Entre Números, Relatos y Arte: Un Viaje Creativo Desde
la Interdisciplinariedad
Luis Barrios Soto1 e Iván Padilla Escorcia2
1IED La Salle, Barranquilla-Colombia.
2Universidad del Atlántico, Barranquilla-Colombia.
En el contexto de la educación escolar contemporánea, persisten desafíos como la fragmentación curricular, la limitada
formación docente en enfoques interdisciplinarios y las restricciones institucionales que dificultan la integración del
conocimiento. En respuesta a esta problemática, el presente estudio tiene como propósito presentar una secuencia
didáctica interdisciplinaria que, tomando como eje la cultura del antiguo Egipto, integre las matemáticas, el lenguaje,
las ciencias sociales y el arte. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, bajo un diseño de
investigación-acción, con la participación de 28 estudiantes de quinto grado de una institución educativa pública. La
recolección de información se realizó mediante observación participante y registros audiovisuales, empleando una guía
de trabajo secuenciada previamente validada por juicio de expertos. El análisis de los datos se llevó a cabo mediante
análisis de contenido, lo que permitió identificar categorías emergentes. Los resultados evidencian altos niveles de
participación, motivación y articulación de saberes, así como el desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Los
hallazgos sugieren que, si bien la interdisciplinariedad favorece aprendizajes significativos, sus efectos deben
interpretarse considerando factores contextuales y pedagógicos que inciden en su implementación. Se concluye que la
propuesta constituye una alternativa didáctica pertinente para la integración curricular, al tiempo que plantea desafíos
relacionados con su sostenibilidad y adaptación a diversos contextos educativos.
Palabras clave: interdisciplinariedad, secuencia didáctica, recursos educativos, aprendizaje significativo
Between Numbers, Stories and Art: A Creative Journey Through Interdisciplinarity
In the context of contemporary school education, challenges such as curricular fragmentation, limited teacher training
in interdisciplinary approaches, and institutional constraints that hinder knowledge integration persist. In response to
this issue, the present study aims to present an interdisciplinary didactic sequence based on the culture of Ancient Egypt,
integrating mathematics, language, social sciences, and art. The research was conducted using a qualitative approach
within an action research design, involving 28 fifth-grade students from a public educational institution. Data collection
was carried out through participant observation and audiovisual records, using a sequenced work guide previously
validated by expert judgment. Data analysis was conducted through content analysis, which allowed for the
identification of emerging categories. The results show high levels of participation, motivation, and integration of
knowledge, as well as the development of creative and critical thinking. The findings suggest that, although
interdisciplinarity promotes meaningful learning, its effects should be interpreted considering contextual and
pedagogical factors that influence its implementation. It is concluded that the proposal constitutes a relevant didactic
alternative for curricular integration, while also posing challenges related to its sustainability and adaptation to diverse
educational contexts.
Keywords: interdisciplinarity, teaching sequence, educational resources, meaningful learning
Nota de autores
Luis Barrios Soto https://orcid.org/0000-0002-5148-2017 email: lmbs19@hotmail.com
Iván Padilla Escorcia https://orcid.org/0000-0003-1210-3712 email: iapadilla@mail.uniatlantico.edu.co
Los autores declaran no tener conflicto de interés relacionado con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 25-03-2026 ~ Fecha de Evaluado: 20-04-2026 ~ Fecha de Aceptado: 25-04-2026
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20581932
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 33(1) enero – junio 2026
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
En la educación escolar contemporánea, uno de los principales desafíos es la fragmentación
curricular. Las asignaturas suelen enseñarse de manera aislada, sin establecer vínculos
significativos entre ellas, lo que limita la posibilidad de que los estudiantes comprendan los
fenómenos desde una perspectiva integral. Esta desarticulación también provoca que, en
situaciones académicas, los alumnos carezcan de bases suficientes para abordar problemáticas que
trascienden el ámbito matemático e involucran otras disciplinas. En consecuencia, la falta de
conexión curricular no solo restringe el desarrollo de competencias, sino que también acentúa
desigualdades y rompe la progresión cognitiva, al generar incoherencias entre enfoques
pedagógicos, contenidos, niveles de exigencia y sistemas de evaluación (Chamo & Broza, 2025;
Gualacata et al., 2025; Maroto et al., 2025; Mendoza-Figueroa et al., 2025; Torres & Montiel,
2021).
