Entorno Virtual de Aprendizaje en
Otorrinolaringología: Una Propuesta Didáctica
Angelina Fernández Álvarez
Facultad de Medicina, Universidad del Zulia, Maracaibo-Venezuela
La enseñanza de la Otorrinolaringología enfrenta desafíos como el tiempo limitado en las rotaciones clínicas y la alta
prevalencia de su patología en la atención primaria. Este estudio tiene como objetivo diseñar un entorno virtual de
aprendizaje (EVA) en la plataforma Moodle como herramienta complementaria para la adquisición de los saberes
esenciales de ORL en estudiantes de medicina de la Universidad del Zulia. Se enmarcó en una investigación de tipo
descriptiva, de campo, transversal y propositiva, bajo la modalidad de proyecto factible. El estudio incluyó una fase
de diagnóstico mediante un cuestionario tipo Likert, válido (CVCtc = 0.84) y confiable (α = 0.87), aplicado a 45
sujetos (42 estudiantes y 3 profesores). Los resultados demostraron una alta percepción de necesidad del aula virtual
(media 4.37 ± 0.33), una buena disposición de los usuarios (media 4.22 ± 0.30) y una amplia disponibilidad de recursos
institucionales (media 4.27 ± 0.06). El producto final fue el diseño de un prototipo de un EVA estructurado en tres
bloques temáticos (oído; nariz, fosas nasales y senos paranasales; cavidad oral, faringe y laringe), que incorpora
recursos multimedia, casos clínicos interactivos y herramientas de autoevaluación, todo ello fundamentado en un
enfoque constructivista. Se concluye que el módulo virtual diseñado constituye una propuesta viable y pertinente para
reforzar la formación presencial, optimizar el aprendizaje autónomo y dar respuesta a las limitaciones curriculares
identificadas, quedando su implementación y validación práctica como una línea de investigación futura.
Palabras clave: educación médica, entornos virtuales de aprendizaje, Moodle, Otorrinolaringología
Virtual Learning Environment in Otorhinolaryngology: A Didactic Proposal
Undergraduate Otorhinolaryngology (ENT) teaching faces challenges such as limited time in clinical rotations and the
high prevalence of its pathology in primary care. This study aims to design a virtual module on the Moodle platform as
a complementary tool for the acquisition of essential ENT knowledge for medical students at the University of Zulia
(LUZ). It was framed as descriptive, field, cross-sectional, and propositional research, under the feasible project
modality. The study included a diagnostic phase using a Likert-scale questionnaire, valid (CVCtc = 0.84) and reliable
(α = 0.87), applied to 45 subjects (42 students and 3 professors). The results demonstrated a high perception of need for
the virtual classroom (mean 4.37 ± 0.33), good user willingness (mean 4.22 ± 0.30), and wide availability of institutional
resources (mean 4.27 ± 0.06). The final product was the design of a virtual learning environment (VLE) prototype
structured into three thematic blocks (ear; nose and paranasal sinuses; oral cavity, pharynx, and larynx), incorporating
multimedia resources, interactive clinical cases, and self-assessment tools, based on a constructivist approach. It is
concluded that the designed virtual module constitutes a viable and pertinent proposal to reinforce face-to-face training,
optimize autonomous learning, and respond to the identified curricular limitations, with its implementation and practical
validation remaining as a future line of research.
Keywords: medical education, virtual learning environments, Moodle, Otorhinolaryngology
Nota de la autora
Angelina Fernández Álvarez https://orcid.org/0000-0002-5242-5743 email: angelinafernandeza2411@gmail.com
La autora declara no tener conflicto de interés relacionado con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 16-03-2026 ~ Fecha de Evaluado: 01-04-2026 ~ Fecha de Aceptado: 16-04-2026
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20582148
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 33(1) enero – junio 2026
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
El avance de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha propiciado el
surgimiento de medios alternativos para la educación formal, los cuales se incorporan como
herramientas de apoyo y refuerzo a la enseñanza presencial (Fernández et al., 2002). En el contexto
venezolano, las universidades, incluyendo la Universidad del Zulia (LUZ), realizan esfuerzos para
integrar las TIC y garantizar la calidad educativa en términos de eficacia y pertinencia (Mogollón,
2016). Desde 2010, LUZ aprobó el uso de estrategias de aprendizaje bimodal o Blended Learning
(B-Learning) en su Consejo Universitario, apoyándose en el Sistema de Educación a Distancia
(SEDLUZ) y la plataforma Moodle (Álvarez et al., 2015).
