Revisión Sistemática de Tecnologías Digitales para
Pensamiento Crítico y Comprensión Lectora en
Contextos Rurales
Wilfredo Velaides Ariza y Luis Fernando Cardona Palacio
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Tecnología y Educación. Pembroke Pines-Estados Unidos.
El desarrollo del pensamiento crítico es fundamental para impulsar la lectura en el alumnado de educación primaria,
sobre todo en las situaciones rurales donde las posibilidades de acceder a recursos educativos pueden ser muy limitadas.
El objetivo de este trabajo es analizar las herramientas digitales interactivas y su relación con el pensamiento crítico y
la comprensión lectora. La búsqueda, a partir de una revisión sistemática tipo PRISMA, se centró en bases de datos
especializadas (Scopus, ERIC, ScienceDirect y SpringerLink) en relación con estudios publicados entre los años 2018
y 2024; a partir del proceso de cribado fueron seleccionados 23 estudios. Los datos extraídos revelan que las
tecnologías digitales tienen potencial para favorecer la comprensión lectora y el pensamiento crítico siempre que su
uso vaya mediado por modelos pedagógicos claros, estrategias didácticas adecuadas y procesos de evaluación
formativa, con un impacto que depende más de la intencionalidad educativa y de la mediación del docente o del entorno
familiar que del recurso digital por sí mismo. También desde los hallazgos empíricos se concretan implicaciones para
la práctica pedagógica y para futuras líneas de investigación, destacando dimensiones críticas como la mediación
pedagógica, el diseño instruccional de las actividades para el desarrollo de la lectura reflexiva e inferencial, la conexión
con el entorno familiar y la pertinencia de la integración tecnológica en relación con las condiciones estructurales y
socioculturales del entorno rural.
Palabras clave: TIC, pensamiento crítico, comprensión lectora, educación primaria, herramientas digitales.
Systematic Review of Digital Technologies for Critical Thinking and Reading Comprehension
in Rural Contexts
The development of critical thinking is fundamental to promoting reading among primary education students, especially
in rural settings where access to educational resources may be very limited. The objective of this study is to analyze
interactive digital tools and their relationship with critical thinking and reading comprehension. The search, based on a
PRISMA systematic review, focused on specialized databases (Scopus, ERIC, ScienceDirect, and SpringerLink) and
included studies published between 2018 and 2024; after screening, 23 studies were selected for analysis. The extracted
data show that digital technologies have the potential to enhance reading comprehension and critical thinking, provided
that their use is mediated by clear pedagogical models, appropriate didactic strategies, and formative assessment
processes; this impact depends more on educational intentionality and on teacher and family mediation than on the
technological resource itself. Therefore, based on the empirical findings, implications are outlined for pedagogical
practice and future lines of research, highlighting critical dimensions such as pedagogical mediation, the instructional
design of activities aimed at developing reflective and inferential reading, the connection with the family environment,
and the relevance of technological integration in relation to the structural and sociocultural conditions of the rural
context.
Keywords: ICT, critical thinking, reading comprehension, primary education, digital tools
Notas de autores
Wilfredo Velaides Ariza https://orcid.org/0009-0003-6890-1139 email: wilfredo.velaidesa2024@uted.us
Luis F. Cardona Palacio https://orcid.org/0000-0002-6526-9508 email: luis.cardona@uted.us
Los autores declaran no tener conflicto de interés relacionado con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 28-02-2026 ~ Fecha de Evaluado: 01-04-2026 ~ Fecha de Aceptado: 22-05-2026
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20583392
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 33(1) enero – junio 2026
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
La era digital en la que nos encontramos, junto con el desarrollo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), ha transformado significativamente la manera de hacer
enseñanza y aprendizaje en educación primaria (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2023; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico, OECD, 2019). Las herramientas digitales han modificado los modos de
hacer uso de la enseñanza, traduciendo nuevos espacios para mejorar la comprensión lectora y
fomentar el pensamiento crítico en los alumnos. La incorporación de recursos interactivos y
multimedia, junto con estrategias derivadas de la gamificación, permite generar experiencias de
aprendizaje más dinámicas y estimulantes (Mayer, 2024; Romero-Rodríguez et al., 2024).
La investigación ha evidenciado, al efecto, que las TIC en el aula no solamente fundamentan
la modernización del proceso de hacer escuela, sino que también trabajan la motivación y el
compromiso del alumnado con la lectura. Todo ello es a partir de la riqueza de los recursos visuales,
auditivos e interactivos que contienen los textos de toda categoría (Herrera-Cano et al., 2023).
Ahora bien, la evolución de las TIC en la compresión lectora no se limita a captar el interés por
parte del alumnado. La incorporación de tales tecnologías en el currículo también permite acceder
a ciertas habilidades cognitivas de orden superior, como determinadas lecturas críticas de los
textos, el análisis de los argumentos o la detección de los sesgos que contiene la información.
El pensamiento crítico se convierte así en una competencia fundamental de la formación
académica de los alumnos y les permite reflexionar, comparar y evaluar de manera independiente
aquello que leen. No obstante, en las realidades rurales, donde los recursos didácticos y
tecnológicos son escasos, cobra especial importancia la búsqueda de estrategias innovadoras que
permitan potenciar estas habilidades lectoras (OECD, 2019; OECD, 2023; UNESCO, 2023).