Otro obstáculo relevante en la educación escolar es la insuficiente formación docente en
estrategias interdisciplinarias. Al respecto, Jimbo y Bastidas (2024) y Ponce et al. (2024) coinciden
en que resulta indispensable fortalecer la preparación del profesorado en enfoques pedagógicos
innovadores. Aunque muchos docentes reconocen la importancia de integrar diversas áreas del
conocimiento, con frecuencia carecen de herramientas metodológicas y didácticas que les permitan
hacerlo de manera efectiva. Esta brecha entre la teoría y la práctica se refleja en dificultades para
implementar procesos interdisciplinarios en el aula, en la ausencia de planificación y evaluación
pertinentes, así como en la falta de espacios de formación y colaboración entre colegas (Amemasor
et al., 2025; Proaño-Muñoz et al., 2025; Santaolalla et al., 2020). Además, las experiencias
interdisciplinarias suelen ser esporádicas debido a la carencia de programas de capacitación
continua en esta línea (Cardozo, 2023).
Las limitaciones de tiempo y la sobrecarga curricular también obstaculizan la puesta en
práctica de propuestas interdisciplinarias, ya que el cumplimiento de actividades administrativas y
formales suele prevalecer sobre la labor pedagógica esencial (Castillo, 2025; Gondao &
Paglinawan, 2025; Zheng et al., 2025). Los planes de estudio, generalmente extensos y rígidos,
tienden a priorizar la cobertura del contenido por encima de la aplicación de este con otras áreas.
Esta independencia del conocimiento produce un empobrecimiento conceptual y restringe al
estudiante en el desarrollo pleno de su comprensión (Chamo & Broza, 2025; Infante-Malachias &
Araya-Crisóstomo, 2023). Incluso, las experiencias integradoras tienden a limitarse a proyectos
ocasionales, sin continuidad ni impacto sostenido en el aprendizaje.
La escasez de recursos educativos adecuados constituye otra dificultad persistente en los
contextos escolares. Con frecuencia, no se dispone de materiales, guías o herramientas que
respalden el diseño de actividades interdisciplinarias orientadas a una formación más integral. Esta
carencia limita la implementación de estrategias pedagógicas, pues dichas propuestas requieren
recursos específicos, tecnologías de apoyo y condiciones apropiadas para el trabajo colaborativo,
elementos que no siempre están garantizados en las instituciones. A ello se suma la resistencia al
cambio de las prácticas docentes, quienes se mantienen aferrados a métodos tradicionales basados
en la instrucción directa (Barrios & Delgado, 2025; Denti et al., 2024; Sánchez et al., 2024;
Velasco-Barragán, 2025).
Si bien la literatura reconoce la importancia de la interdisciplinariedad en la educación, son
escasas las investigaciones que han sistematizado propuestas didácticas estructuradas,
contextualizadas y transferibles al aula, en particular aquellas que articulen diversas áreas del
conocimiento a partir de un eje histórico-cultural definido. La originalidad de esta propuesta radica
en la integración organizada de contenidos disciplinares mediante un hilo conductor cultural, lo
que permite generar una experiencia de aprendizaje orientada a la comprensión significativa, el
desarrollo del pensamiento crítico y la conexión entre saberes escolares. En este sentido, el presente
estudio tiene como propósito presentar una secuencia didáctica interdisciplinaria que, tomando
como eje la cultura del antiguo Egipto, integre las matemáticas, el lenguaje, las ciencias sociales y
el arte, permitiendo una organización pedagógica que puede ser replicada y adaptada por docentes
en distintos contextos educativos.
Fundamentación Teórica
Interdisciplinariedad en Educación
La interdisciplinariedad se considera un enfoque esencial dentro de la educación, en
respuesta a la interrelación de los saberes y a la complejidad de los desafíos actuales. Este enfoque
supera la visión fragmentada de las asignaturas al fomentar la interacción entre distintas áreas del
conocimiento, lo que permite a los estudiantes interpretar los fenómenos de forma integral y
contextual. Por lo tanto, su aplicación en el estudio de las ciencias favorece una comprensión
profunda de los problemas, desarrolla la capacidad de establecer vínculos entre campos diversos,
estimula el pensamiento crítico y facilita la incorporación de aprendizajes obtenidos más allá del
aula (Vásquez et al., 2024; Infante-Malachias & Araya-Crisóstomo, 2023; Bell et al., 2022).
