directa de acreditaciones y convenios.
Resultados y Discusión
El estudio de las trece universidades revela una configuración dividida del subsistema de
posgrado en humanidades y educación en Venezuela, cuyas puntuaciones en las cinco dimensiones
evaluadas se sintetizan en la Tabla 2, donde se destacan los promedios más altos.
Tabla 2
Análisis comparativo de posgrados en humanidades y educación en Venezuela: dimensiones
críticas y tendencias institucionales
Universidad
Diseño
curricular
Innovación y
modalidad
Vinculación
socioproductiva
Internacionalización
UCV
1.25
0
0.33
0.66
USB
2
0
1.33
2
LUZ
1.5
0
1
0.66
ULA
1
0
0.33
0.66
UCAB
2
1.5
2
1.33
UNIMET
2
1
2
2
Universidad
Diseño
curricular
Innovación y
modalidad
Vinculación
socioproductiva
Internacionalización
UPEL
1.5
1
1.5
0.66
UBV
1.25
1
2
1
UNERMB
0.75
0
0
0
UNELLEZ
1.25
0
0.33
0
UNEFM
0.75
0
0
0
UNEFA
1.25
0
1
0.66
URBE
1
0.25
0.5
0
Nota metodológica: Los datos provienen de una revisión metódica de los portales web
institucionales de las trece universidades (octubre-diciembre de 2025). Las puntuaciones expresan
lo declarado por cada institución, no la ejecución efectiva de los programas o convenios. Las
limitaciones técnicas en algunos portales impidieron una revisión completa, así pues, los valores
cercanos a cero pueden indicar ausencia de información pública, no inexistencia de los programas.
Esto garantiza la transparencia y reproducibilidad del análisis. Elaboración propia (2026).
Con el fin de garantizar la transparencia y reproducibilidad de las valoraciones, se
establecieron criterios explícitos para cada indicador, tal como se detalla en la Tabla 3. Cada
valoración fue registrada con su correspondiente evidencia textual o URL, siguiendo el protocolo
definido en la ficha de recolección de datos:
Tabla 3
Criterios de valoración (escala 0-2)
Indicador
0
1
2
Tipología
(investigación/profesión)
No distingue
Menciona distinción
Distinción explícita
Flexibilidad y
actualización curricular
No menciona
Menciona sin detalles
Currículo por
competencias
Programas acreditados
No menciona
Acreditación nacional
Acreditación
internacional
Formación del profesorado
Sin información
Menciona sin porcentaje
Porcentaje mayor a 30 o
listado
Modalidad de
oferta/Integración con TIC
Solo presencial
Híbrida
Virtual completa
Mecanismos de titulación
Solo tesis, TG* o
TEG**
Tesis, TG* o TEG** + 1
opción
Tres o más opciones
Convenios con sector
productivo
No menciona
Menciona sin detalles
Activos con evidencias
Enfoque equidad e
inclusión
No menciona
Mencionado sin políticas
Políticas explícitas
Movilidad
estudiantil/docente
No menciona
Solo movilidad saliente
Movilidad entrante y
saliente
Cooperación internacional
No menciona
Proyectos de cooperación
mencionados
Proyectos activos con
contrapartes extranjeras
Producción científica en
redes internacionales
No menciona
Publicaciones con coautoría
extranjera ocasional
Redes consolidadas con
publicaciones regulares
Nota: Elaboración propia (2026): *TG (Trabajo de Grado), **TEG (Trabajo Especial de Grado)
En el análisis por estratos institucionales se observan patrones diferenciados.
Las universidades privadas presentan un desempeño heterogéneo: UCAB y UNIMET lideran en
todas las dimensiones, con puntuaciones máximas o cercanas al máximo en diseño curricular,
vinculación socioproductiva, innovación y modalidad e internacionalización. URBE, en cambio,
muestra puntuaciones bajas en todas las dimensiones y se ubica en el extremo opuesto dentro de
su estrato. En contraste, las universidades autónomas tradicionales manifiestan un desempeño
heterogéneo: UCV y LUZ conservan bases curriculares y de calidad aceptables, pero muestran
debilidad en innovación y vinculación, ULA evidencia puntuaciones más bajas.