De ese modo, la gamificación ha ido consolidándose como una metodología atractiva para
estimular la lectura y, de manera complementaria, promover habilidades asociadas con el
pensamiento crítico en la infancia y la adolescencia. La gamificación convierte la lectura en una
experiencia interactiva, en la que el alumnado participa en retos, actividades lúdicas y dinámicas
que favorecen una aproximación más activa a la interpretación textual (Romero-Rodríguez et al.,
2024).
Dicho de otra forma, aunque la digitalización ha ampliado las posibilidades de innovación
educativa, persisten barreras importantes para su implementación, especialmente en el ámbito
rural. La brecha digital sigue condicionando el acceso a estas herramientas debido a diferencias en
conectividad, infraestructura y formación del profesorado, factores que limitan la integración
efectiva de las TIC en las aulas (UNESCO, 2023; Laboratorio de Economía de la Educación [LEE],
Pontificia Universidad Javeriana, 2024).
Por tal razón, se considera necesario un análisis completo de la literatura científica para
describir cuáles son aquellas buenas prácticas y modelos pedagógicos que funcionan en la
enseñanza de la comprensión lectora y que añaden las herramientas digitales a nuestra práctica.
Las investigaciones evidencian que el uso de plataformas digitales, redes educativas sociales o
aplicaciones educativas interactivas pueden fomentar el hábito lector o la relación que los alumnos
mantengan con los textos literarios. Por otro lado, estas herramientas no solo ayudan a acceder a
la más variada tipología de contenidos educativos, sino que también propician el intercambio de
saberes, que contribuye al desarrollo de las competencias lectoras de una forma más activa
(Coronel-González & Mier-Sanmartín, 2023).
También hay que mencionar que la incorporación de las TIC en la enseñanza de la lectura
debe ir acompañada de un modelo de enseñanza flexible y robusto que les permita al profesorado
adaptar los recursos digitales a las características del estudiantado; la creación de estrategias
basadas en el aprendizaje cooperativo, la personalización de contenidos, la evaluación de tipo
formativa, entre otros, se consideran indispensables para asegurarse de que la tecnología suponga
un impacto en la comprensión lectora y en el desarrollo del pensamiento crítico. Asimismo, la
formación del profesorado adquiere un papel determinante en la implementación e integración de
estas herramientas en el aula, en la medida en que su preparación y dominio de los recursos
digitales condicionan la calidad del uso pedagógico que se haga de ellos. En consecuencia, el
objetivo de este trabajo es analizar las herramientas digitales interactivas y su relación con el
pensamiento crítico y la comprensión lectora, mediante una revisión sistemática PRISMA.
Fundamentación Teórica
Tecnologías Digitales en la Educación
Las tecnologías digitales en la educación abarcan el conjunto de recursos, dispositivos,
plataformas y entornos interactivos que median procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
en los diversos niveles educativos. Su incorporación ha modificado la manera de acceder a la
información, organizando las actividades escolares y transformando las relaciones entre docentes,
estudiantes y contenidos (UNESCO, 2023; OECD, 2023). Sin embargo, su uso pedagógico no
depende sólo de la infraestructura técnica, sino de cómo los docentes o los propios centros
educativos las integren dentro de propuestas didácticas orientadas a objetivos formativos
específicos, es decir, que las tecnologías digitales no constituyen una mejora automática del
aprendizaje, sino una serie de mediaciones cuyo efecto dependerá de las condiciones de utilización
y del propio contexto educativo (UNESCO, 2023; Campos & Rivera-Alegre, 2024).
Si se combinan varios lenguajes (verbales, visuales, interactivos) para facilitar los procesos
de aprendizaje, si se amplía el acceso a materiales y se promueven experiencias de participación
más activas, las tecnologías digitales pueden favorecer procesos de aprendizaje más dinámicos. No
obstante, la literatura educativa advierte que estos efectos no se producen de manera homogénea
ni garantizada. Cuando las tecnologías se limitan a una transposición de prácticas tradicionales al
formato digital, su contribución pedagógica resulta limitada y convencional (Salmerón & Delgado,
2019). En cambio, cuando se integran mediante estrategias didácticas estructuradas y orientadas a
la comprensión, pueden favorecer aprendizajes más complejos, por lo que el foco del análisis
educativo no debe centrarse en la tecnología en sí misma, sino en su sentido pedagógico (Romero-
Rodríguez et al., 2024).
El Pensamiento Crítico en Educación Primaria
El pensamiento crítico es de orden superior y consiste en un conjunto de habilidades que se
agrupan en el análisis, la interpretación, la inferencia, la evaluación y la argumentación, así como
en disposiciones intelectuales orientadas al juicio racional (Andreucci-Annunziata et al., 2023). No
consiste sólo en opinar o en dar una respuesta, sino que es examinar información, evaluar
evidencias, identificar supuestos y construir posiciones racionales. Esta competencia es
especialmente importante en el ámbito educativo de educación primaria, ya que en esta etapa se
van constituyendo las bases cognitivas y actitudinales que permitirán a los estudiantes poder
relacionarse de forma más autónoma con el conocimiento.
Promover el pensamiento crítico desde el inicio de la escolarización implica formar lectores
y aprendices que sean capaces de interrogar, verificar y elaborar sentido sobre aquello que reciben
(Andreucci-Annunziata et al., 2023). En el entorno escolar, no se manifiesta de forma espontánea
y es un comportamiento ajeno a las prácticas de clases del aula. Requiere contextos de enseñanza
que promuevan el planteamiento de preguntas, la comparación de ideas, la justificación de
respuestas y la reflexión sobre los contenidos abordados.
