Matices del Conflicto Escolar: Sexo, Edad y
Otros Factores Condicionantes
Edgar Efraín Obaco Soto, Bolívar Alexander Campaña Bravo y
Ángel Ramón Sabando García
Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Santo Domingo-Ecuador.
El conflicto escolar puede estar relacionada con una serie de variables que reflejan la complejidad de esta problemática
que por su importancia es necesario conocer. El objetivo del estudio es analizar la incidencia que tiene la conflictividad
escolar en relación con las variables intervinientes, edad, sexo, sección y nivel educativo en el contexto de la Educación
General Básica en Santo Domingo, Ecuador. La metodología responde a un modelo empírico-inductivo, enmarcado
en el paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, se aplicó un diseño no experimental-transversal y el alcance de
la investigación es correlacional-descriptivo. Se aplicó un muestreo no probabilístico por conveniencia y se estableció
una muestra de 33 profesores. Para el levantamiento de la información se utilizó el cuestionario CUVE3 de los autores
Álvarez et al. (2013) dirigido a los docentes. Los resultados demostraron que existe un nivel moderado de
conflictividad; el personal docente masculino percibe mayor conflictividad que el femenino; asimismo, los docentes
menores de 40 años de edad perciben mayor conflictividad en la institución educativa, mientras en la jornada vespertina
es donde se identifican más conflictos entre los estudiantes; finalmente se estableció que existe mayor conflictividad
en los niveles más altos de Educación Básica, es decir que en la medida en que los estudiantes avanzan hacia niveles
superiores la conflictividad aumenta. En conclusión, el sexo, la edad, la sección y el nivel educativo son condiciones
que determinan los conflictos escolares.
Palabras clave: comunidad escolar, conflicto escolar, educación, estudiante, docente s
Nuances of School Conflict: Sex, Age and Other Conditioning Factors
School conflict may be linked to a range of variables that reflect the complexity of this issue, which, given its
significance, it is essential to understand. The aim of this study is to analyze the impact of school conflict in relation to
the relevant variables-age, gender, class and educational level-within the context of General Basic Education in Santo
Domingo, Ecuador. The methodology follows an empirical-inductive model, framed within the positivist paradigm,
with a quantitative approach; a non-experimental, cross-sectional design was applied, and the scope of the research is
correlational-descriptive. Non-probabilistic convenience sampling was used, and a sample of 33 teachers was
established. The CUVE3 questionnaire by Álvarez et al., (2013), aimed at teachers, was used to collect the data. The
results showed that there is a moderate level of conflict; male teaching staff perceive a higher level of conflict than
female staff; likewise, teachers under 40 years of age perceive greater conflict within the educational institution, whilst
the afternoon session is where the most conflicts between students are identified; finally, it was established that there is
greater conflict at the higher levels of Basic Education, meaning that as students’ progress to higher levels, conflict
increases. In conclusion, gender, age, session and educational level are factors that determine school conflicts.
Keywords: school community, school conflict, education, student, teacher
Nota de autores
Edgar Efraín Obaco Soto https://orcid.org/0000-0002-7243-5869 email: eeobaco@pucesd.edu.ec
Bolívar A. Campaña Bravo https://orcid.org/0000-0002-8710-6718 email: bacampanab@pucesd.edu.ec
Ángel Ramón Sabando García https://orcid.org/0000-0001-5438-9590 email: arsabando@pucesd.edu.ec
Los autores declaran no tener conflicto de interés relacionado con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 24-02-2026 ~ Fecha de Evaluado: 07-04-2026 ~ Fecha de Aceptado: 22-04-2026
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20582386
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 33(1) enero – junio 2026
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
En el vasto escenario de la educación, el conflicto emerge como un fenómeno
multidimensional que impacta profundamente en el entorno educativo, influyendo en el
rendimiento académico, la convivencia estudiantil y el bienestar emocional de los actores
involucrados (Coronel González et al., 2025; Medranda et al., 2024; Álvarez et al., 2020; Oróstica,
2020; Carmona, 2020). En este contexto, la comprensión de las dinámicas subyacentes a esta
problemática se convierte en un imperativo para educadores, autoridades institucionales y la
sociedad en general. En el mundo actual debido al acelerado ritmo y los vertiginosos cambios, la
educación se convierte en un elemento indispensable para el desarrollo de los pueblos. Partiendo
de esta premisa resulta sustancial trabajar en aquellos aspectos que obstaculizan la formación de
los individuos; de estos aspectos uno que sobresale, por los efectos que tiene en el aprendizaje de
los estudiantes es la conflictividad escolar.
La conflictividad en el ámbito educativo es una variable que involucra una serie de factores
que atentan contra la convivencia y relaciones que se dan en la comunidad educativa, haciendo que
se generen situaciones de violencia, desacuerdo entre los actores educativos y el deterioro
progresivo del ambiente y clima educativo institucional. En consecuencia, la conflictividad trae
consigo serias secuelas sobre el desempeño que un estudiante puede alcanzar en su proceso
formativo (Medranda et al., 2024; Cedeño Anchundia & Obaco Soto, 2023; Moreno & Jurado,
2023; Jordán et al., 2021; Ramón et al., 2020).
En ese sentido, diferentes organizaciones buscan establecer el impacto que la conflictividad
en contextos educativos puede tener en la formación de los estudiantes. El Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF, 2018) realizó un estudio en 25 países a nivel mundial, los
resultados demostraron que del 20% al 50% de los estudiantes en edades comprendidas entre 13 a
15 años sufren agresiones físicas por parte de otros educandos. Por otra parte, el regreso a las aulas
después de la pandemia evidenció la presencia de una serie de problemas en la escuela relacionados
con la violencia física y psicológica. De la misma forma, la Unesco (2023) y el Ministerio de
Educación (2021) revelan que en Ecuador el 30% de los alumnos padecen de acoso tanto sexual y
físico siendo estos los más constantes en las instituciones educativas. No obstante, los hechos
observados en el contexto educativo registran elevados niveles de conflictividad, haciendo suponer
que tiene incidencia directa en la formación de los alumnos.