En educación médica, particularmente en asignaturas clínicas, la presencialidad es
indispensable. Sin embargo, los entornos virtuales pueden utilizarse de manera auxiliar para
complementar programas tradicionales, discutir tópicos complejos y aplicar conceptos en la
solución de casos clínicos (Grasl et al., 2012; Freiherr et al., 2017). La rotación por
Otorrinolaringología (ORL), integrada en la cátedra de Clínica Quirúrgica en el 5to año de
medicina en LUZ (Universidad del Zulia, s.f.), tiene una duración limitada para abordar una
especialidad con alta frecuencia de patología en consulta y emergencia.
Esta situación genera una brecha entre el tiempo disponible y la necesidad de adquirir
competencias esenciales para el médico general, una realidad que no es exclusiva de Venezuela
(Pasick et al., 2019), y está respaldada por estudios epidemiológicos que demuestran la alta
prevalencia de esta patología en atención primaria (Gutiérrez-Maldonado et al., 2021; Dumkliang
et al., 2024; Papadopoulos et al., 2025).
Estudios internacionales corroboran esta problemática. Wong y Fung (2009), así como Fung
(2015), señalan que la ORL está subrepresentada en los currículos de pregrado, lo que resulta en
médicos generales con un nivel de comodidad deficiente en el manejo de su patología. Ante esto,
se han propuesto innovaciones educativas como el aprendizaje electrónico (e-learning) y la
simulación. Por otra parte, Lobach et al. (2021) y Benta et al. (2015) evidencian el impacto positivo
del uso de plataformas como Moodle en educación médica, mejorando el interés, la participación
y el rendimiento estudiantil.
Experiencias específicas en ORL, como las de Grasl et al. (2012) y Yoon-Kong et al. (2019),
demuestran la viabilidad y efectividad del aprendizaje combinado (Blended Learning o B-
Learning) en esta área. En la misma línea, una reciente revisión sistemática de Mughal et al. (2026)
confirma que el E-Learning en educación de pregrado en ORL mejora significativamente los
conocimientos y la confianza de los estudiantes, aunque reconoce limitaciones en habilidades
prácticas, lo que refuerza el valor del B-Learning como enfoque complementario y no sustitutivo.
En ese contexto, surge la interrogante: ¿Puede diseñarse un módulo en la plataforma Moodle,
con los saberes esenciales del área otorrinolaringológica, como herramienta complementaria para
la adquisición de los conocimientos que debe dominar el Médico Cirujano? El objetivo general de
esta investigación es, por tanto, diseñar un entorno virtual de aprendizaje (EVA) en la plataforma
Moodle como herramienta complementaria para la adquisición de los saberes esenciales de ORL
en estudiantes de medicina de la Universidad del Zulia (LUZ). Específicamente, se buscó: (a)
establecer la necesidad de un aula virtual de ORL como refuerzo a las actividades presenciales; (b)
seleccionar el contenido programático más relevante y los recursos multimedia más adecuados; y
(c) estructurar un prototipo del módulo con materiales educativos e instrumentos evaluativos.
Fundamentación Teórica
El diseño de esta propuesta se sustenta en diversas teorías y conceptos clave. En cuanto a las
modalidades educativas, el B-Learning o sistema bimodal se define como la combinación de la
enseñanza presencial y no presencial, aprovechando las ventajas de ambos modelos (Álvarez et al.,
2015). Este enfoque es el que adopta LUZ, que cuenta con SEDLUZ, un sistema de gestión de
aprendizaje basado en Moodle que sirve como EVA (Quintero & Rivero, 2012).