Esto implica que su fortalecimiento depende tanto de habilidades cognitivas como de
situaciones didácticas que permitan a los alumnos participar en la construcción del conocimiento.
Dentro de esas condiciones, la lectura ocupa un lugar determinante, ya que es uno de los espacios
privilegiados en los cuales se puede indagar sobre los argumentos, avanzar hacia intenciones
discursivas y elaborar interpretaciones propias. En consecuencia, la formación del pensamiento
crítico está muy ligada a prácticas de lectura profundas y mediadas pedagógicamente (Andreucci-
Annunziata et al., 2023; Paige et al., 2024).
Comprensión Lectora y Niveles de Lectura en el Entorno Digital
Se concibe la comprensión lectora como un proceso complejo de construcción de significado
que trasciende la mera decodificación de palabras. Comprender un texto no implica solo relacionar
ideas, sino también activar conocimientos previos, realizar inferencias, identificar propósitos
comunicativos y valorar la coherencia de la información. En el ámbito educativo, suele distinguirse
entre niveles de comprensión literal, inferencial y crítica, que expresan distintos grados de
elaboración cognitiva frente al texto (Delgado et al., 2018; Salmerón & Delgado, 2019). Esta
distinción adquiere especial relevancia en la educación primaria, donde la lectura no solo
contribuye al aprendizaje de contenidos escolares, sino también a la formación de la autonomía
intelectual, el juicio y la participación reflexiva en la vida escolar y social (Paige et al., 2024; Peras
et al., 2023).
En los entornos digitales, la comprensión lectora adquiere complejidades particulares
derivadas de la hipertextualidad, la multimodalidad y la velocidad con que circula la información.
La lectura en pantalla puede ampliar el acceso a contenidos y enriquecer la experiencia lectora
mediante recursos audiovisuales e interactivos, pero también puede propiciar recorridos
fragmentarios, dispersión atencional y formas de lectura más superficiales (Delgado et al., 2018;
Salmerón & Delgado, 2019). La evidencia reciente indica que los resultados de la lectura digital
no dependen únicamente del soporte, sino también del tipo de tarea, del diseño de la actividad y de
la mediación pedagógica que reciba el estudiante. En este sentido, la discusión educativa no debería
centrarse en oponer lectura impresa y lectura digital, sino en identificar las condiciones que
favorecen que los estudiantes comprendan, interpreten y evalúen críticamente los textos en ambos
medios (Delgado et al., 2018; Díaz Calle et al., 2024; Peras et al., 2023).
Contexto Rural, Brecha Digital y Mediación Pedagógica
El análisis del uso de las tecnologías digitales en la educación primaria exige considerar las
especificidades del contexto rural, ya que todavía persisten desigualdades estructurales ligadas a
la conectividad, la infraestructura, el equipamiento y la disponibilidad de recursos pedagógicos.
En estos contextos, la brecha digital no es sólo la falta de dispositivo o de acceso a internet, sino
que también incluye limitaciones en la formación de los docentes, escasas oportunidades para la
sostenibilidad de procesos formativos permanentes y la insuficiente disponibilidad de materiales
contextualizados, lo que dificulta que las TIC se consoliden como un apoyo pedagógico real para
el desarrollo de la lectura y del pensamiento crítico. Cualquier discusión sobre educación digital
rural debe ser consciente de que la cuestión material incide de manera decisiva tanto en los usos
pedagógicos de los recursos tecnológicos como en los efectos formativos que estos generan (LEE,
2024; UNESCO, 2023).
La mediación pedagógica ocupa una posición central frente a esas condiciones. La tecnología
solo se convierte en recurso formativo cuando es el docente quien orienta su uso, organiza
actividades con fines explícitos y conduce interacciones que van más allá de la recepción de
información por parte del estudiante. En el caso de la lectura, esa mediación implica ayudar a
seleccionar fuentes de información, estructurar contenidos, producir interrogantes, contrastar
argumentos, construir significados situados en el caso de que esté vinculada a la lectura en
contextos rurales, incluir la realidad sociocultural del territorio, validar formas de conocimiento
popular y adaptar recursos tecnológicos a las posibilidades concretas de su entorno (Campos &
Rivera-Alegre, 2024; Romero-Rodríguez et al., 2024). La mediación pedagógica no se convierte
en una característica más, es una condición mínima para que la tecnología sea una verdadera
aportación a la lectura reflexiva y crítica (Campos & Rivera-Alegre, 2024; Peixoto, 2022).
Las TIC pueden apoyar en el acceso y diversificar las experiencias de aprendizaje, pero sus
efectos sobre la lectura y el pensamiento crítico dependen de la mediación pedagógica, de las
condiciones institucionales, de los contextos socioculturales específicos. Desde esta perspectiva,
el foco está en asumir la tecnología no como una solución de por sí misma, sino en entender
críticamente las tensiones que se producen al incorporarla en los escenarios rurales donde se
mantienen desigualdades históricas. Esta articulación teórica sirve para justificar la investigación
que realizamos y para encauzar la interpretación de sus resultados.