En el grupo de universidades experimentales se identificaron dos subgrupos con perfiles
diferentes: la USB presenta un perfil atípico dentro de su estrato con puntuaciones máximas en
diseño curricular e internacionalización, pero nula en innovación y modalidad. Asimismo, la UPEL
mantiene un desempeño equilibrado en todas las dimensiones, con especial fortaleza en
vinculación socioproductiva. En contraste, el resto de las universidades experimentales de
desarrollo regional (UNERMB, UNEFM y UNELLEZ) presentan valores significativamente
bajos, con puntuaciones nulas o cercanas a cero en varias dimensiones.
Las universidades de creación reciente con orientación estatal (UBV y UNEFA) presentan
lógicas divergentes: la UBV destaca por su alta vinculación, aunque con baja calidad y pertinencia
según estándares tradicionales. La UNEFA constituye un caso singular: con puntuaciones
intermedias en diseño curricular y vinculación, trabaja con patrones de evaluación propios de su
misión militar-educativa, lo cual la ubica fuera del marco convencional de análisis.
Solo un reducido grupo de universidades (USB, UCAB y UNIMET) demuestran capacidad
efectiva para integrar perspectivas internacionales con aplicaciones locales, mediante dobles
titulaciones, movilidad virtual y contenidos balanceados. En cambio, siete de las trece
universidades analizadas (53,8%) presentan limitaciones para contextualizar el conocimiento
global a problemas locales concretos (UCV, LUZ, ULA, UPEL, UNERMB, UNEFM y
UNELLEZ), mientras que dos instituciones (UBV y UNEFA) priorizan un marco de referencia
nacional con escasa apertura a estándares internacionales convencionales.
En el análisis de los contenidos curriculares de los programas ofertados, se observó que
temáticas vinculadas a la integración de tecnologías digitales en disciplinas humanísticas, a
enfoques neurocientíficos aplicados al aprendizaje y al uso de inteligencia artificial en contextos
educativos están prácticamente ausentes en diez de las trece universidades analizadas (76.9%).
Solo tres instituciones (USB, UCAB y UNIMET) ofrecen programas relacionadas con estas áreas.
Esta distribución resulta relevante a partir de las dimensiones del estudio, porque la ausencia
generalizada de estas temáticas representa baja flexibilidad y actualización curricular, pues un
currículo que no incorpora áreas de conocimiento novedosas o que mantiene exclusivamente
esquemas disciplinares tradicionales muestra rigidez y desactualización. De igual modo, la
concentración de estas propuestas en solo tres instituciones muestra baja pertinencia glocal,
entendida como la capacidad de conectar tendencias globales del conocimiento con la formación
ofrecida localmente. Así, los hallazgos sugieren una desarticulación curricular generalizada y la
desconexión de las dinámicas globales de producción de conocimiento.
Una evidente fragmentación y conservadurismo se revela en el diseño curricular del sistema
de posgrados en humanidades y educación. La innovación es escasa y se limita especialmente a un
núcleo reducido de instituciones (UNIMET, UCAB y USB), mientras que se replican modelos
tradicionales o se enfoca en hiperespecializaciones aisladas, como es el caso de la UPEL en el
ámbito educativo. Las universidades autónomas tradicionales (UCV, LUZ y ULA) y la UPEL
muestran una propuesta diversa y consolidada en términos de cobertura temática, pero las
experimentales de desarrollo regional (UNERMB, UNEFM, UNELLEZ) presentan una oferta
limitada. Los casos de innovación en modalidades flexibles recaen en UCAB y UNIMET con sus
propuestas de minors y cursos de actualización, así como en la UBV con sus campos propios.
Para visualizar la relación entre las dimensiones vinculación socioproductiva, innovación y
modalidad, se utilizaron directamente las puntuaciones promedio obtenidas por cada universidad
en la Tabla 2 (escala 0 - 2). Estas puntuaciones se ubicaron en un plano cartesiano, donde el eje Y
representa la innovación y modalidad, y el eje X representa la vinculación socioproductiva (Gráfico
1). La categorización de los cuadrantes (alta/media/baja) se mantiene según los criterios
establecidos en la metodología: 1.5 - 2 = alta; 1 - 1.49 = media; 0 - 0.9 = baja.