El análisis detallado de estas variables (edad, sexo, sección, nivel educativo), proporciona
una visión integral del conflicto escolar y sus implicaciones. Al comprender las complejidades de
este fenómeno desde múltiples perspectivas, los educadores y responsables de las políticas
educativas pueden desarrollar estrategias más efectivas para prevenir, gestionar y resolver esta
problemática en el entorno de la escuela. Además, este análisis destaca la necesidad de abordar el
conflicto entre escolares como un fenómeno multifacético que requiere un enfoque holístico y
colaborativo para promover una convivencia pacífica y un ambiente de aprendizaje saludable para
todos los estudiantes.
De acuerdo con lo expuesto, la presente investigación tiene por objetivo analizar la incidencia
que tiene la conflictividad escolar en relación con las variables intervinientes, edad, sexo, sección
y nivel educativo en el contexto de la Educación General Básica en Santo Domingo, Ecuador.
Fundamentación Teórica
Estudios realizados sobre la conflictividad escolar indican que está latente en las instituciones
educativas, al respecto Camps et al., (2019); Cerda et al., (2019); Moreno y Jurado (2023); Cedeño
Anchundia y Obaco Soto (2024); Vera et al., (2021); Jordán et al., (2021), señalan que los
problemas dentro de las aulas se presentan de forma directa en los estudiantes e influyen de
distintas maneras en su formación. De igual forma, Martínez-Otero (2018) menciona que los
problemas de conflictividad más frecuentes surgen entre los alumnos y docentes. Así mismo,
Zepeda (2020) exponen que en los salones de clase se presentan los conflictos en los estudiantes
de manera natural.
Además, Mendoza y Barrera (2018); Monge-López y Gómez-Hernández (2021); Vera et al.
(2021); Ruiz et al., (2019); Márquez y Gaeta (2017), plantean que, la convivencia escolar se
constituye un aspecto indispensable no solo dentro del perímetro educacional, sino también en el
social; ya que estos elementos se erigen como indicadores de la llamada Educación de Calidad, en
consecuencia, la existencia de conflictos escolares rompe la armonía en el ámbito educativo,
afectando el proceso de enseñanza aprendizaje (Oróstica, 2020; Álvarez et al., 2020).
Por otro lado, Cuervo (2019), Martínez y Prado (2019), definen el conflicto como una acción
perjudicial de tipo física o verbal ejecutada entre integrantes del colectivo educativo (alumnos,
profesores, padres de familia, y/o autoridades). Así mismo, Quintero (2018), Ramón et al. (2020),
Álvarez et al. (2020), Ceballos-Vacas y Rodríguez-Ruiz (2023), expresan que los conflictos
escolares generan violencia general, lo que significa que el uso de la fuerza física puede causar
daños a la integridad de la persona con el agravante de producir daño psicológico. Con base en lo
expuesto, el conflicto escolar es una subdivisión de la violencia interpersonal comunitaria que se
ubica dentro de la violencia escolar. Por lo tanto, los conflictos escolares violentos son factores
nocivos que afectan el desarrollo académico de los estudiantes y la situación se agrava porque este
tipo de problemas pueden generar una serie de manifestaciones de violencia tanto física como
psicológica. Sin embargo, Toro (2017), Moreno y Jurado (2023), Carmona (2020), Rubio y
Caballero (2018), plantean que los conflictos tienen diferentes niveles de intensidad que depende
de la forma como se gestionan los mismos.
El conflicto tiene correspondencia con las relaciones sociales, y surge de manera necesaria
como consecuencia de diferencias surgidas por posiciones, intereses y necesidades distintas. No
obstante, la conflictividad escolar es el resultado de la desigualdad y abuso de poder. Es una
conducta socialmente adquirida que involucra una clara intención de control, imposición,
manipulación o perjuicio a otros. En el contexto educativo, el conflicto se genera mayormente en
la escuela obstaculizando las metas educativas y afectando la integridad de cualquier miembro de
la institución educativa. Más allá de ser un fenómeno fortuito o eventual, el conflicto escolar es un
problema integral que afecta el dinamismo social sobre el que debe generarse el quehacer
educacional (Pacheco, 2018; Monge-López & Gómez-Hernández, 2021; Vera et al., 2021; Cedeño
Anchundia & Obaco Soto, 2023; UNESCO, 2023).
El comportamiento de los estudiantes puede verse afectado debido a los cambios drásticos
experimentados durante la adolescencia. Autores como Ezeiza Pohl (2020), Goleman (2017),
Davidson (2012), Rodríguez (2014). presentan diferentes factores que inciden en el desarrollo
físico durante la adolescencia, aunque ellos ni siquiera lo noten, también el desarrollo emocional
debido a las alteraciones hormonales se hace presente generando cambios de ánimo drásticos que,
consecuentemente, perturban la estabilidad emocional provocando entre otras cosas ciertas dudas
existenciales y una serie de conflictos propios de la edad. El entorno social, el medio donde los
adolescentes llevan a cabo sus actividades, puede ser el motivo de un pobre desarrollo educativo,
de ahí que la construcción de un clima escolar pacífico y una convivencia saludable son
fundamentales para un adecuado desarrollo. La desatención de estos aspectos, sumado a ambientes
familiares disfuncionales pueden convertirse en factores de riesgo en la generación de conflictos.
Pocas veces se analiza el conflicto en las instituciones educativas, por lo que su existencia es
difícil de documentar. Los conflictos entre alumnos y profesores son cada vez más frecuentes, con
reiterados litigios, hostilidad y actitudes negativas. Un ambiente de discordia exacerba las
relaciones existentes dentro de la escuela. El ambiente en el que el conflicto es visto como negativo
en las escuelas no solo tiene un impacto significativo en el trabajo profesional de los docentes, sino
también en la organización escolar, la convivencia y las percepciones de los estudiantes sobre la
escuela, el personal, los docentes, los compañeros y el aprendizaje (Zepeda, 2020; García, 2021;
Hernández et al., 2020; Fernández Baños et al., 2018).
Los conflictos escolares han venido teniendo una gran influencia en la formación integral de
los alumnos, y se ha menospreciado el grado de relevancia que este fenómeno posee; pues se
registra una incidencia negativa sobre el desarrollo académico de aquellos alumnos que enfrentan
conflictos o violencia, principalmente aquellos con necesidades educativas especiales (Cerda et al.,
2018; Ceballos-Vacas & Rodríguez-Ruiz, 2023; Oróstica, 2020; Medina & Reverte, 2019; Santana,
2018).