Metodología
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, ya que tuvo como
propósito la interpretación, organización y el análisis crítico de estudios científicos publicados
sobre tecnologías digitales, pensamiento crítico y comprensión lectora en educación primaria
(Arias, 2016; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Se asumió un diseño bibliográfico, ya que
implicó la búsqueda, selección y examen sistemático de fuentes secundarias especializadas, sin
manipulación de variables ni trabajo de campo. Asimismo, tuvo un alcance descriptivo-analítico,
dado que se orientó a la identificación de tendencias, condiciones de implementación y hallazgos
relevantes en investigaciones publicadas entre 2018 y 2024.
El estudio se desarrolló mediante la revisión sistemática de la literatura, apoyada en los
lineamientos PRISMA 2020 para la identificación, cribado, la elegibilidad y la inclusión de los
estudios analizados (Arias, 2016; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018; Page et al., 2021). A fin
de asegurar la solvencia metodológica, la revisión fue elaborada a partir del protocolo PRISMA
2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), el cual guía la
identificación, la selección, la evaluación y la presentación de estudios en revisiones sistemáticas
(Page et al., 2021). La búsqueda se efectuó en Scopus, ERIC, ScienceDirect y SpringerLink,
valiéndose de ecuaciones booleanas vinculadas con pensamiento crítico, comprensión lectora,
educación primaria, herramientas digitales y contextos rurales o de acceso limitado. Los criterios
utilizados para seleccionar los estudios fueron los siguientes:
Criterios de Inclusión
(1) Estudios publicados entre 2018 y 2024, a fin de asegurar la actualidad de la evidencia
recopilada; (2) Artículos revisados por pares, garantizando así un mínimo de calidad científica; (3)
Investigaciones de naturaleza empírica o bien revisiones sistemáticas que contemplaran
explícitamente el uso de las TIC en el desarrollo de la comprensión lectora y el pensamiento crítico;
(4) Investigaciones realizadas en contextos de educación primaria, dando preferencia a los
contextos relacionados con la enseñanza que se encuentran en sitios rurales o con limitada
conectividad tecnológica; (5) Publicaciones en lengua española o inglesa, para no perder la
posibilidad de acceso a la investigación que fundamenta el contenido.
Criterios de Exclusión
(1) Estudios que se presentaban en más de una base de datos como duplicados, retirando así
las investigaciones redundantes; (2) Investigaciones que se encontraban solamente en contextos de
educación secundaria o universitaria, por no ajustarse a la población objetivo del estudio; (3)
Artículos a los que no se pudo acceder en texto completo, por la imposibilidad de profundizar en
su contenido; (4) Publicaciones de tipo editorial, de opinión o ensayos no empíricos, por no aportar
evidencia empírica para las conclusiones; (5) Estudios que, aunque abordaban el uso de
herramientas TIC, no guardaban relación con el pensamiento crítico ni con la comprensión lectora.
La aplicación de estos criterios permitió depurar la información y finalmente contar con 23
estudios. La revisión que se realizó no se limitó a identificar las tecnologías utilizadas, también
exploró su integración didáctica, las condiciones de mediación pedagógica y la pertinencia de sus
hallazgos, especialmente en contextos escolares con limitaciones de conectividad o escasos
recursos. La Tabla 1 expone los procesos de identificación, chequeo e inclusión de los estudios.
Tabla 1
Diagrama de flujo PRISMA
Fase
Descripción
Resultado
Observación
Identificación
Registros recuperados en Scopus, ERIC,
ScienceDirect y SpringerLink.
n = 95
Búsqueda inicial en bases de
datos especializadas.
Depuración
Registros duplicados eliminados.
n = 24
Se conservaron registros únicos
para cribado.
Cribado
Registros evaluados por título y resumen.
n = 71
Se excluyeron registros no
pertinentes.
Cribado
Registros excluidos por título y resumen.
n = 30
No respondían al objetivo o al
nivel educativo.
Elegibilidad
Textos completos evaluados y estudios
excluidos.
41 evaluados /
18 excluidos
Se descartaron por no cumplir
criterios de inclusión.
Inclusión
Estudios incorporados en la revisión.
n = 23
Corpus final analizado.
Nota. Elaboración propia (2026).
El diagrama de flujo resume el proceso de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión de
estudios según PRISMA 2020. La búsqueda inicial recuperó 95 registros procedentes de Scopus,
ERIC, ScienceDirect y SpringerLink. Tras eliminar 24 duplicados, se cribaron 71 registros por
título y resumen; posteriormente, 41 textos completos fueron evaluados para elegibilidad.
Finalmente, 18 fueron excluidos por no cumplir los criterios de inclusión y se incorporaron 23 en
la revisión, publicados entre 2018 y 2024.
Resultados y Discusión
Los trabajos analizados muestran que las tecnologías digitales pueden apoyar la comprensión
lectora y, en ciertos casos, el pensamiento crítico, pero sus efectos dependen del tipo de
herramienta, del propósito pedagógico y de la calidad de la mediación docente. La Tabla 2
sistematiza los 23 estudios incluidos en la revisión.
Tabla 2
Sistematización de los 23 estudios analizados sobre el uso de tecnologías digitales
Autor y año
Nivel
educativo
Tecnología o
variable
central
Hallazgos clave fieles al estudio
Campos &
Rivera-
Alegre
(2024)
3.º y 6.º de
Educación
Primaria
Uso
extracurricular
de TIC,
mediación
parental y
comprensión
lectora
Estudio con N = 410. La mediación parental fue
mayor en 3.º que en 6.º (M = 2.61 vs. 2.13). En
6.º, el uso híbrido de TIC se asoció con mejor
comprensión lectora que el uso
predominantemente recreativo.