Caiza Cumbajín (2025) advierte que la interdisciplinariedad, aunque deseable en el plano
teórico, presenta dificultades en su implementación práctica. En muchos casos, su aplicación se
limita a la cercanía de contenidos sin una verdadera integración epistemológica, lo que reduce
mucho su potencial transformador y se convierte en una estrategia superficial. Por lo tanto, la falta
de claridad conceptual sobre qué implica realmente lo interdisciplinar genera ambigüedades en su
desarrollo curricular y didáctico.
Con base en lo anterior, la visión fragmentada del conocimiento resulta insuficiente para
comprender la complejidad del mundo actual. Por ello, es fundamental establecer conexiones entre
distintas áreas del saber, tal como lo plantea Morin (2003): “a este problema universal está
enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y
grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro,
realidades o problema” (p. 15). Lo expresado por Morin, aunque ampliamente teórico, no ofrece
orientaciones didácticas concretos para la implementación en el aula, por lo que la escuela se
configura como un espacio estratégico para promover aprendizajes integrales que vinculen las
ciencias sociales, las matemáticas, el lenguaje, el arte y otras disciplinas, aunque persiste el reto de
traducir estos principios en prácticas pedagógicas sistemáticas y sostenibles (Martín et al., 2025).
Didáctica de la Interdisciplinariedad
Desde el planteamiento de Chevallard (2013), el denominado recorrido de estudio e
investigación representa un proceso en el que los equipos avanzan mediante la exploración de lo
desconocido, utilizando el conocimiento como herramienta para familiarizarse con nuevos desafíos
y continuar su camino de aprendizaje. Por su parte, Moreira (2010) destaca la importancia de
adoptar enfoques variados y estrategias didácticas que promuevan la participación del estudiante,
colocando al alumno en el centro del proceso educativo para favorecer un aprendizaje crítico y
significativo. Ambas perspectivas subrayan que el conocimiento no debe ser concebido como una
meta estática, sino como un camino dinámico que se construye a través de la indagación y la
implicación activa del alumnado en su propio proceso formativo.
Sin embargo, estas propuestas también presentan tensiones, ya que en el caso de Chevallard
(2013), su enfoque se ha concebido como complejo de implementar en contextos escolares reales,
especialmente en niveles básicos, donde las condiciones institucionales no siempre favorecen
procesos de investigación sostenidos. Por otro lado, aunque Moreira (2010) enfatiza el aprendizaje
significativo crítico, su enfoque puede resultar insuficiente si no se consideran las limitaciones
contextuales del aula, como el tiempo, el currículo prescrito y la formación docente.
La didáctica de la interdisciplinariedad busca superar la fragmentación del conocimiento,
promoviendo aprendizajes que integren saberes y métodos diversos. Su desarrollo efectivo requiere
no solo de fundamentos teóricos sólidos, sino también de condiciones institucionales, recursos
adecuados y procesos de formación docente continua. En este sentido, uno de los principales
desafíos radica en evitar que la interdisciplinariedad se reduzca a una intención pedagógica sin
concreción práctica, lo que limita su impacto en la transformación del aprendizaje (Vásquez et al.,
2024; Infante-Malachias & Araya-Crisóstomo, 2023; Bell et al., 2022).
Educación para la Creatividad
El desarrollo de la creatividad en el ámbito escolar está estrechamente vinculado a la
posibilidad de que los estudiantes exploren diversas formas de expresión y razonamiento. La
interdisciplinariedad potencia este proceso al incorporar múltiples lenguajes simbólicos (como el
numérico, verbal, gráfico) que enriquecen la comprensión de los fenómenos, en consonancia con
el enfoque de Duval (2006) sobre las representaciones semióticas. Por su parte, Moreira (2010)
sostiene que no basta con establecer vínculos entre los nuevos conocimientos y los previos; es
necesario que estos sean analizados, cuestionados y reconstruidos de manera reflexiva para generar
aprendizajes significativos críticos. Sin embargo, se tienden a idealizar la creatividad sin considerar
las restricciones del contexto educativo, existiendo el riesgo que se promueva de manera
desarticulada de los contenidos disciplinares.