Gráfico 1
Relación innovación temática / vinculación regional entre universidades
Nota. La posición de cada universidad se determinó según sus puntuaciones en las dimensiones de
innovación y modalidad (eje Y) y vinculación socioproductiva (eje X). Elaboración propia (2026).
De las trece instituciones, UCAB, UNIMET y UBV se ubican en el cuadrante de alta
innovación y alta vinculación, UPEL se sitúa en el cuadrante de innovación media y alta
vinculación; USB, LUZ y UNEFA se ubican en el cuadrante de baja innovación y vinculación
media; al tanto que UCV, ULA, URBE, UNERMB, UNEFM y UNELLEZ se hallan en el
cuadrante de baja innovación y baja vinculación.
A partir del análisis de la propuesta de posgrados, los resultados confirman las alertas de la
UNESCO-IESALC (2025) y Parra-Sandoval (2018) sobre la profundización de las brechas en la
región latinoamericana. La configuración del sistema venezolano de posgrados en humanidades y
educación revela una fragmentación estructural que excede la dicotomía entre universidades
autónomas y de creación reciente con orientación estatal para dar paso a un espectro de cinco
configuraciones diferenciadas: un núcleo de excelencia diversificado (UCAB, UNIMET y USB),
un anillo de tradición en crisis (UCV, LUZ, ULA y UPEL), un modelo de pertinencia alternativa
(UBV), una periferia crítica (UNERMB, UNEFM, UNELLEZ) y un modelo de pertinencia
estratégica institucional (UNEFA).
En el estrato de universidades privadas, se identificó un caso atípico (URBE) cuyas
puntuaciones se asemejan más a las valoraciones de la periferia crítica de las universidades
experimentales. Esto sugiere que la adscripción institucional no determina mecánicamente el
desempeño en las dimensiones evaluadas. Esta segmentación conforma un ecosistema de posgrado
segmentado en el cual la internacionalización y la innovación son excepciones minoritarias, mas
no políticas del sistema.
Esta fractura es epistemológica y de gestión, no meramente organizativa; además, revela una
pugna entre modelos de conocimiento contrapuestos: uno orientado a la globalización académica
URBE
(liderado por las universidades privadas) y otro centrado tanto en la soberanía cognitiva como en
la pertinencia con el proyecto nacional (representado por la UBV). Esta segmentación explica que
la excelencia investigativa tradicional (UCV, USB y LUZ) no garantice innovación didáctica,
mientras que la disruptividad programática (UBV) funciona con parámetros de calidad alternativos
que desafían los estándares convencionales de valoración.
Es necesario subrayar que las bajas puntuaciones en innovación y modalidad de
universidades como la UCV, la USB o la ULA no contradicen su reconocido prestigio académico
en rankings internacionales. Estas instituciones han priorizado históricamente modelos
presenciales y mecanismos de titulación basados en la investigación tradicional, lo que les ha
permitido consolidar su liderazgo en producción científica y formación de investigadores. La
dimensión evaluada mide aspectos distintos (flexibilidad y diversificación) que no necesariamente
se correlacionan con la calidad investigativa. Por tanto, los resultados muestran una tensión entre
tradición académica y adaptación a demandas contemporáneas, más que una jerarquía de calidad.
La segmentación observada ejemplifica el estrangulamiento tecnocognitivo (Ramírez
Gallegos, 2018): la región participa subordinadamente en la sociedad del conocimiento al
importarlo en vez de generarlo. En Venezuela, este fenómeno se materializa en la prevalencia de
doctorados de profesión sobre doctorados de investigación, una distorsión que Bifano (2022)
identifica como mediatización de los grados académicos; esto es: tanto el título como el ejercicio
profesional prevalecen sobre la generación de conocimiento. Las universidades privadas (UCAB
y UNIMET) han logrado mantener estándares de investigación gracias a su autonomía financiera
y gerencial, que les ha permitido instaurar modalidades híbridas, currículos globales y vinculación
con el sector socioproductivo. Por el contrario, las universidades autónomas públicas (UCV, LUZ
y ULA) muestran un deterioro diferenciado: UCV y LUZ conservan bases curriculares y de calidad
aceptables –una solidez en crisis–, pero sucumben en innovación y vinculación; en cambio, ULA
representa el estancamiento ante la desconexión de las dinámicas académicas globales.