Autor y año
Nivel
educativo
Tecnología o
variable
central
Hallazgos clave fieles al estudio
Jiménez-
Pérez et al.
(2020)
Educación
Secundaria
Obligatoria,
no primaria
Hábitos lectores
maternos,
inteligencia
emocional y
competencia
lectora
Participaron 644 estudiantes de secundaria. El
alumnado con madres con hábitos lectores obtuvo
mejores puntuaciones de competencia lectora;
también hubo diferencias por sexo. No es un
estudio centrado en TIC.
Mariam et
al. (2022)
Educación
secundaria
superior,
lectura de
recount text
Quipper School
El estudio describe la implementación de Quipper
School como herramienta digital para trabajar
comprensión lectora de recount text y reporta
mayor implicación del alumnado. No prueba
causalidad fuerte.
Wijanayu
et al. (2018)
Secundaria
básica, grado
VIII, no
primaria
Blended
Learning con
Quipper School
No estudia comprensión lectora, sino
comprensión conceptual e independencia de
aprendizaje. El grupo experimental mostró mayor
logro clásico (28.13%) que el control (15.62%) y
76.78% de independencia en aprendizaje en
categoría autosuficiente.
Huda (2018)
10.º grado de
secundaria
superior
Quipper School
para
comprensión
lectora de texto
descriptivo
La fuente accesible corresponde a una tesis, no a
un artículo indexado. Reporta media postest
superior en el grupo experimental (70.8571)
frente al control (63.5714), con t = 3.271 > 1.98.
Klimova &
Zamborova
(2020)
Aprendices de
segunda
lengua de
niveles
diversos,
especialmente
adolescentes y
jóvenes
Aplicaciones
móviles y
MALL para
comprensión
lectora L2
La revisión identificó 10 estudios y concluyó que,
pese a diferencias metodológicas, todos
reportaron mejora en comprensión lectora tras la
intervención con apps móviles; además, se
observaron actitudes positivas y mayor
motivación.
Kong et al.
(2022)
Estudiantes de
15 años, PISA
2018, no nivel
escolar
convencional
Actitud hacia
dispositivos
digitales,
frecuencia de
lectura digital y
uso de TIC
Con datos de Estados Unidos, Singapur y
Finlandia, halló que la actitud positiva hacia el
uso de dispositivos digitales se asoció
positivamente con el logro en lectura digital; la
frecuencia de uso de dispositivos se asoció
negativamente, mientras que la frecuencia de
lectura en dispositivos se asoció positivamente.
Gubbels
et al. (2020)
Estudiantes
neerlandeses
de 15 años,
PISA 2015
Recursos ICT,
uso en escuela y
hogar, actitudes
hacia ICT
Los mejores resultados en lectura digital se
asociaron con niveles moderados de
disponibilidad y uso de ICT. El uso excesivo
mostró una relación curvilínea inversa. El uso
para ocio se asoció negativamente con el
rendimiento.
Borgonovi
& Pokropek
(2021)
Estudiantes de
15 años en 28
países, ciclos
PISA 2009-
2018
Uso de ICT para
ocio y
aprendizaje, y
logro lector
Entre 2009 y 2018 el uso de ICT aumentó
notablemente. La asociación entre ICT y lectura
fue en U invertida en todos los años: uso medio,
mejores resultados; uso muy bajo o muy alto,
peores resultados.
Delgado
et al. (2018)
Múltiples
niveles
educativos
Lectura en
pantalla frente a
papel
Incluyó 171,055 participantes. Encontró ventaja
significativa del papel sobre lo digital en
comprensión lectora (Hedges’ g = -0.21; IC 95%
[-0.28, -0.14]). La ventaja del papel aumentó con
presión de tiempo y en textos informativos o
mixtos.
Støle et al.
(2020)
Niños de 10
años,
educación
primaria
Comprensión
lectora en
pantalla y en
papel
Estudio con n = 1139. En promedio, el alumnado
obtuvo peores resultados en pantalla que en papel.
El efecto negativo fue más marcado entre niñas de
alto rendimiento.
Autor y año
Nivel
educativo
Tecnología o
variable
central
Hallazgos clave fieles al estudio
Salmerón
et al. (2023)
4.º y 8.º grado
Frecuencia y
tipo de uso de
herramientas
digitales en
Language Arts
Con 149400 estudiantes de 4.º y 144900 de 8.º,
halló que el uso diario de dispositivos digitales en
clase se asoció negativamente con la comprensión
lectora. La asociación negativa fue más fuerte en
4.º que en 8.º (estimate = -4.03 en 4.º).
Salmerón &
Delgado
(2019)
No aplica un
nivel único,
no es estudio
empírico
muestral
Tecnologías
digitales, lectura
y aprendizaje
Revisión crítica de la evidencia sobre lectura
digital. El impacto de las tecnologías no es lineal
ni automáticamente beneficioso, y subraya riesgos
de superficialidad, distracción y sobreconfianza.
Romero-
Rodríguez
et al. (2024)
Educación
primaria
Gamificación en
primaria,
habitualmente
con apoyo de
apps y recursos
digitales
Crecimiento de investigaciones sobre
gamificación en primaria, pero no encuentra
evidencia sólida de mejora consistente del
aprendizaje y advierte posibles efectos negativos
sobre la cooperación. La referencia correcta es
International Journal of Educational Research,
128, 102481.