La creatividad trasciende el ámbito artístico y se manifiesta como la capacidad de generar
ideas originales, establecer vínculos inesperados y otorgar significado a los saberes escolares. Para
fomentar esta habilidad, Raso y Santana (2022) destacan la importancia de implementar
metodologías docentes que promuevan activamente el pensamiento creativo, acompañadas de una
formación teórica sólida. Pero, esto exige un equilibrio entre innovación y organización, de modo
que las actividades creativas motiven y contribuyan al desarrollo de aprendizajes profundos y
transferibles. En consecuencia, se vuelve imprescindible adoptar enfoques pedagógicos flexibles y
dinámicos que integren el juego, la participación y la reflexión, sin perder de vista la coherencia
curricular y los objetivos de aprendizaje (Santillán et al., 2024; Chancusig & Granja, 2023).
Metodología
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, el cual se centra en la comprensión
profunda de los fenómenos educativos desde la perspectiva de los participantes. Este enfoque no
busca generalizar resultados, sino interpretar significados, procesos y experiencias que emergen en
contextos naturales (Caballero, 2025; Versfeld & Mapaling, 2024). De acuerdo con Hernández-
Sampieri y Mendoza (2018), la investigación cualitativa permite explorar la realidad educativa de
manera flexible y contextualizada, privilegiando la reflexión, el diálogo y la comprensión de las
prácticas docentes y de aprendizaje.
El diseño metodológico correspondió a una investigación-acción, entendida como un proceso
cíclico de indagación y transformación que integra la acción práctica con la reflexión crítica. Según
Niño (2019), este diseño promueve la mejora de las prácticas educativas mediante la participación
activa de los docentes y estudiantes en la identificación de problemas, la implementación de
estrategias y la evaluación de sus resultados. En este sentido, el estudio busca conocer una realidad
y transformarla a partir de la práctica reflexiva y colaborativa (Huaranga & Mateo, 2025; Cabrera
et al., 2021).
Para la recolección de la información se empleó la observación participante, lo que permitió
al docente investigador registrar de manera directa las acciones y expresiones de los estudiantes,
apoyándose en registros audiovisuales que sirvieron como evidencia de los procesos desarrollados
en el aula (Sánchez et al., 2021; Ñaupas et al., 2018). En coherencia con ello, el instrumento
principal fue una guía de trabajo secuenciada, diseñada con actividades que integraban las
matemáticas, el lenguaje, las ciencias sociales y el arte, orientando así la experiencia
interdisciplinaria de los estudiantes.
La guía fue sometida a un proceso de validación mediante juicio de expertos, quienes
evaluaron la pertinencia, coherencia, claridad y relevancia de las actividades propuestas. A partir
de sus observaciones, se realizaron ajustes orientados a fortalecer la estructura y aplicabilidad del
instrumento en el contexto escolar, con el fin de garantizar la transparencia y posibilidad de
replicación del estudio, la guía de trabajo secuenciada se incluye el Anexo 1.
Para el análisis de la información se aplicó la técnica de análisis de contenido, entendida
como un procedimiento interpretativo que permite examinar textos, registros orales, audiovisuales
y documentales dentro de su contexto de producción, con el fin de identificar significados
explícitos e implícitos (Kriger, 2021; Sambrano, 2020).
La muestra estuvo conformada por 28 estudiantes del grado quinto de primaria de la
Institución Educativa Distrital La Salle, ubicada en Barranquilla, Colombia. Los participantes se
distribuyeron en siete grupos de cuatro integrantes cada uno, con el propósito de favorecer el
trabajo colaborativo y la interacción entre pares durante las actividades. Las edades de los
estudiantes oscilaron entre 10 y 12 años, rango propio del nivel educativo en el que se encuentran.
Entre los criterios de inclusión, se consideraron estudiantes matriculados en el grado quinto de
primaria y que contaran con la autorización informada de sus acudientes para participar en el
desarrollo de la propuesta didáctica.
La selección de la muestra se realizó de manera intencionada, atendiendo a la pertinencia del
grupo para los objetivos del estudio y a la disposición de los estudiantes para participar en la
propuesta pedagógica. Esta elección se fundamenta en que el grupo se encontraba en una etapa
formativa clave para el desarrollo de competencias básicas y habilidades de pensamiento crítico,
lo que resulta adecuado para la implementación de propuestas interdisciplinarias orientadas a la
creatividad y la integración de saberes.