Metodología
La investigación se desarrolló enmarcado en el paradigma positivista, con un enfoque
cuantitativo y un modelo empírico-inductivo, que pretende establecer patrones de regularidad
sobre el fenómeno de la conflictividad. Además, siguió un diseño no experimenta-transversal,
puesto que no se manipularon las variables y se realizó en un período de tiempo predeterminado.
El alcance fue correlacional-descriptivo, pues se buscó determinar la relación entre las variables
intervinientes y describir de forma específica las características que son más relevantes del
fenómeno conflictividad escolar (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
El estudio se ejecutó en una Institución de Educación General Básica (EGB) de la ciudad de
Santo Domingo, Ecuador, la cual cuenta con una población de 72 docentes que imparten clases en
los distintos paralelos de los años de EGB. En la selección de la muestra se aplicó un muestreo no
probabilístico por conveniencia y se estableció una muestra de 33 profesores. Al ser un muestreo,
no probabilístico por conveniencia se establecieron criterios de inclusión y exclusión, como:
disposición para participar en el estudio; contar con al menos 5 años en la institución; dictar clase
en algún subnivel de la EGB y conocimiento de la realidad del contexto de estudio. Con relación
a los criterios de selección se realizaron entrevistas personales con el profesorado para determinar
aquellos que constituirían la muestra.
Se utilizó el Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE3) de los autores Álvarez et al. (2013)
dirigido a los docentes, con el fin de establecer la incidencia de las variables edad, sexo, sección y
nivel educativo en el nivel de conflictividad escolar. El cuestionario tiene una alta confiabilidad,
pues ha sometido a distintas pruebas de validez interna de los ítems, garantizando consistencia de
sus características psicométricas; en general las pruebas de confiabilidad un Alfa de Combrach de
0,939 y los factores de correspondencia oscilan entre 0,714 y 0,872. La versión del CUVE3 está
compuesto de declaraciones enunciativas de escala Likert de cinco niveles de respuesta, (1) Nunca;
(2) Pocas Veces; (3) A veces; (4) Muchas Veces y (5) Siempre. El cuestionario consta de 44 ítems
que evalúan ocho dimensiones: disrupción escolar; violencia verbal alumno-alumno; violencia
verbal alumno-profesor; violencia física directa entre estudiantes; violencia física indirecta entre
alumnos; exclusión social; violencia profesorado-alumnado y violencia ejercida por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Para el análisis de los datos se emplearon estadísticos descriptivos e inferenciales con el fin
de identificar diferencias en la variable dependiente (VD) Conflictividad, según algunas variables
independientes (VI) (sexo, edad, sección y nivel de educación básica). Inicialmente se calcularon
el tamaño de la muestra (N), la media y la desviación estándar (DE), para describir el
comportamiento de la variable en cada grupo. Posteriormente, para la comparación de dos grupos
independientes (sexo, edad y sección), se utilizó la prueba t de Student, considerando los grados
de libertad (gl) correspondientes y el valor de significación estadística (Sig./p). Para la
comparación de tres grupos en la variable nivel de educación básica, se aplicó un análisis de
varianza de un factor (ANOVA), empleando el estadístico F, sus respectivos grados de libertad y
el valor de p.
En todos los contrastes se adoptó un nivel de significancia de 0.05, criterio a partir del cual
se determinó la aceptación o el rechazo de la hipótesis nula. Los análisis permitieron establecer la
existencia o ausencia de diferencias estadísticamente significativas en la conflictividad según las
variables analizadas. Para este propósito se utilizó el Programa Estadístico o Paquete para las
Ciencias Sociales SPSS versión 29.
A continuación, se definen las abreviaturas de los datos presentados en las tablas, producto
de los cálculos realizados.: (1) N (Tamaño de la muestra) representa el número total de
participantes incluidos en cada grupo de comparación, (2) Media es el promedio aritmético de los
puntajes obtenidos por cada grupo en la variable dependiente, (3) DE (Desviación estándar)
expresa el grado de dispersión de los puntajes respecto a la media, (4) t (Estadístico t de Student)
se utiliza para comparar las medias de dos grupos independientes y determinar si la diferencia
observada es estadísticamente significativa, (5) T (Valor crítico o contraste estadístico reportado)
representa el estadístico de contraste utilizado para verificar diferencias globales, especialmente
cuando existen más de dos grupos, (6) F (Estadístico F de ANOVA) se emplea en el Análisis de
Varianza para contrastar si existen diferencias significativas entre tres o más medias, (7) p (Valor
de probabilidad) indica la probabilidad de que las diferencias observadas se deban al azar, (8) P
(Nivel de significancia estadística) representa la decisión estadística final del contraste, indicando
si se acepta o rechaza la hipótesis nula según el valor de p. En los casos donde p ≤ 0.05, se concluye
que existen diferencias estadísticamente significativas (Sig.), entre los grupos comparados, (9)
Subnivel Básica Elemental (B. elemental: segundo a cuarto año), Básica Media (B. media: quinto
a séptimo año) y Básica Superior (B. superior: octavo a décimo año), representa los tres subniveles
en que se divide la Educación General Básica en el sistema educativo del Ecuador, (10) gl (Grados
de libertad) representan la cantidad de valores independientes que pueden variar en un análisis
estadístico sin violar los supuestos del modelo.
Resultados y Discusión
En esta sección se presentan los principales resultados del estudio, los cuales se interpretan
y discuten a la luz de la teoría científica ya existente.
En la Tabla 1, al comparar la variable independiente sexo con la variable dependiente
conflictividad, se puede evidenciar que el grupo de mujeres alcanzó una media de 56.67, con una
desviación estándar equivalente a 12.62, mientras que, en el grupo de varones, la media se ubicó
en 66.33, con una DE de 18.55. Estos datos precisan que, no hay una diferencia estadísticamente
significativa en la conflictividad entre hombres y mujeres, así lo demuestra la Prueba t que es igual
a -1.78, ya que el valor de p (valor de probabilidad) de 0.099, es mayor que el umbral comúnmente
utilizado de 0.05.