La base pedagógica del módulo se fundamenta en el constructivismo, teoría en la que se
inspira el creador de Moodle, Martin Dougiamas, quien afirma que el conocimiento se construye
en la mente del estudiante mediante la interacción y la colaboración, en lugar de ser transmitido
pasivamente (Finnegan, 2025; Xiao, 2020). Este enfoque se complementa con perspectivas
contemporáneas que integran el constructivismo con el conectivismo y la teoría sociocultural para
el desarrollo de escenarios digitales innovadores en educación superior (Sousa et al., 2025). A su
vez, Thomaz y Paulo (2024) se refieren al entorno Moodle como un sistema de gestión del
aprendizaje basado en el uso de las TIC, que ayuda a los educadores a crear comunidades de
aprendizaje en línea.
En ese marco, el rol del docente-tutor virtual cambia hacia el de facilitador, cumpliendo
funciones técnicas, académicas, organizativas, orientadoras y sociales (Aguirre & Manasía, 2018).
El estudiante, por su parte, asume un rol activo y autónomo en la gestión de su aprendizaje,
requiriendo competencias comunicativas y de manejo de herramientas virtuales (Cazenga, 2025).
Para el diseño del EVA se siguieron las fases propuestas por Gros (2005): análisis de
necesidades, diseño pedagógico, desarrollo, creación del prototipo, implementación y evaluación.
Las estrategias docentes aplicadas en entornos virtuales, como el estudio de casos y la resolución
de problemas, son fundamentales para promover el pensamiento reflexivo y la aplicación de
conocimientos. La simulación de pacientes virtuales integrada en Moodle permite a los estudiantes
practicar escenarios clínicos complejos de manera autónoma, recibiendo retroalimentación
estructurada que complementa la formación presencial (Walshe et al., 2026). Los materiales
digitales educativos deben poseer características de multimedia, interactividad y flexibilidad para
facilitar el aprendizaje (Posada, 2012). Finalmente, la evaluación en estos entornos puede ser
diagnóstica, formativa o sumativa, empleando diversos recursos como cuestionarios, foros,
rúbricas y e-portfolios (Domínguez-Rodríguez, 2022; Lezcano & Vilanova, 2017).
Todo este desarrollo se enmarca en el ordenamiento jurídico venezolano, que otorga rango
constitucional al interés público de la ciencia, la tecnología y la innovación (Asamblea Nacional
Constituyente, 1999), y que, a través de leyes orgánicas (Asamblea Nacional, 2001) y universitarias
(Congreso Nacional, 1970), faculta y obliga a las universidades a mejorar la calidad educativa
mediante la integración de las TIC.
Metodología
La investigación, de enfoque cuantitativo, se tipificó como descriptiva, de campo y
transversal (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Su finalidad fue propositiva, enmarcada en
la modalidad de Proyecto Factible, definido como la elaboración de una propuesta viable para
solucionar un problema o satisfacer una necesidad, derivada de un diagnóstico previo (Martínez &
Vivas, 2022). El estudio se desarrolló en dos fases: (1) Fase de diagnóstico, para identificar las
necesidades, la disposición y la disponibilidad de recursos; y (2) Fase de diseño de la propuesta,
para la construcción del prototipo del entorno virtual.
La población para el diagnóstico estuvo constituida por los usuarios potenciales del módulo.
Se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional compuesta por 3 profesores y 42
estudiantes cursantes de la unidad curricular entre septiembre de 2024 y marzo de 2025, totalizando
45 sujetos. Como técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta y como instrumento un
cuestionario de 19 ítems con escala de calificación tipo Likert de cinco puntos (1: Totalmente en
Desacuerdo a 5: Totalmente de Acuerdo). El instrumento fue diseñado para medir la variable
Opinión sobre la virtualidad como complemento educativo en ORL, operacionalizada en cuatro
dimensiones: Necesidad (ítems 1-6), Pertinencia (ítems 7-11), Disposición (ítems 12-15) y
Disponibilidad (ítems 16-19).