El limitado desarrollo de la internacionalización comprehensiva en la muestra analizada
valida los análisis de Gacel-Ávila (2022) y Gacel-Ávila y Rodríguez-Rodríguez (2018). Venezuela
representa un caso extremo de internacionalización pragmática e ideologizada: las autónomas
tradicionales (UCV y LUZ) luchan por mantener conexiones globales mediante convenios
heredados y redes personales, las universidades de creación reciente (UBV y UNEFA) presentan
estrategias divergentes (UBV con una red alternativa Sur-Sur y UNEFA con acuerdos vinculados
a su misión militar), las privadas muestran elementos de una estrategia integral (convenios, dobles
titulaciones y currículo global); mientras que las experimentales regionales (UNERMB, UNEFM
y UNELLEZ) presentan acciones aisladas sin una política institucional que las articule. La baja
participación del país en estudios regionales (apenas el 1,3% en la encuesta OBIRET) refleja
desfinanciamiento, inestabilidad y fuga de talentos (Gacel-Ávila & Rodríguez-Rodríguez, 2018):
la internacionalización no es una política de sistema, sino un privilegio institucional, que
profundiza desigualdades y limita la proyección académica del país.
Esta desconexión es internacional y curricular: la oferta de posgrado, especialmente en su
propuesta doctoral, se muestra separada de las dinámicas académicas mundiales, al priorizar
campos consolidados con poca apertura a perspectivas o colaboraciones internacionales. La casi
nula presencia de áreas emergentes y la concentración de programas en temáticas locales o de
estrecha especialización limitan su atractivo y relevancia global.
La brecha digital se manifiesta en tres niveles (acceso, uso y apropiación), según Crovi
Druetta (2022). En el sistema venezolano, la mayoría de las instituciones públicas se ubican en la
fase de acceso (cuando existe infraestructura), con escasa evidencia de desarrollo didáctico de
habilidades digitales (uso) y menos aún de integración transformadora de lo digital a la cultura
académica (apropiación). La radical privatización de la innovación responde a la retirada del
Estado como garante de calidad (UNESCO-IESALC, 2025), al crear un apartheid académico en
el cual la educación flexible es un privilegio de clase. Esto contradice el principio de la educación
como derecho humano y bien común (Ramírez Gallegos, 2018). Los programas no conducentes a
grado funcionan como termómetros de esta desigualdad: los participantes con mayores recursos
económicos acceden a actualización en universidades privadas, mientras la mayoría depende de
una oferta pública rígida o inexistente.
La vinculación socioproductiva actúa como marcador de adaptación institucional en un
contexto de crisis. Por ello emergen tres modelos antagónicos de pertinencia: técnica-
mercantil (UCAB y UNIMET) que alinea sus programas con las demandas del sector productivo
y las tendencias globales del mercado laboral; sociopolítica (UBV), que subordina su oferta
académica a los lineamientos del proyecto nacional, y académico-tradicional (UCV, LUZ, ULA y
UPEL) que prioriza la rigurosidad metodológica sobre la aplicabilidad inmediata. En contexto de
crisis, este último modelo adquiere un matiz de supervivencia institucional: preservar programas
rigurosos y doctorados históricos se convierte en un acto de resistencia académica y conservación
de la memoria institucional, porque se prioriza la calidad formal sobre la adaptación inmediata;
por ende, su pertinencia es de alto valor para el sistema de ciencia nacional, pero baja relevancia
para el desarrollo de competencias profesionales en el contexto actual.
Estos modelos se diferencian en su base de legitimidad (excelencia académica y tradición en
las autónomas, mercado y empleabilidad en las privadas, doctrina política y proyecto nacional en
las de creación reciente), en su vinculación primaria (Estado y sector público, sector privado y
empresas, o Estado y comunidades organizadas), en su enfoque glocal (global teórico o local
macro, global práctico o local aplicado, local hipercontextualizado con orientación Sur-Sur) y en
sus mecanismos de titulación (tesis y trabajos de grado con rigor investigativo, proyectos aplicados
y portafolios o proyectos comunitarios y planes nacionales).