Tabla 1
Comparación de medias de la conflictividad según ciertas condiciones educativas
VI
VD
Grupos
N
Media
D. t
p
P
Sexo
Conflictividad
Femenino
18
56.67
12.62
0.099
Masculino
15
66.33
18.55
Edad
< a 40 años
8
65.25
17.22
0.406
40 años o +
25
59.72
15.85
Sección
Matutino
12
52.58
9.19
0.007
Vespertino
21
65.90
17.33
VI
VD
Grupos
N
Media
D. t
p
P
Nivel de
Educación
Básica
B. elemental
12
53.00
9.63
0.000
B. media
11
52.73
5.73
B. superior
10
79.90
14.33
Nota. Elaboración propia (2026)
De acuerdo con estos datos, se puede observar que el sexo masculino percibe mayores niveles
de conflictividad en comparación al sexo femenino. Esta situación obedece a la relación que tienen
con los estudiantes, que se manifiesta más cercana con las docentes de sexo femenino, situación
que a veces no es igual con el sexo masculino que en ocasiones se puede percibir con cierto grado
de indiferencia.
En la Tabla 2, respecto a la variable independiente edad y la variable dependiente
conflictividad, el grupo de edad mayor a 40 años obtuvo una media igual a 65.25, con una DE de
17.22, con relación al grupo de 40 años en adelante, cuya media es igual a 59.72, y una DE de
15.85. Estos datos manifiestan que no hay una diferencia estadísticamente significativa en la
percepción de la conflictividad entre las personas menores de 40 años y las de 40 años en adelante,
ya que la Prueba t es equivalente a 0.84, y el p valor corresponde a 0.406, mayor que 0.05.
Por consiguiente, los docentes jóvenes son más perceptivos ante las situaciones conflictivas
que se presentan en el salón de clases, esto podría obedecer a una gestión adecuada del clima de
aula y la convivencia entre los alumnos, fortaleciendo el espíritu de grupo y el sentido de
comunidad, demostrando mayor capacidad para gestionar los conflictos.
Tabla 2
Conflictividad escolar según la edad
Edad (Agrupada)
N
Media
DE
Conflictividad 1
< a 40 años
8
65.25
17.22
De 40 años en adelante
25
59.72
15.85
Nota: Elaboración propia (2026)
Estadísticos de grupo
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene de
igualdad de varianzas
Prueba t para la igualdad de medias
F
Sig.
t
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
Diferencia de error
estándar
95% de intervalo
de confianza de
la diferencia
Inferior
Superior
Conflictividad 1
Se asumen
varianzas
iguales
0.65
0.425
0.842
31
0.406
5.530
6.5670
-7.8636
18.924
No se asumen
varianzas iguales
0.806
11.07
0.437
5.530
6.8635
-9.5645
20.625
Por otro lado, en la Tabla 3, al contrastar la variable independiente sección y la variable
dependiente conflictividad; la sección matutina presenta una media de 52.58, y una desviación
estándar de 9.19 en relación con la sección vespertina que alcanzó una media de 65.90 y una
desviación estándar de 17.33. Estos datos, exponen que hay una diferencia estadísticamente
significativa en la conflictividad entre las secciones matutina y vespertina, ya que el valor de p es
menor que 0.05, como lo indica la Prueba t que es igual a -2.88, con un valor de 0.007.
Tabla 3
Conflictividad según la sección o jornada escolar
Estadísticos de grupo
Conflictividad 1
Sección
N
Media
DE
Matutino
12
52.58
9.19
Vespertino
21
65.9
17.33
Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene de
igualdad de
varianzas
prueba t para la igualdad de medias
F
Sig.
t
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
Diferencia de
error estándar
95% de intervalo
de confianza de la
diferencia
Inferior
Superior
Conflictividad 1
Se
asumen
varianzas
iguales
8.65
0.006
-2.46
31
0.020
-13.321
5.4116
-24.3585
-2.2843
No se
asumen
varianzas
iguales
-2.88
30.91
0.007
-13.321
4.6186
-22.7422
-3.9005
Nota: Elaboración propia (2026)
Con base en el análisis, se puede deducir que la jornada escolar, se establece como un factor
de influencia en el nivel de conflictividad. Esto puede deberse a la presencia de elementos que
alteran el comportamiento de los alumnos, como puede ser el cansancio, que repercuten en la
pasividad del estudiantado, el estrés escolar, las condiciones ambientales como el clima, entre
otros.
Tabla 4
Conflictividad escolar según el nivel educativo
Descriptivos
Conflictividad 1
N
Media
DE
Desv. Error
95% del intervalo de
confianza para la media
Mínimo
Máximo
Límite
inferior
Límite
superior
Básica elemental
12
53.00
9.63
2.7798
46.8817
59.1183
46.00
77.00
Básica media
11
52.73
5.73
1.7272
48.8787
56.5759
45.00
64.00
Básica superior
10
79.90
14.33
4.5300
69.6524
90.1476
54.00
106.0
Total
33
61.06
16.09336
2.8014
55.3541
66.7671
45.00
106.0
ANOVA
Conflictividad 1
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Entre grupos
5092.797
2
2546.398
23.91
0.000
Dentro de grupos
3195.082
30
106.5027273
Total
8287.879
32
Nota: Elaboración propia (2026)
En la Tabla 4, al analizar la variable independiente nivel educativo y la variable dependiente
conflictividad entre los subniveles de Educación Básica; se pudo comprobar que el grupo de la
básica elemental alcanzó una media de 53.00, con una desviación estándar de 9.63, en comparación
con los dos subniveles restantes, cuya media corresponde a 52.73 y 79.9 respectivamente, pero el
valor de confianza de la diferencia es significativo con un p valor igual a 0.000. En consecuencia,
hay una diferencia estadísticamente significativa de la conflictividad entre los grupos de educación
básica elemental y los otros subniveles de educación básica (media y superior), ya que el valor p
es menor que 0.05 en la prueba de ANOVA. Por lo tanto, se puede concluir que el nivel de
conflictividad es mayor en los subniveles superiores de la EGB.