La validez de contenido del instrumento se determinó mediante el juicio de tres expertos
(metodología, ORL y diseño curricular). El cálculo del coeficiente de validez de contenido total
corregido (CVCtc) fue de 0.84, considerado como Bueno según la escala de Hernández-Nieto
(Sánchez-Sánchez, 2021). La confiabilidad se calculó mediante el coeficiente Alpha de
Cronbach, obteniendo un valor de α = 0.87, lo que indica una alta consistencia interna (Colorado
et al., 2024).
Para la interpretación de los resultados obtenidos en la escala Likert de 5 puntos, se aplicó el
método de rango para establecer las categorías de interpretación (Hernández-Sampieri & Mendoza,
2018). Dado que la amplitud de la escala es 4 y se definieron cinco categorías, se obtuvo un
intervalo constante de 0.8. Con base en este criterio, se estableció el baremo de decisión que
permitió clasificar las Medias Aritméticas (M) obtenidas por dimensión e ítem en la fase de
diagnóstico, mostrado en la Tabla 1.
Tabla 1
Baremo para la interpretación de la Media Aritmética (M)
M
Interpretación
1.00 a 1.80
Muy bajo
1.81 a 2.60
Bajo
2.61 a 3.40
Regular
3.41 a 4.20
Alto
4.21 a 5.00
Muy alto
Nota. Elaboración propia (2026).
Resultados y Discusión
Resultados del Diagnóstico
El análisis de los 45 cuestionarios aplicados (previa recodificación de los ítems 3 y 14, que
eran preguntas invertidas) arrojó los siguientes resultados, presentados en la Tabla 2.
Tabla 2
Media (M) y desviación estándar (DE) por ítem y dimensión
Dimensión / Ítem
Media ± DE
por ítem
Media ± DE
por Dimensión
% Ponderación ≥ 4
Necesidad (P1-P6)
4.37 ± 0.33
83.33%
P1: Tiempo de pasantía insuficiente
4.38 ± 0.75
P2: Virtualidad mejoraría aprendizaje
4.44 ± 0.62
P3: Recursos actuales suficientes *
3.80 ± 0.97
Dimensión / Ítem
Media ± DE
por ítem
Media ± DE
por Dimensión
% Ponderación ≥ 4
P4: Virtualidad refuerza temas complejos de
ORL
4.38 ± 0.72
P5: ORL fundamental para médico general
4.84 ± 0.37
P6: Materiales digitales facilitan el aprendizaje
4.36 ± 0.71
Pertinencia (P7-P11)
4.14 ± 0.30
60%
P7: Virtualidad adecuada para habilidades
Clínicas
3.78 ± 1.17
P8: Integración virtual-presencial
4.36 ± 0.71
P9: Contenido de ORL puede ser enseñado
parcialmente de forma digital
4.36 ± 0.71
P10: Entorno virtual permite más autonomía
en el aprendizaje
4.36 ± 0.71
P11: Evaluación digital útil
3.84 ± 1.15
Disposición (P12-P15)
4.22 ± 0.30
75%
P12: Disposición a utilizar tiempo extra en el
entorno virtual
4.31 ± 0.76
P13: Comodidad al usar plataforma
Complementaria
4.40 ± 0.72
P14: Preferencia métodos
tradicionales *
3.78 ± 1.02
P15: Disposición a capacitarse
4.38 ± 0.71
Disponibilidad (P16-P19)
4.27 ± 0.06
100%
P16: Infraestructura universitaria adecuada
4.24 ± 0.83
P17: Acceso estable a internet
P18: Conocimientos básicos para uso de
plataformas
P19: Apoyo institucional
4.27 ± 0.84
4.33 ± 0.74
4.29 ± 0.76
Nota. Elaboración propia (2026). Se muestran los resultados del cuestionario diagnóstico (n=45).