Bin
Noordan &
Yunus
(2022)
Contextos
escolares de
enseñanza del
inglés, niveles
diversos
Integración de
ICT en
comprensión
lectora de inglés
Revisó 37 estudios de 2015 a 2020. Concluye que
la integración de ICT mejora el desempeño lector,
la motivación y la actitud del alumnado hacia el
inglés, aunque los resultados dependen del modo
de implementación.
Samoylenko
et al. (2022)
Educación
superior, no
primaria
LMS, MOOC y
herramientas
ICT para
entornos en
línea
El estudio se centra en diseño de entornos
virtuales de aprendizaje en educación superior.
Aporta una tipología de herramientas y
estrategias, pero no ofrece evidencia directa sobre
comprensión lectora en primaria.
Campos &
Marco
(2021)
3.º de
Educación
Infantil, niños
de 5-6 años y
sus familias
Alfabetización
familiar, control
parental del uso
de TIC y
competencia
lectoescritora
percibida
Investigación con 100 familias. Halló correlación
positiva entre alfabetización familiar y
competencia lectoescritora percibida (r = .250; p
= .012) y entre control parental de TIC y
competencia lectoescritora (r = .306; p = .002).
Campos &
Arantegui
(2022)
6.º de
Educación
Primaria,
alumnado
preadolescente
Mediación
parental en uso
extraescolar de
TIC y
comprensión
lectora
Trabajó con 158 estudiantes de 5 centros
aragoneses; 29.7% pertenecía a centros rurales. El
alumnado con mejor comprensión lectora tendió a
percibir mayor control parental en el uso
doméstico de TIC.
Gil Pelluch
et al. (2020)
Contexto
escolar, sin
muestra
empírica
delimitada en
metainforma-
ción accesible
Lectura en
pantalla en el
aula
No debe etiquetarse simplemente como
“descriptivo”. El artículo problematiza la lectura
en pantalla en el aula y destaca la necesidad de
mediación didáctica y autorregulación para evitar
procesamiento superficial.
Suci et al.
(2023)
Educación
superior,
estudiantes
universitarios
EFL de tercer
semestre
Socrative,
Moodle y
estrategia KWL
Participaron 70 estudiantes. El grupo intervención
mostró una ganancia mayor entre pretest y postest
(34.94) que el grupo control (23.21). Aun así, el
estudio pertenece a educación superior, no a
primaria o secundaria escolar.
De-La-Peña
et al. (2018)
Educación
infantil, niños
de 4-5 años y
sus familias
Prácticas de
alfabetización
familiar según
tipo de familia
Muestra de 60 familias de Medellín, con selección
intencional no probabilística. Halló relación
significativa entre prácticas alfabetizadoras y tipo
de familia; las familias monoparentales realizaron
con más frecuencia diversas prácticas de
alfabetización. No es un estudio de TIC.
Autor y año
Nivel
educativo
Tecnología o
variable
central
Hallazgos clave fieles al estudio
Coronel-
González &
Mier-
Sanmartín
(2023)
3.º de
bachillerato,
16-18 años
Redes sociales,
especialmente
YouTube y
Facebook, para
poslectura
literaria
Trabajó con 250 estudiantes. Las redes más
usadas fueron YouTube (4.26), Facebook (3.93) y
WhatsApp (3.47). El estudio propone actividades
de poslectura mediadas por TIC y reporta
incidencia positiva en motivación y disfrute de la
obra literaria.
Herrera-
Cano et al.
(2023)
Niveles
diversos,
según los
estudios
revisados
TIC y
gamificación
para fortalecer
habilidades
lectoras
Incluyó 30 estudios y concluyó que las TIC y la
gamificación pueden favorecer motivación e
interés por la lectura, el efecto depende de la
ejecución pedagógica. La referencia accesible no
coincide con la revista consignada en el
manuscrito.
Nota. Elaboración propia (2026)
Una primera tendencia indica que el impacto de las TIC no depende únicamente de la
frecuencia de uso, sino del sentido educativo con el que se incorporan. Borgonovi y Pokropek
(2021), Gubbels et al. (2020) y Kong et al. (2022) coinciden en que el tipo de uso, la moderación
y la orientación hacia tareas de aprendizaje explican mejor los resultados lectores que la simple
exposición a dispositivos.
Una segunda línea de hallazgos destaca la importancia del diseño didáctico y de la mediación
pedagógica. Bin Noordan y Yunus (2022), Klimova y Zamvoroba (2020), Romero-Rodríguez et
al., (2024) y Samoylenko et al., (2022), revelan que las herramientas digitales aportan más cuando
se integran en actividades estructuradas, con objetivos claros, acompañamiento docente y
oportunidades para la interacción, la retroalimentación y la autorregulación.
En relación con plataformas y entornos virtuales de lectura, los estudios sobre Quipper
School y modelos híbridos reportan resultados favorables, aunque condicionados por el contexto
de implementación. Mariam et al., (2022), Wijanayu et al., (2018) y Huda (2018) describen mejoras
en participación, autonomía o comprensión en tareas específicas, pero estos efectos no deben
generalizarse sin considerar acceso, conectividad y apoyo pedagógico.