Asimismo, se tuvieron en cuenta las consideraciones éticas propias de la investigación
educativa: se garantizó la confidencialidad de las identidades de los participantes y se resguardó
toda información personal, de manera que los resultados se presentaran sin comprometer la
privacidad de los estudiantes.
Secuencia Didáctica Interdisciplinaria
La secuencia didáctica interdisciplinaria se estructuró en tres fases progresivas, cada una
orientada a la integración de distintas áreas del conocimiento y al desarrollo de habilidades
específicas en los estudiantes:
• Primera fase: se aborda el tema del Antiguo Egipto, enfatizando en su ubicación geográfica
y aspectos relevantes de su historia y cultura. Se promueve la lectura de textos y la producción
escrita, con el fin de fortalecer las competencias comunicativas y fomentar la interpretación crítica
de la información.
• Segunda fase: se orienta a la construcción de un gorro egipcio, como recurso artístico y
cultural, lo que permite la integración del área de arte. De manera paralela, se introduce el estudio
del sistema de numeración egipcio, favoreciendo la comprensión de estructuras matemáticas
antiguas y estimulando la creatividad en la resolución de ejercicios numéricos.
• Tercera fase: se centra en la construcción de pirámides utilizando materiales físicos, lo cual
permitió la exploración de sus elementos y características. En este espacio se fomenta construcción
geométrica, fortaleciendo la identificación de figuras, medidas y relaciones espaciales a través de
la manipulación y la experimentación.
En esta secuencia se articulan las matemáticas, el lenguaje, las ciencias sociales y el arte,
generando un espacio propicio para el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico y la
comprensión científica en los estudiantes. En la Tabla 1 se muestran las fases, junto con sus
contenidos principales, las áreas de conocimiento relacionadas y las habilidades que se espera
fortalecer en los participantes.
Tabla 1
Diseño y organización de la secuencia didáctica interdisciplinaria.
Contenidos principales
Áreas
integradas
Habilidades trabajadas
Tiempos
Fase
1.
Ubicación geográca
del Egipto anguo
Aspectos históricos y
culturales relevantes
Ciencias
sociales
Lenguaje
Localización espacial
Lectura comprensiva
Interpretación críca de
textos
Escritura creava
40 minutos
Fase
2.
Elaboración de un
gorro egipcio
Estudio del sistema de
numeración egipcia
Arte
Matemácas
Creavidad arsca
Motricidad na
Reconocimiento y aplicación
de sistemas numéricos
Resolución de ejercicios
matemácos
60 minutos
Fase
3.
Idencación de
elementos
geométricos
Construcción de
pirámides con
materiales sicos
Matemácas
(geometría)
Lenguaje
Visualización y manipulación
de guras geométricas
Construcción de pirámides
Trabajo colaboravo
Pensamiento espacial
Escritura creava
60 minutos
Nota. Los autores (2026)
Resultados y Discusión
Con el propósito de analizar los datos obtenidos en la experiencia pedagógica, se realizó un
proceso de análisis de contenido cualitativo, a partir de los registros de observación participante y
las evidencias audiovisuales recolectadas durante la implementación de la secuencia didáctica. Este
proceso implicó la revisión sistemática de la información, la identificación de unidades de
significado y su posterior organización en categorías emergentes. A partir de este procedimiento,
se derivaron interpretaciones fundamentadas en la evidencia recolectados, que permitieron
comprender los alcances y limitaciones de la propuesta interdisciplinaria.
El desarrollo de la experiencia interdisciplinaria evidenció diversas fortalezas relacionadas
con la dinámica colaborativa, la actitud de los estudiantes y la coherencia metodológica de la
propuesta. En los registros de observación se evidenció que la mayoría de los grupos mantuvieron
una participación activa durante las actividades, manifestada en la distribución de roles, el
intercambio de ideas y la resolución conjunta de tareas. Este resultado concuerda con lo planteado
por Moreira (2010) y Vásquez et al. (2024), quienes afirman que el aprendizaje significativo se
potencia cuando los estudiantes trabajan de forma colectiva y reflexiva dentro de proyectos que los
sitúan como protagonistas del proceso educativo.
El rol del docente como guía y facilitador resultó fundamental para orientar el aprendizaje
desde una perspectiva dialógica y autónoma. En consonancia con Chevallard (2013) y Ponce et al.