Los ítems con asterisco (*) fueron recodificados (P3 y P14).
Los resultados confirman una muy alta percepción de necesidad de un aula virtual (Media
± DE: 4.37 ± 0.33), destacando que la patología ORL es fundamental para la formación (P5: 4.84
± 0.37) y que el tiempo de rotación es percibido como insuficiente (P1: 4.38 ± 0.75). Esta
percepción se alinea con los hallazgos de Wong y Fung (2009) y Fung (2015) sobre la
subrepresentación de la especialidad en los currículos de pregrado.
En cuanto a la pertinencia, existe una muy alta aceptación de la integración virtual (P8: 4.36
± 0.71), aunque se observa cierto escepticismo sobre la enseñanza de habilidades clínicas en
entornos virtuales (P7: 3.78 ± 1.17) y sobre la utilidad de las evaluaciones digitales (P11: 3.84 ±
1.15). Esto refleja la dimensión práctica de la clínica y coincide con Fung (2015), quien señala que,
aunque la enseñanza virtual funciona adecuadamente para conocimientos básicos, los paradigmas
tradicionales mantienen un rol importante.
La disposición de los usuarios es muy alta, con una marcada intención de capacitarse (P15:
4.38 ± 0.71), pero existe a su vez una preferencia por los métodos tradicionales en un grupo
minoritario (P14: 3.78 ± 1.02), lo que subraya la necesidad de una adecuada preparación docente,
tal como lo advierten Benta et al. (2015) y Lobach et al. (2021). En este sentido, investigaciones
recientes con recursos educativos en Moodle demuestran que, tras completar un módulo en línea,
los estudiantes reportan mejoras significativas en su confianza y altos niveles de satisfacción, lo
que sugiere que la exposición exitosa a estos entornos puede modificar positivamente las
percepciones iniciales y reducir la preferencia por métodos exclusivamente tradicionales (Cassidy
et al., 2026).
Finalmente, se evidencia un consenso sobre la disponibilidad de recursos tecnológicos y
apoyo institucional (Media ± DE: 4.27 ± 0.06), lo que, sumado a la existencia de SEDLUZ (Álvarez
et al., 2015), otorga viabilidad técnica a la propuesta.
Propuesta: Módulo Virtual de Otorrinolaringología
A partir del diagnóstico y la revisión teórica, se diseñó un prototipo de EVA en Moodle,
alojado en SEDLUZ. Su objetivo es reforzar los conocimientos teórico-prácticos de ORL mediante
recursos interactivos y actividades integradoras en modalidad híbrida. El EVA se estructuró en tres
bloques temáticos:
(1) Bloque 1: Oído. Patologías: Otitis Media Aguda, Otitis Media con Efusión, Otitis
Media Crónica, Otitis Externa, Síndrome Vertiginoso.
(2) Bloque 2: Nariz, fosas nasales y senos paranasales. Patologías: Rinosinusitis Aguda
y Crónica, Epistaxis.
(3) Bloque 3: Cavidad oral, faringe y laringe. Patologías: Faringitis y anginas, Lesiones
de mucosa oral, Disfonía.
Cada bloque contiene una variedad de recursos didácticos, organizados en tres categorías:
Material teórico complementario: Videos de anatomía y fisiopatología, algoritmos de
diagnóstico y tratamiento, infografías y guías clínicas.
Actividades integradoras: Casos clínicos interactivos, talleres de resolución (ej. abordaje
de epistaxis), foros de debate (ej. ¿Cuándo derivar a un paciente con disfonía persistente?) y
cuestionarios de autoevaluación con retroalimentación inmediata.
Recursos adicionales generales: Banco de imágenes (otoscopias normales y patológicas),
glosario interactivo construido colaborativamente, repositorio de guías clínicas y un foro de
preguntas al tutor.