En síntesis, la conflictividad a nivel institucional se encuentra en un rango superior a la
media, lo que indica un nivel de conflictividad escolar moderado con tendencia a aumentar debido
a diversos factores de riesgo como: apatía de cierta parte del personal docente, la rigidez en las
normas de convivencia, el desconocimiento de metodologías y técnicas para gestionar los
conflictos, la desorganización de la dirección escolar y su incapacidad de liderazgo, pero sobre
todo la actitud de los miembros de la comunidad educativa; estos aspectos se convierten en
variables intervinientes que se asocian con las características del profesorado y los niveles de
educación; lo cual incide en el clima institucional y el ambiente del aula, con repercusiones en el
aprendizaje. Este nivel de conflictividad indica que en las instituciones educativas se presentan
conflictos con cierta frecuencia que, en algunas ocasiones son poco perceptibles, porque se ha
normalizado dichos comportamientos, dando la impresión de que es una situación relativamente
común y que no tiene mayor trascendencia.
Los resultados de esta investigación revelan un nivel medio de conflictividad entre los
estudiantes de la institución educativa analizada. Jordán et al. (2021) identificaron un nivel bajo de
conflictividad, dado que solo el 37.4% de los alumnos ha presenciado algún conflicto en la
institución, y las situaciones de violencia y conflicto que se presentan pueden ser intervenidas y
resueltas sin mayores complicaciones. En contraste, Ramón et al. (2020) y Cedeño Anchundia y
Obaco Soto (2023) señalan un alto nivel de conflictividad en el sector escolar de Ecuador,
atribuible a la ausencia de normativas que mitiguen estos conflictos.
La UNESCO (2023) también muestra preocupación por la situación en las escuelas,
reportando que más del 36% de los estudiantes se ven afectados por conflictos escolares, y uno de
cada tres estudiantes es víctima de violencia escolar. Además, investigaciones han demostrado que
la edad y el sexo son variables significativas para comprender el nivel de conflictividad escolar
(Romera et al., 2022).
En relación con la variable sexo, el personal docente masculino, a diferencia del femenino,
es quien percibe más situaciones conflictivas. Este resultado discrepa de las investigaciones
realizadas por Hernández et al., (2020) y Fernández Baños et al., (2018), quienes concluyeron que
el personal docente de sexo femenino es quien percibe mayores niveles de conflicto dentro de las
escuelas, debido a que, las docentes mujeres son propensas a sufrir conductas disruptivas, en
consecuencia, registran índices altos de conflictividad.
Algunas investigaciones señalan que las mujeres poseen un mayor desarrollo de habilidades
sociales, lo que les permite gestionar de mejor forma los conflictos (Portnow et al., 2018; Moreno
et al., 2019). También, se ha demostrado claramente que los varones tienen más probabilidades de
involucrarse en conductas conflictivas (Smith et al., 2019; Malonda et al., 2019, Vera et al., 2021).
Por tanto, la variable sexo está relacionada con la capacidad para gestionar los conflictos vinculada
a las competencias sociales, es decir, que las mujeres presentan menor tendencia a la conflictividad
(Sek-yum et al., 2018; Coelho & Marchante, 2021).
Por consiguiente, debido a la mayor capacidad que tienen las docentes mujeres para resolver
situaciones conflictivas, perciben un menor nivel de conflictividad en comparación con el personal
docente de sexo masculino. A pesar del contraste de los resultados, García (2021), manifiesta que
el rol del docente, sin importar el sexo, es el de promotor y moderador de las habilidades
interpersonales en el estudiantado, teniendo en cuenta el desarrollo socioemocional, el proceso de
enseñanza aprendizaje y la promoción de vínculos afectivos para una convivencia escolar
armónica.
Por otra parte, respecto a la variable edad, los docentes menores de 40 años son quienes
perciben con mayor facilidad los conflictos escolares. En contraste a ello, Valdez et al. (2018)
demuestran que el personal docente más antiguo es quien percibe y delata los conflictos escolares,
esto se debe a que ellos se encuentran acostumbrados a sus normas y reglas, las cuales deben ser
cumplidas, sin pasar por alto ninguna falta. Del mismo modo, Rojo (2019) menciona que los
profesores con más edad perciben más conflictos en las escuelas, debido a la dilatada experiencia
profesional. El mismo autor expone que el profesorado muestra diferentes actitudes hacia el
conflicto según su edad. Mientras que los profesores de 36 a 45 años prefieren evitarlo, los de
mayor edad lo ven como un desafío y los profesores más jóvenes lo consideran una oportunidad
de cambio positiva.
Esta situación se puede explicar, desde lo propuesto por Avivar-Cáceres et al. (2021) quien
señala que a menor edad del profesorado existe un mayor nivel de confianza en el estudiantado,
debido a que los docentes noveles tienen expectativas más alentadoras sobre el comportamiento de
los estudiantes, por lo que la percepción de la conflictividad escolar es menor. En definitiva,
Carmona (2020), menciona que a pesar de que el conflicto crea molestias y enfado en el
estudiantado y el resto de comunidad educativa no siempre tiene connotaciones negativas, por el
contrario, según Rubio y Caballero (2018), este da apertura a nuevas formas de aprender desde la
resolución de estos.
En lo referente a la variable sección (turno o jornada escolar), según la percepción del
profesorado, en la jornada vespertina es donde se observa mayor conflictividad escolar. Según
Neira (2017) en el turno vespertino es donde se tiende a suscitar mayores problemas de convivencia
y los estudiantes generan hábitos de desorden y violencia, dejando a la institución como la
responsable para la intervención en dichas situaciones. Por otro lado, Olarte (2019) describe que
las manifestaciones de conflictividad escolar (agresiones y violencia) son observadas
principalmente en estudiantes pertenecientes al turno matutino, quienes provocan o participan en
conflictos, como abusos y agresiones hacia sus compañeros.
La transgresión de la convivencia en los centros escolares provoca un sinnúmero de efectos
en las distintas dimensiones formativas del educando. Al respecto, la UNESCO (2023) manifiesta
que los conflictos escolares tienen graves repercusiones en la salud física y mental de un estudiante,
deteriorando el rendimiento escolar (Oróstica, 2020; Álvarez et al., 2020). Asimismo, Toscano
Ruiz et al. (2019) describen que las buenas relaciones interpersonales dentro de la comunidad
educativa “generan un clima de convivencia armónica en los salones de clase e instituciones
escolares, que estimula la mejora del rendimiento escolar como indicador de la pertinencia y
calidad de la enseñanza brindada a los educandos” (p. 63).