(2024), esta mediación pedagógica permitió acompañar los procesos de indagación y fomentar la
responsabilidad individual y grupal en la construcción del conocimiento. Durante las sesiones, se
observó que los estudiantes respondían positivamente a las orientaciones, formulaban preguntas y
buscaban soluciones alternativas ante las dificultades planteadas. Hubo una marcada curiosidad
intelectual y disposición hacia el aprendizaje autónomo, puesto que los estudiantes mostraron
interés por profundizar en los temas abordados, trascendiendo los contenidos programados, lo cual
evidencia el desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico, tal como lo sostienen Raso y
Santana (2022) y Santillán et al. (2024).
Los participantes comprendieron con rapidez los sistemas numéricos y los aplicaron
adecuadamente en contextos significativos, integrando razonamiento lógico y expresión artística.
Este desempeño se evidenció en la correcta resolución de las actividades propuestas y en la
elaboración de producciones que integraban elementos matemáticos y representaciones visuales.
La ambientación del aula y los recursos visuales empleados contribuyeron a crear un entorno
estimulante, coherente con los “ambientes de aprendizaje integradores” descritos por Martín et al.
(2025) y Bell et al. (2022). Estos resultados reflejan una práctica pedagógica que, en el sentido de
Morin (2003), supera la fragmentación curricular y promueve una comprensión global, creativa y
crítica de la realidad.
El alto nivel de participación y la disposición hacia el trabajo colaborativo evidenciado en la
mayoría de los grupos sugiere la posibilidad de profundizar en estrategias pedagógicas centradas
en el aprendizaje entre pares, fortaleciendo habilidades como la negociación, la argumentación y
la resolución conjunta de problemas. En este sentido, diseñar actividades que estructuren de manera
más intencionada los roles dentro de los equipos podría optimizar la interacción y favorecer una
participación más equitativa.
La curiosidad intelectual y el interés por trascender los contenidos propuestos, identificados
en los registros de observación, abren la oportunidad de incorporar tareas de mayor complejidad
cognitiva, como proyectos basados en problemas, producción escrita y lectura crítica, que
consoliden las competencias comunicativas y el pensamiento reflexivo. Esto resulta coherente con
lo planteado por Moreira (2010) y Chevallard (2013), quienes destacan la importancia de promover
aprendizajes activos y contextualizados.
Además, la adecuada comprensión de los contenidos matemáticos en contextos
interdisciplinarios permite proyectar la ampliación de la propuesta hacia otros ejes temáticos,
fortaleciendo la integración curricular. La incorporación de actividades que articulen lo conceptual
con lo procedimental y lo expresivo, incluyendo el uso de recursos manipulativos y expresiones
artísticas, representa una oportunidad para consolidar ambientes de aprendizaje más inclusivos y
significativos (Barrios & Delgado, 2025).
A pesar del ambiente general de cooperación, se evidenciaron diferencias en los niveles de
participación dentro de algunos grupos, donde ciertos estudiantes asumían un rol protagónico
mientras otros mostraban una participación pasiva o dependiente. Esta situación sugiere la
necesidad de fortalecer estrategias que regulen la dinámica grupal y promuevan una
corresponsabilidad más equilibrada.
En el ámbito comunicativo, se observaron dificultades en la comprensión de símbolos
(jeroglíficos), la argumentación de ideas y la producción escrita, lo cual afectó la profundidad de
algunas respuestas y la articulación entre las distintas áreas del conocimiento. Estas limitaciones
evidencian la necesidad de reforzar las competencias lingüísticas como base para el desarrollo del
pensamiento crítico y la interdisciplinariedad, en concordancia con lo planteado por Chevallard
(2013).
Durante el desarrollo de actividades que implicaban representación gráfica o construcción
de figuras, algunos alumnos presentaron dificultades en la organización espacial y en la precisión
de sus producciones, lo que indica la necesidad de integrar de manera más sistemática experiencias
que articulen lo motriz, lo visual y lo conceptual. Estas debilidades ponen de manifiesto la
importancia de atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje dentro del aula.