En la Figura 1 se muestra la página principal del prototipo del EVA alojado en Moodle.
Figura 1
Página principal del EVA de Otorrinolaringología en Moodle
Nota. Elaboración propia (2026). Captura de pantalla del prototipo desarrollado en SEDLUZ.
Muestra la página principal del curso con la información general, objetivo del entorno virtual y la
estructura por bloques temáticos.
La Tabla 3 presenta, de manera esquemática, la estructura y la finalidad pedagógica de
cada uno de los recursos didácticos implementados en el EVA.
Tabla 3
Descripción esquemática y finalidad pedagógica de los recursos didácticos implementados en el EVA
Descripción de su estructura y
funcionamiento
Finalidad pedagógica
Incluye videos de anatomía y
fisiopatología, algoritmos de diagnóstico y
tratamiento (presentados como diagramas
de flujo), infografías y guías clínicas
actualizadas.
Facilitar la comprensión visual de
conceptos complejos, sintetizar
información y proporcionar
referencias actualizadas para la
toma de decisiones clínicas.
Escenarios simulados de pacientes reales
presentados en tres pantallas: (1) motivo
de consulta y antecedentes; (2) preguntas
de opción múltiple sobre diagnóstico y
tratamiento; (3) retroalimentación
inmediata comentada que explica cada
respuesta correcta e incorrecta.
Aplicar conocimientos teóricos a
problemas clínicos concretos,
desarrollar razonamiento
diagnóstico y recibir
retroalimentación inmediata.
Actividades prácticas guiadas que simulan
procedimientos o decisiones secuenciales
(ej. abordaje de epistaxis, interpretación de
otoscopias). Incluyen instrucciones paso a
paso y verificación de respuestas.
Desarrollar habilidades de
procedimiento y toma de decisiones
en contextos simulados, reforzando
la seguridad antes de la práctica
presencial.
Espacio asincrónico con una pregunta
sobre controversias clínicas o criterios de
derivación. Los estudiantes publican sus
respuestas argumentadas, comentan
participaciones de compañeros y el tutor
virtual modera, resuelve dudas y cierra
con una síntesis de consenso.
Fomentar el pensamiento crítico, la
argumentación fundamentada en
evidencia y el aprendizaje
colaborativo entre pares.
Listado de preguntas (opción múltiple,
verdadero/falso, emparejamiento) con
retroalimentación inmediata en cada
respuesta. Permiten múltiples intentos sin
penalización.
Permitir al estudiante identificar sus
fortalezas y debilidades de manera
autónoma, promoviendo el estudio
dirigido y la autorregulación del
aprendizaje.
Banco de imágenes (otoscopias normales y
patológicas), glosario interactivo construido
colaborativamente por los estudiantes,
repositorio de guías clínicas y foro de
preguntas al tutor.
Proveer materiales de consulta
permanente, fomentar la
construcción colaborativa de
conocimiento y ofrecer un canal
directo de comunicación académica
con el docente.
Nota. Elaboración propia (2026). Los recursos descritos son comunes a los tres bloques temáticos
del EVA.
La distribución específica de estos recursos por cada bloque temático, así como las patologías
incluidas en cada uno, se presenta en la Tabla 4. Esta selección de patologías responde a los
estudios epidemiológicos de mayor prevalencia en atención primaria (Gutiérrez-Maldonado et al.,
2021; Dumkliang et al., 2024; Papadopoulos et al., 2025).
Tabla 4
Organización de los contenidos y recursos del EVA por bloques temáticos.