Ante esta situación, Pacheco (2018), manifiesta que los conflictos escolares, más allá de ser
un fenómeno fortuito o eventual; la violencia y conflictividad escolar, son un problema integral
que afecta de manera progresiva la dinámica social que debe generarse en el quehacer educacional.
Por ello, Márquez y Gaeta (2017) plantean que las escuelas pueden prevenir conductas de agresión
y violencia, fortaleciendo los procesos de gestión y resolución de conflictos, de este modo favorece
las buenas relaciones interpersonales y la creación de un clima adecuado para el aprendizaje.
En cuanto a la conflictividad escolar en función del nivel educativo, se observó que esta es
más pronunciada en los últimos años de la EGB. Santana (2018) identificó un mayor índice de
conflictos en los últimos años de la educación primaria, manifestados a través de conductas
violentas o agresivas. Medina y Reverte (2019) también reportan una alta incidencia de
conflictividad en la educación primaria, con una prevalencia notable de victimización individual.
Los varones, en particular, experimentan niveles más altos de conflictividad y victimización,
especialmente en forma de violencia física y mediante las TIC. En contraste, en la educación
secundaria, las mujeres muestran tasas más bajas de conflictividad y victimización escolar. La alta
prevalencia de violencia física en la educación primaria para ambos sexos subraya la necesidad de
estrategias para prevenir y resolver conflictos, mejorar el autocontrol y proteger a todos los
estudiantes, en especial aquellos frecuentemente involucrados en situaciones violentas.
Estos hallazgos pueden ser explicados por estudios sobre el cerebro que indican que, durante
la preadolescencia y adolescencia, las decisiones y la resolución de problemas están más
influenciadas por la amígdala que por la corteza frontal (Davidson, 2012; Goleman, 2017), lo que
lleva a comportamientos impulsivos, malinterpretación de señales emocionales y sociales, y
participación en conflictos (Rodríguez, 2014; Goleman, 2017). Comprender estos procesos
biológicos y emocionales es esencial para anticipar y educar el comportamiento de los jóvenes a
medida que avanzan en su trayectoria escolar.
Futuras investigaciones deberían centrarse en cómo el clima institucional, incluyendo la
cultura escolar, el liderazgo y la participación de la comunidad educativa, se relaciona con los
niveles de conflictividad escolar y cómo estas dinámicas pueden modificarse para fomentar un
ambiente más armonioso. Además, es fundamental considerar limitaciones del estudio, como el
tamaño de la muestra, factores no controlados y el contexto temporal, evitando así la generalización
de los resultados.
Conclusiones
Aunque no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la percepción del
conflicto entre docentes hombres y mujeres, los resultados sugieren que los docentes masculinos
tienden a percibir mayores niveles de conflictividad en comparación con sus colegas femeninas.
Esta discrepancia podría deberse a diferencias en las estrategias de afrontamiento y en la relación
entre docentes y estudiantes, destacando el sexo como un factor influyente tanto en la dinámica del
conflicto escolar como en la percepción de los actores educativos.
La jornada vespertina está asociada con niveles más altos de conflictividad escolar en
comparación con la jornada matutina. Esta diferencia puede ser atribuida a factores como el
cansancio, el estrés y las condiciones ambientales, que afectan el comportamiento de los
estudiantes y la dinámica en el aula. Estos hallazgos subrayan la importancia de considerar el
contexto temporal en la gestión del conflicto escolar.
Aunque no se observaron diferencias significativas en la percepción del conflicto entre
docentes menores de 40 años y aquellos de 40 años en adelante, los docentes más jóvenes tienden
a ser más perceptivos ante situaciones conflictivas. Esta mayor sensibilidad podría relacionarse
con una relación más cercana con los estudiantes y un enfoque proactivo en la gestión del clima
escolar. Así, la edad emerge como un factor influyente en la percepción y gestión del conflicto.
Los niveles superiores de la EGB muestran mayor conflictividad en comparación con los
niveles inferiores (elemental y media). Esta diferencia puede deberse a una mayor complejidad en
las interacciones sociales y a los cambios hormonales que los estudiantes experimentan durante la
transición de la niñez a la adolescencia, los cuales implican cambios cognitivos y emocionales que
son factores de riesgo para la generación de conflictos. Estos resultados subrayan el papel crucial
del profesorado en guiar a los estudiantes durante estos cambios, haciendo que la percepción del
docente sea fundamental para desarrollar estrategias de gestión del conflicto adaptadas a cada nivel
educativo.
Dada la complejidad del conflicto escolar, es esencial adoptar enfoques integrales que
involucren a todos los actores de la comunidad educativa. La prevención y gestión efectiva del
conflicto requiere la implementación de estrategias que promuevan la convivencia pacífica, el
desarrollo de habilidades sociales y emocionales, el fortalecimiento de la comunicación y el trabajo
en equipo. Además, es crucial contar con el apoyo de los responsables de las políticas educativas
para abordar las causas subyacentes de la conflictividad escolar y fomentar una cultura de paz y
respeto en las instituciones educativas.
Referencias
Álvarez, A., Gélvez, A., & Mosquera, J. (2020). Conflicto escolar en la educación rural del
nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 5-15.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
Álvarez-García, D., Núñez-Pérez, J. C., & Dobarro González, A. (2013). Cuestionarios para
evaluar la violencia escolar en educación primaria y en educación secundaria: CUVE3-EP y
CUVE3-ESO. Apuntes de Psicología, 31(2), 191-202.
https://doi.org/10.55414/ap.v31i2.322
Avivar-Cáceres, S., Parra-Camacho, D., & Prado-Gascó, V. (2021). Confianza de los docentes en
la capacidad resolutiva del adolescente frente al conflicto en las aulas. (2021).
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 11(2), 178-202.
https://doi.org/10.17583/remie.2021.7950
Camps, B., Jaume, Selvam, M., & Sheymardanov, S. (2019). Resolución de conflictos en la
adolescencia: aplicación de un cuestionario en centros escolares coeducativos y
diferenciados por sexos en España. Páginas de Educación, 12(2), 1-22.
https://doi.org/10.22235/pe.v12i2.1833
Carmona, M. (2020). Conflictos escolares como factor de riesgo en el rendimiento académico y
deserción escolar. Revista RedCA, 3(7), 82-100.
https://doi.org/10.36677/redca.v3i7.14703
Ceballos Vacas, E., & Rodríguez-Ruiz, B. (2023). How do teachers and students deal with conflict?