El Gráfico 1 muestra que tres universidades (UCAB, UNIMET y UBV) logran ocupar el
cuadrante de alta innovación y alta vinculación, aunque bajo lógicas institucionales divergentes:
las privadas desde un modelo de mercado y la UBV desde un paradigma sociocomunitario. Sin
embargo, ninguna institución de las consideradas tradicionales (autónomas o experimentales con
vocación académica) alcanza esta posición con parámetros de calidad académica convencionales
y un modelo de gestión basado en méritos y tradición investigativa: esta ausencia de programas
vanguardistas y flexibles modalmente constituye una oportunidad estratégica desaprovechada.
La persistencia de este vacío refleja el tabú de la gerencia politizada (Albornoz, 2018): la
toma de decisiones basada en lealtades ideológicas o de grupo, más que en méritos o evidencias,
obstaculiza la adaptación estratégica. La parálisis en innovación del sector público tradicional
(UCV, ULA y LUZ) y su constante resiliencia en garantías de calidad demuestran que la rigidez
presencial es más una resistencia cultural que una consecuencia estructural de la emergencia
humanitaria. Esta inercia consolida la fragmentación del sistema, donde la autonomía real –no solo
formal– se ha visto reconfigurada por la crisis, pero sin traducirse en una renovación curricular que
combine calidad con flexibilidad.
La interpretación de estos hallazgos se enriquece con el marco de mitos y tabúes de Albornoz
(2018). La persistencia de un diseño curricular homogéneo en medio del colapso demuestra el mito
de la universidad como panacea social, donde la emisión ritualizada de títulos prevalece sobre la
innovación formativa. La vaguedad informativa en la periferia experimental (UNERMB, UNEFM
y UNELLEZ) materializa el tabú de la opacidad, que impide el análisis riguroso y la dificultad
para acceder a datos robustos. La toma de decisiones basada en lealtades ideológicas, más que en
méritos académicos, representa el tabú de la gerencia politizada, que paraliza la adaptación
estratégica. La coexistencia de una universidad de creencia (UBV) frente a una universidad de
razón (UCV, USB y LUZ) fractura el campo universitario en paradigmas irreconciliables,
constituye la materialización del tabú de la universidad de creencia.
La consistencia interna refuerza esta lectura: es alta en universidades con proyectos
claramente definidos (UCAB y UNIMET con enfoque innovador y UBV con marco trasformador
institucional), media en las tradicionales afectadas por la crisis (UCV, LUZ y ULA) y críticamente
baja en la periferia experimental (UNERMB, UNEFM, UNELLEZ) en las que se comprueba la
desconexión entre los principios declarados y la oferta real de programas. Esta última
configuración muestra, en los términos de Albornoz (2018), una crisis de identidad institucional
que trasciende las condiciones materiales para hundirse en el tabú de la opacidad.
Al proyectar estos resultados sobre los escenarios prospectivos para ALC (López Segrera,
2023; Didriksson, 2023), se confirma que Venezuela avanza hacia un escenario de fragmentación
continua o divergencia polarizada. En este coexisten, sin integrarse, un modelo de élite
globalizado (privatizado) y un modelo público sometido a la asfixia selectiva (Parra-Sandoval,
2018). Contraria a revertir esta tendencia, la ausencia de políticas de Estado consolida un futuro en
el que se profundiza el distanciamiento entre universidad de la razón y universidad de creencia.
El escenario deseable de integración solidaria parece inalcanzable sin un pacto nacional que
restaure la educación como bien público y priorice una autonomía emancipadora.
Conclusiones
Desde un enfoque cualitativo, este estudio no busca generalizar sus hallazgos al conjunto del
sistema universitario venezolano; por el contrario, se pretende describir en profundidad las
dinámicas curriculares observadas en un corpus acotado de 13 universidades. En los casos
analizados, se encontró homogeneidad estructural y rigidez curricular, con escasa evidencia de
adaptación a demandas contemporáneas como la digitalización, la interdisciplinariedad y la
flexibilidad modal. Concretamente, en 10 de las 13 instituciones estudiadas (76.9%) se replicaron
esquemas temáticos y metodológicos tradicionales, con un predominio del modelo presencial y
mecanismos de titulación poco diversificados. Solo en un número reducido de universidades
privadas dentro de la muestra se observaron patrones de innovación diferenciados.