Otra tendencia relevante se refiere a la mediación familiar y al entorno sociocultural de la
lectura. Jiménez-Pérez et al., (2020), Campos y Marco (2021), Campos y Arantegui (2022) y De-
La-Peña et al., (2018) sugieren que las variables familiares, la alfabetización en el hogar y la
mediación parental inciden en la relación entre TIC y desempeño lector, especialmente cuando la
lectura digital exige acompañamiento y regulación.
Los estudios centrados en lectura en pantalla también advierten límites importantes. Delgado
et al., (2018), Støle et al. (2020), Gil Pelluch et al., (2020) y Salmerón y Delgado (2019) señalan
que la lectura digital puede verse afectada por la dispersión atencional, la navegación fragmentaria
y el procesamiento superficial, de modo que el soporte tecnológico no garantiza por sí mismo una
comprensión profunda.
Por otro lado, algunas investigaciones muestran que las herramientas interactivas pueden
enriquecer la experiencia lectora cuando se articulan con propósitos concretos. Suci et al. (2023),
Salmerón et al., (2023), Coronel-González y Mier-Sanmartín (2023) y Herrera-Cano et al., (2023)
reportan que la combinación de recursos digitales, actividades inferenciales y estrategias
motivacionales puede fortalecer la participación y el trabajo con textos, siempre que exista
coherencia metodológica.
En conjunto, los estudios revisados permiten sostener que la incorporación de tecnologías
digitales no produce un efecto homogéneo sobre la comprensión lectora. Más que una relación
directa entre tecnología y mejora del rendimiento, la evidencia sugiere una relación mediada por
el tipo de uso, la orientación pedagógica y el contexto en que se desarrolla la lectura. En esa línea,
se observa que los resultados tienden a ser más favorables cuando las TIC se emplean con
finalidades académicas claras, acompañamiento docente o familiar y tareas estructuradas de
comprensión (Campos y Rivera-Alegre, 2024). En contraste, cuando el uso digital se orienta
principalmente al entretenimiento o se incorpora sin regulación didáctica, sus efectos sobre la
lectura suelen ser débiles o incluso desfavorables, tal como lo reportan Gubbels et al. (2020).
Esa diferencia permite identificar una primera tendencia del campo: no es la presencia de la
tecnología lo que explica los mejores resultados, sino la calidad de la mediación pedagógica. Los
trabajos revisados coinciden en que las herramientas digitales aportan más cuando se integran en
secuencias de aprendizaje con objetivos explícitos, retroalimentación y orientación para
interpretar, inferir y valorar lo leído. Desde esta perspectiva, la tecnología funciona como un
recurso de apoyo y no como un factor autónomo de mejora. Esa idea se refuerza en las revisiones
de Bin Noordan y Yunus (2022), que destacan beneficios recurrentes en comprensión lectora
cuando las TIC se articulan con estrategias didácticas consistentes. A su vez, Klimova y
Zamborova (2020) manifiestan que las aplicaciones móviles pueden favorecer la comprensión en
segunda lengua, aunque sus efectos dependen del diseño de la actividad y de la guía proporcionada
durante el proceso.
Al comparar los estudios empíricos con los de revisión, también se advierte una segunda
tendencia: la lectura digital presenta potencial, pero igualmente introduce riesgos que no deben
minimizarse. Algunos trabajos señalan que el soporte digital puede favorecer la motivación, la
participación y el acceso a recursos multimodales; sin embargo, otros advierten que la lectura en
pantalla puede asociarse con procesamiento superficial, dispersión atencional y menor profundidad
comprensiva. Esta tensión aparece con claridad en Delgado et al. (2018), cuyo metaanálisis reporta
una ventaja general del papel frente a la pantalla en comprensión lectora. En un sentido similar,
Støle et al. (2020) encuentran que el alumnado de primaria obtuvo peores resultados en pantalla
que en papel, lo que sugiere que el entorno digital no garantiza por sí mismo una lectura más eficaz.
Otro aspecto relevante es que los estudios no coinciden plenamente en el peso de las variables
familiares, aunque sí reconocen su importancia. En los trabajos más cercanos a la educación
primaria, el acompañamiento en el hogar aparece como una condición que puede reforzar el
aprovechamiento de las TIC, especialmente cuando regula tiempos, contenidos y propósitos de
uso. Campos y Arantegui (2022) hallan una relación entre mediación parental y comprensión
lectora, mientras que Campos y Marco (2021) vinculan la alfabetización familiar y el control del
uso de TIC con mejores desempeños lectoescritores percibidos. En conjunto, estos hallazgos
indican que el entorno familiar no actúa como un factor secundario, sino como un espacio de
mediación que puede ampliar o limitar los efectos formativos de la tecnología.
Asimismo, una lectura comparada del corpus permite reconocer limitaciones importantes.
No todos los estudios incluidos presentan la misma solidez metodológica ni responden con igual
precisión al objeto de esta revisión. Mientras algunos ofrecen evidencia más robusta, como los
metaanálisis, los estudios experimentales o los análisis con bases de datos amplias, otros se apoyan
en diseños descriptivos, muestras pequeñas o contextos muy específicos que dificultan la
generalización de los resultados. A ello se suma que parte del corpus no se ubica estrictamente en
educación primaria ni en contextos rurales, lo que obliga a interpretar los hallazgos con cautela.