An analysis of conflict resolution strategies and goals [¿Cómo abordan los docentes y los
estudiantes los conflictos? Un análisis de las estrategias y objetivos de resolución de
conflictos]. Revista de Investigación Educativa, 41(2), 551-572.
https://doi.org/10.6018/rie.547241
Cedeño Anchundia, E., & Obaco Soto, E. (2023). Conflictividad escolar y rendimiento académico:
una relación por definir. Revista Ciencias Pedagógicas e Innovación, 11(1), 91-98.
https://doi.org/10.26423/rcpi.v11i1.651
Cerda, G., Pérez, C., Elipe, P., Casas, J. A., & Del Rey, R. (2019). Convivencia escolar y su
relación con el rendimiento académico en alumnado de educación primaria. Revista de
Psicodidáctica, 24(1), 46-52.
https://doi.org/10.1016/j.psicod.2018.05.001
Cerda, G., Salazar, Y., Guzmán, C., & Narváez, G. (2018). Impacto de la convivencia escolar sobre
el rendimiento académico, desde la percepción de estudiantes con desarrollo típico y
necesidades educativas especiales. Propósitos y Representaciones, 6(1), 247-300.
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2018.v6n1.194
Coelho, V. A., & Marchante, M. (2021). A multilevel analysis of the influence of bullying
participant roles upon the trajectories of adolescents’ social and emotional competencies [Un
análisis multinivel de la influencia de los roles de los participantes en el acoso escolar sobre
las trayectorias de las competencias sociales y emocionales de los adolescentes]. School
Psychology International, 42(3), 306-323.
https://doi.org/10.1177/0143034321988972
Coronel González, L. T., Peralta Vera, M. C., Jurado Álava, M. I., Verduga Ormaza, E. K., Laso
Arias, R. N., & Velásquez Tite, K. G. (2025). Impacto de la conflictividad escolar en el
rendimiento académico de unidades educativas ecuatorianas. Revista Científica
Multidisciplinaria Ogma, 4(1), 109-124.
https://doi.org/10.69516/htgrxx45
Cuervo, A. (2019). Diseño de estrategias participativas para la intervención de los conflictos que
inciden en la convivencia escolar de la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario
del municipio de Chaparral [Tesis de grado maestría, Universidad de Tolima].
bit.ly/3UYMHmN
Davidson, R. J. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Destino.
Ezeiza Pohl, A. C. (2020). Factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales y su implicancia en el rendimiento académico [Trabajo de maestría,
Universidad Nacional de La Matanza].
bit.ly/49mGXYa
Fernández Baños, R., Ortiz-Camacho, M. del M., Baena-Extremera, A., & Zamarripa, J. (2018).
Efecto del género del docente en la importancia de la Educación Física, clima motivacional,
comportamientos disruptivos, la intención de práctica futura y rendimiento académico.
Retos, 33, 52-257.
https://doi.org/10.47197/retos.v0i33.59991
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF] (2018). Una lección diaria. Acabar con
la violencia en las escuelas #ENDViolence. UNICEF.
https://uni.cf/3zjqPKm
García, P. (2021). Caracterización de las prácticas y estrategias de resolución de conflictos en
relación a la convivencia escolar y clima en el aula. Revista Educación las Américas, 11(1),
44-66.
https://doi.org/10.35811/rea.v11i1.141
Goleman, D. (2017). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente
intelectual. Zeta
González Moreno, A., & Molero Jurado, M. del M. (2023). Relación de la violencia en el
rendimiento académico de estudiantes de educación primaria y secundaria: un estudio de
revisión sistemática. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 15(3), 1-11.
https://doi.org/10.32348/1852.4206.v15.n3.36813
Hernández, M., Penalva, A., & Guerrero, C. (2020). Profesorado y convivencia escolar:
necesidades formativas. Magister: revista de formación del profesorado e investigación
educativa, 2(1), 23-32.
https://doi.org/10.17811/msg.32.1.2020.23-32
Hernández-Sampieri, R. & Mendoza, C (2018). Metodología de la investigación. Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. Editorial: Mc Graw Hill Education.
Jordán, J., Jiménez, Á., & López, M. (2021). Violencia y mediación escolar en adolescentes
ecuatorianos. Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 8(3), 1-20.
https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i3.2656
Malonda, E., Llorca, A., Mesurado, B., Samper, P., & Mestre, M. V. (2019). Parents or peers?
Predictors of prosocial behavior and aggression: A longitudinal study [¿Padres o
compañeros? Predictores del comportamiento prosocial y la agresión: Un estudio
longitudinal]. Frontiers in Psychology. 10, 23-79.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02379
Márquez Cervantes, M. C., & Gaeta González, M. L. (2017). Desarrollo de competencias
emocionales en pre-adolescentes: el papel de padres y docentes. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 221-235.
https://doi.org/10.6018/reifop/20.2.232941
Martínez, L. A., & Prado, D. A (2019). Justicia y conflicto infantil. Vía inveniendi et iudicandi,
14(1), 191-206.
https://doi.org/10.15332/s1909-0528.2019.0001.07
Martínez-Otero, V. (2018). Conflictividad escolar y fomento de la convivencia. Revista
Iberoamericana de Educación, 38, 33-52.
https://doi.org/10.35362/rie380829
Medina, J. A, & Reverte, M. J. (2019). Violencia escolar, rasgos de prevalencia en la victimización
individual y grupal en la Educación Obligatoria en España. Revista de Estudios y
Experiencias en Educación. 18(37), 97-110.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7037497
Medranda, J., Contreras, M. & Obaco, E. (2024). Conflicto escolar frente al desempeño académico:
un tema que debe ser estudiado. Alteridad, 19(1), 127-136.
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.10
Mendoza, B., & Barrera, A. (2018). Gestión de la convivencia escolar en educación básica:
percepción de los padres. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(2), 93-102.
https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.2.1729
Ministerio de Educación (2021). Política nacional de convivencia escolar. Ministerio de
Educación. Quito, Ecuador.
bit.ly/4a0hWlv
Monge López, C., & Gómez Hernández, P. (2020). El papel de la convivencia escolar en la
formación inicial del profesorado de educación infantil y primaria. Teoría de la Educación.