La segmentación en cinco configuraciones institucionales (núcleo de excelencia
diversificado, anillo de tradición en crisis, modelo de pertinencia alternativa, periferia crítica y
modelo de pertinencia estratégica institucional) revela que la fragmentación del sistema es el
resultado de lógicas institucionales divergentes que priorizan distintos ejes de legitimidad:
mercado, tradición académica, proyecto nacional o misión estratégica. La coexistencia de estos
modelos bajo un mismo sistema, sin políticas de articulación ni estándares comunes, consolida una
estructura endogámica de baja competitividad global.
Esta segmentación estructural manifiesta una dualidad de enfoques formativos en la que
predomina el enfoque investigativo sobre el profesionalizante en las universidades tradicionales,
mientras las privadas han logrado equilibrar ambas orientaciones. La incorporación de campos
emergentes globales es prácticamente inexistente fuera del núcleo innovador y la desconexión de
los sistemas internacionales de acreditación es generalizada en el sector público. La dependencia
del contexto político-económico nacional consolida un modelo endogámico de baja competitividad
global, donde las titulaciones nicho –programas enfocados en áreas temáticas específicas con
demanda particular– son casi inexistentes en las titulaciones conducentes a grado, perpetuando la
saturación de programas tradicionales y la incapacidad para responder a demandas específicas no
atendidas del mercado académico y laboral.
Se reconocen estas limitaciones principales: (a) la información se obtuvo exclusivamente de
fuentes documentales en línea sin verificación mediante entrevistas a coordinadores de posgrado,
lo que pudo omitir innovaciones no actualizadas en los portales institucionales; (b) el uso exclusivo
de portales web institucionales como fuente primaria implica asumir que la información pública
declarada refleja la oferta real de posgrados, lo cual pudo no ser así en aquellos casos con
desactualización o difusión incompleta. Sin embargo, esta decisión metodológica se justifica
porque los portales constituyen el canal oficial de presentación académica y garantizan la
reproducibilidad del análisis, al priorizar la comparabilidad interinstitucional sobre la
exhaustividad; (c) la clasificación de la USB como universidad experimental (si bien
fundacionalmente correcta) puede ser discutible para efectos analíticos, dada su autonomía de
gestión y estándares de excelencia y (d) la muestra, aunque intencionalmente diversa, no permite
extrapolar los hallazgos a la totalidad de las 69 universidades venezolanas con oferta de posgrado
en humanidades y educación; además, el indicador de convenios internacionales utilizado tiene
limitaciones, pues su existencia no garantiza movilidad activa o colaboración efectiva.
Futuras investigaciones deberían complementar este análisis con trabajo de campo
(entrevistas a coordinadores y directores de posgrado), así como con indicadores más fiables de
internacionalización, como la organización de eventos académicos internacionales o publicaciones
en coautoría con investigadores extranjeros. En tal sentido, se recomienda la creación de un
observatorio de posgrados que monitoree la calidad y pertinencia curricular, además de la
implementación de políticas de cooperación intrarregional no ideologizadas.
Con todo, los resultados apuntan a la materialización en Venezuela del escenario prospectivo
regional de fragmentación continua, lo cual exige, para su reversión, un acuerdo nacional que
priorice la educación superior como bien público y una autonomía orientada al desarrollo de una
soberanía cognitiva no aislacionista. Por tanto, cualquier política de renovación curricular que
aspire a revertir el modelo endogámico y de baja competitividad debe necesariamente confrontar
los mitos y tabúes estructurales identificados por Albornoz (2018). Sin un esfuerzo por reinstaurar
una cultura de evaluación rigurosa, transparencia informativa y gerencia basada en méritos
académicos, las iniciativas de innovación e internacionalización corren el riesgo de ser
neutralizadas por las inercias que han consolidado la actual fragmentación.
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