Bloque temático
Patologías incluidas
Recursos didácticos principales
Bloque 1: Oído
Otitis media aguda, Otitis media con efusión,
Otitis media crónica, Otitis externa,
Síndrome vertiginoso
• Material teórico (videos,
algoritmos, infografías)
• Caso clínico interactivo
• Cuestionario de autoevaluación
Bloque 2: Nariz, fosas
nasales y senos
paranasales
Rinosinusitis aguda, Rinosinusitis crónica,
Epistaxis
• Material teórico (videos,
algoritmos, infografías)
• Caso clínico interactivo
• Taller de resolución (ej.
abordaje de epistaxis)
• Cuestionario de autoevaluación
Bloque 3: Cavidad oral,
faringe y laringe
Faringitis y anginas, Lesiones de mucosa
oral, Disfonía
• Material teórico (videos,
algoritmos, infografías, guías
clínicas)
• Foro de debate
• Caso clínico interactivo
• Cuestionario de autoevaluación
Recursos adicionales
(disponibles en toda la
plataforma)
-
• Banco de imágenes
• Glosario interactivo
colaborativo
• Repositorio de guías clínicas
• Foro de preguntas al tutor
Nota. Elaboración propia (2026). La selección de patologías responde a los estudios de mayor
prevalencia en atención primaria (Gutiérrez-Maldonado et al., 2021; Dumkliang et al., 2024;
Papadopoulos et al., 2025)
El diseño del módulo sigue un enfoque constructivista (Xiao, 2020) y de aprendizaje
colaborativo, promoviendo la autonomía del estudiante (Cazenga, 2025) y permitiendo al tutor
virtual realizar un seguimiento del progreso. Los recursos son liberados de forma sincrónica con
las clases presenciales para reforzar los contenidos vistos en la rotación.
Conclusiones
La investigación cumplió con el objetivo de diseñar un EVA en Moodle para la enseñanza
de ORL en la Facultad de Medicina de LUZ. El diagnóstico inicial confirmó la necesidad de un
complemento educativo ante las limitaciones de tiempo de la rotación presencial, un problema
ampliamente documentado en la literatura, así como una alta disposición de la comunidad
académica y la disponibilidad de recursos institucionales para su implementación.
La percepción generalizada de que el tiempo de rotación en ORL es insuficiente, sumada a
la alta frecuencia de su patología en la práctica médica general, justifica plenamente la búsqueda
de estrategias complementarias como la virtualidad. El diseño del prototipo, estructurado en tres
bloques temáticos con patologías prioritarias y una variedad de recursos multimedia e interactivos,
constituye una respuesta pedagógicamente fundamentada al problema identificado, en línea con
las experiencias exitosas de B-Learning en ORL.
La propuesta se alinea con las directrices institucionales de LUZ para el uso de estrategias
B-Learning y se basa en un sólido marco teórico constructivista, promoviendo un rol activo del
estudiante en su proceso de aprendizaje.
El aporte fundamental de esta investigación es el propio diseño del EVA como una
alternativa viable y pertinente para optimizar la formación en ORL.
Se reconoce como limitación del estudio que la fase de diagnóstico se circunscribió a una
muestra intencional de 45 sujetos pertenecientes a una sola cohorte de estudiantes y profesores de
la cátedra, lo cual, si bien permitió obtener información relevante para el diseño del prototipo, no
permite generalizar los hallazgos a otras poblaciones. Asimismo, al tratarse de un estudio con una
finalidad propositiva, no se evaluó la efectividad del entorno virtual en el aprendizaje de los
estudiantes, por lo que los resultados se limitan al diseño de la propuesta y no a su impacto
educativo.
Se recomienda, como línea prioritaria de investigación futura, la implementación y
validación práctica del prototipo diseñado con una cohorte de estudiantes, idealmente mediante
un diseño cuasi-experimental que compare el rendimiento académico y la percepción de los
usuarios entre el grupo que utilice el entorno virtual como complemento y aquel que siga
exclusivamente el método presencial; esto permitirá realizar los ajustes necesarios que aseguren su
efectividad y consolidación como un recurso didáctico permanente en la cátedra. Además, se
sugiere extender la evaluación a otras cátedras clínicas de la Facultad de Medicina que pudieran
beneficiarse de estrategias similares de blended learning, así como realizar estudios cualitativos
que exploren la experiencia de los estudiantes y docentes en el uso de estas herramientas.
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