Esta heterogeneidad metodológica y contextual ya había sido señalada en los análisis críticos del
campo, como el de Salmerón y Delgado (2019). De manera complementaria, Romero-Rodríguez
et al., (2024) advierten que incluso en ámbitos donde la tecnología y la gamificación parecen
prometedoras, los resultados siguen dependiendo de cómo se implementan pedagógicamente.
En síntesis, los estudios revisados no permiten defender una visión lineal ni tecnocéntrica de
la comprensión lectora. La principal coincidencia del campo es que las tecnologías digitales pueden
contribuir al desarrollo lector cuando se insertan en prácticas pedagógicas intencionales, guiadas y
contextualizadas, pero no cuando se incorporan de forma aislada o meramente instrumental. Por
tanto, la discusión no debería centrarse en si la tecnología es positiva o negativa en sí misma, sino
en qué condiciones pedagógicas, familiares e institucionales favorecen su uso formativo. En esa
dirección, la evidencia analizada sugiere que la mediación, la regulación del uso y el diseño de
actividades de lectura son variables más decisivas que la mera disponibilidad del recurso digital,
como también señalan Herrera-Cano et al. (2023).
Asimismo, los hallazgos respaldan la idea de que la lectura digital exige mediaciones
pedagógicas explícitas. Cuando la escuela promueve comparación de fuentes, preguntas
inferenciales, trabajo colaborativo y seguimiento docente, las tecnologías pueden favorecer
aprendizajes más profundos; cuando se usan de forma rutinaria o instrumental, su efecto tiende a
ser limitado.
Desde esta perspectiva, la revisión no conduce a una lectura tecnocéntrica del problema. Más
bien, muestra que el valor educativo de las herramientas digitales depende de su integración en
modelos pedagógicos claros, sensibles al contexto y atentos a las desigualdades de acceso,
especialmente en entornos rurales o de vulnerabilidad tecnológica.
Conclusiones
A partir del análisis de los 23 estudios seleccionados, se concluye que el uso de tecnologías
digitales para favorecer la comprensión lectora en contextos educativos constituye un proceso
condicionado por múltiples factores pedagógicos e institucionales. Su potencial no depende de la
sola disponibilidad de dispositivos o plataformas, sino de la manera en que estas herramientas se
integran en el proceso de enseñanza mediante intenciones pedagógicas explícitas, estrategias
didácticas definidas y experiencias lectoras coherentes con los objetivos formativos. En este
sentido, los efectos observados en la literatura revisada reflejan que la incorporación de tecnologías
digitales no produce mejoras automáticas en el rendimiento lector, sino resultados variables que
dependen del diseño instruccional y de las formas de mediación que orientan su uso.
A pesar del potencial pedagógico de los recursos digitales, su incorporación en los procesos
de lectura no siempre produce mejoras en los niveles literal, inferencial y crítico, debido a que su
efectividad depende de la mediación docente o parental, del uso de estrategias metacognitivas y de
la existencia de andamiajes instruccionales adecuados. Esta problemática se hace muy interesante
y alentadora en el momento que se articula en las situaciones escolares y familiares, donde la
lectura ha estado -histórica y culturalmente- más asociada a prácticas memorísticas o a prácticas
instrumentales. El diseño del espacio digital ayuda a la aproximación a los contenidos
multimodales, a los espacios de colaboración, a las tareas autónomas que tienden a la reflexión y
al pensamiento complejo.
Al mismo tiempo, resulta claro que el uso descontextualizado de las TIC, o su utilización sin
regulación pedagógica, puede generar efectos perjudiciales, como la distracción, la
superficialización de la lectura o la pérdida de profundidad en el procesamiento de la información.
Por ello, se propone tener en cuenta el tiempo, el tipo de tarea, la intencionalidad educativa y la
formación tanto del profesorado como del alumnado en relación con las competencias digitales
críticas. La mediación, entendida simplemente como la cantidad de exámenes, no es el recurso para
transformar las tecnologías en herramientas de lectura crítica.
La investigación evidencia que aquellos modelos pedagógicos donde se interrelacionan las
tecnologías con metodologías activas como el aprendizaje autónomo guiado, el aprendizaje
colaborativo o la gamificación, mantienen más implicación del estudiante y el dominio de los
mecanismos para interpretar, valorar y argumentar aquello que se ha leído, pues éstas activan el
pensamiento crítico del lector, lo que le lleva a construir sentido, a hacer preguntas a las fuentes, a
tener discusiones con sus pares y a reelaborar sus ideas a partir de un nuevo conocimiento.
Una de las otras continuidades que se extrae de este análisis es la de tener en cuenta cuál es
la parte socioafectiva y familiar del ecosistema lector digital. En la escuela, las prácticas lectoras
tienen lugar, pero también en casa; su eficacia aumenta al combinar ambos espacios con el
acompañamiento de adultos que median las TIC con preguntas reflexivas, control de contenidos y
motivación constante, lo que hace posible que esta práctica facilite la autonomía del estudiante
permitiéndole introducir la lectura en su vida cotidiana de una forma significativa.
En síntesis, la revisión sistemática sostiene que el uso de las tecnologías digitales para
potenciar la comprensión lectora es eficaz cuando se le añaden enfoques pedagógicos integrales,
intencionados y situados. No se trata de digitalizar sino de repensar las prácticas lectoras desde un
enfoque interactivo, reflexivo y contextualizado que contemple las habilidades técnicas como las
competencias cognitivas, sociales y emocionales que intervienen en el proceso de lectura.
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