Revista Interuniversitaria, 33(1), 197-220.
https://doi.org/10.14201/teri.23580
Moreno, C. B., Segatore, M. E., & Tabullo, A. J. (2019). Empatía, conducta prosocial y “bullying”.
Las acciones de los alumnos espectadores. Estudios sobre Educación, 37, 113-134.
https://repositorio.uca.edu.ar/handle/123456789/9259
Neira, K. (2017). La convivencia escolar: factores que afectan el desarrollo integral de los niños
del grado cuarto de primaria en la institución educativa Francisco de Paula Santander sede
Pacande. [Trabajo de grado, Universidad del Tolima].
bit.ly/48zQA56
Olarte, C. (2019). Conflictos estudiantiles y género: el símbolo de la masculinidad en la escuela.
Escenarios, (28), 1-7.
https://revistas.unlp.edu.ar/escenarios/article/view/9246
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO].
(2023). Entornos de aprendizaje seguros: Prevención y tratamiento de la violencia en la
escuela y sus alrededores. UNESCO.
https://www.unesco.org/es/health-education/safe-learning-environments
Oróstica, F. (2020). Estudio descriptivo sobre la incidencia de los conflictos escolares en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de estudiantes de 2° ciclo de una escuela particular
Subvencionada de la comuna de Quinta Normal. [Tesis de Licenciatura, Universidad Alberto
Hurtado].
https://repositorio.uahurtado.cl/handle/11242/24876
Pacheco, B. (2018). Violencia escolar: la perspectiva de estudiantes y docentes. Revista electrónica
de investigación educativa, 20(1), 112-121.
https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.1.1523
Portnow, S., Downer, J., & Brown, J. (2018). Reductions in aggressive behavior within the context
of a universal, social emotional learning program: Classroom -and student- level mechanisms
[Reducción de la conducta agresiva en el contexto de un programa universal de aprendizaje
socioemocional: Mecanismos a nivel de aula y de estudiante]. Journal of School Psychology,
68, 38-52.
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.12.004
Quintero, L. (2018). Dinámicas de la interacción social vinculada a la conflictividad escolar entre
estudiantes, pertenecientes a una institución educativa del Valle del Cauca, Colombia.
[Trabajo de grado, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD].
https://repository.unad.edu.co/handle/10596/21447
Ramón, M., Longoria, M. & Olalde, A. (2020). Conflictos escolares en la ciudad de Machala,
Ecuador. Revista de Ciencias Sociales, 26(2), 243-259.
https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/article/view/34125
Rodríguez, V. (2014). La formación afectivo-sexual en los adolescentes: conocerse desde la
sensorialidad. Cuadernos de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente, 57, 85-
88.
https://r.issu.edu.do/myN
Rojo, M. I. (2019). La percepción de la conflictividad en el profesorado de Educación Secundaria:
estudio de caso. AZARBE, Revista Internacional de Trabajo Social y Bienestar. (8), 27-38.
https://doi.org/10.6018/azarbe.384081
Romera, E. M., Luque, R., García, C. M. & Ortega, R. (2022). Competencia social y bullying: el
papel de la edad y el sexo. Educación XX1. 25(1), 309-333.
https://doi.org/10.5944/educXX1.30461
Rubio, A., & Caballero, R. (2018). Desarrollo de competencias emocionales en el aula de clase:
estrategia para la resolución de conflictos. Revista Boletín Redipe, 7(2), 104-113.
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/432
Sánchez Vera, F., Martínez Guirao, JE, Tellez Infantes, A., & Antón Hurtado, F. (2021). Conflictos
y sostenibilidad de la convivencia en la Educación Secundaria: un estudio etnográfico en
España. Sostenibilidad, 13(21), 11888.
https://doi.org/10.3390/su132111888
Santana, E. A. (2018). El conflicto en niños y niñas de educación primaria. Revista Intervención
psicoeducativa en la desadaptación social: IPSE-ds, 11(10), 43-54.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6977379
Sek-yum Ngai, S., Xie, L., Ng, Y., & Ngai, H. (2018). The effects of parenting behavior on
prosocial behavior of Chinese adolescents in Hong Kong [Los efectos del comportamiento
parental en la conducta prosocial de los adolescentes chinos en Hong Kong]. Children and
Youth Services Review, 87, 154-162.
https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2018.02.030
Smith, P. K., López-Castro, L., Robinson, S., & Görzig, A. (2019). Consistencia de las diferencias
de género en el acoso escolar en encuestas transculturales. Aggression and Violent Behavior,
45, 33-40.
https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.04.006
Toro, E. (2017). Propuesta para el manejo de conflictos laborales en el área de Mantenimiento de
la Universidad Central del Ecuador. [Trabajo de maestría, Universidad Andina Simón
Bolívar].
bit.ly/3Ib9sw0
Toscano Ruíz, D. F., Peña Nivicela, G. E., & Lucas Aguilar, G. A. (2019). Convivencia y
rendimiento escolar. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 2(2), 62-68.
https://doi.org/10.62452/0st5an92
Valdez, H., Cantúa, J., Balderrama, M., & Martínez, E. (2018). Nivel de autoestima y su relación
con el rendimiento escolar con estudiantes del tercer semestre del Cobach plantel Navojoa.
Revista De Investigación Académica Sin Frontera: División De Ciencias Económicas Y
Sociales, 7(18), 1-16.
https://r.issu.edu.do/nFe
Vera, F., Guirao, J. E., Infantes, A. & Hurtado, F. (2021). Conflicts and Sustainability of
Coexistence in Secondary Education: An Ethnographic Study in Spain [Conflictos y
sostenibilidad de la convivencia en la educación secundaria: un estudio etnográfico en
España]. Sustainability (Switzerland), 13(21), 1-18.
https://www.mdpi.com/2071-1050/13/21/11888
Zepeda, M. (2020). Conflictos escolares como factor de riesgo en el rendimiento académico y
deserción escolar. Revista RedCA, 3(7), 82-100.
https://doi.org/10.36677/redca.v3i7.14703