Aun con el alto nivel de motivación observado, se evidenció que la disponibilidad limitada
de recursos materiales y tecnológicos restringe la posibilidad de diversificar las actividades y
mantener ambientes de aprendizaje altamente estimulantes. Esta situación puede incidir en la
calidad de la experiencia interdisciplinaria y en la continuidad de este tipo de iniciativas. Del
mismo modo, las restricciones de tiempo derivadas de la carga curricular y las exigencias
institucionales dificultan la planificación y el desarrollo sostenido de propuestas interdisciplinarias,
limitando los espacios para la profundización, la retroalimentación y la reflexión pedagógica. Este
aspecto representa un riesgo para la consolidación de prácticas innovadoras en el aula (Infante-
Malachias & Araya-Crisóstomo, 2023; Morin, 2003).
En la Tabla 2 se presentan las categorías emergentes derivadas del análisis de contenido
cualitativo, junto con sus respectivas subcategorías y evidencias observadas, lo que permite
comprender de manera estructurada los principales hallazgos de la investigación.
Tabla 2
Categorías emergentes del análisis de contenido cualitativo.
Categoría
Evidencia observada
Dinámica colaborativa y
participación estudiantil
Intercambio de ideas, resolución
conjunta de tareas, presencia de
liderazgos y algunos casos de
pasividad
Mediación pedagógica y
rol del docente
Estudiantes formulan preguntas, siguen
orientaciones y buscan soluciones
alternativas
Actitudes hacia el
aprendizaje y motivación
Interés por ampliar contenidos,
iniciativa en las actividades,
disposición constante.
Desempeño académico e
integración
interdisciplinaria
Resolución correcta de actividades y
elaboración de trabajos con elementos
matemáticos y visuales.
Desarrollo del
pensamiento crítico y
creativo
Propuestas de soluciones alternativas y
relaciones entre diferentes áreas del
conocimiento.
Habilidades
comunicativas
Dificultades en interpretación de
jeroglíficos, expresión de ideas y
escritura.
Habilidades
visoespaciales y motrices
Errores en proporciones, dificultades
en ubicación espacial y elaboración de
figuras.
Condiciones del ambiente
de aprendizaje
Uso de recursos visuales que favorecen
la motivación y comprensión.
Limitaciones contextuales
e institucionales
Restricciones para desarrollar
actividades, poca disponibilidad de
materiales.
Categoría
Evidencia observada
Proyección pedagógica y
mejora
Necesidad de estructurar roles, integrar
lectura/escritura y ampliar la propuesta
interdisciplinaria.
Nota. Los autores (2026)
En la Figura 1 se presentan algunos momentos significativos de la experiencia
interdisciplinaria, evidenciando la articulación entre las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias
sociales y arte. Las imágenes reflejan cómo los estudiantes integran saberes de distintas disciplinas
para responder a situaciones contextualizadas, expresando sus ideas a través de la lectura, la
escritura, el análisis numérico y la creación artística. Esta secuencia de actividades ilustra el
carácter dinámico y colaborativo de la secuencia didáctica, en la que el aprendizaje se construye
desde la exploración, la reflexión y la interacción entre diferentes ramas del conocimiento.
Si bien los resultados obtenidos son valiosos, no pueden atribuirse únicamente a la propuesta
interdisciplinaria. Parte de los logros, como el trabajo colaborativo y la participación activa,
también pueden estar relacionados con experiencias previas del grupo, el ambiente de aula o las
características propias de los estudiantes. Del mismo modo, la novedad de la actividad y la
mediación del docente pudieron influir en la motivación y en la manera en que los estudiantes se
involucraron. Por ello, los hallazgos deben interpretarse con cautela, reconociendo que la
experiencia constituye un espacio que impulsa la integración de saberes, pero cuyos efectos
dependen de múltiples factores del contexto educativo.
Figura 1
Desarrollo de la secuencia didáctica interdisciplinaria basada en la cultura del Antiguo Egipto.
Nota. Los autores (2026)
Conclusiones
La experiencia interdisciplinaria desarrollada demuestra que la integración de distintas áreas
del conocimiento (matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y arte) potencia el aprendizaje
significativo y el pensamiento crítico en los estudiantes. La combinación de estrategias
colaborativas, actividades creativas y recursos visuales promueve la comprensión global de los
fenómenos y estimula la curiosidad intelectual, consolidando una práctica educativa que trasciende
la enseñanza fragmentada y fomenta la construcción activa del conocimiento.
El rol del docente se configura como un mediador esencial en este proceso, orientando la
indagación, el diálogo y la reflexión desde una perspectiva participativa. Su actuación como guía
y facilitador posibilita la autonomía del estudiante, el fortalecimiento del trabajo cooperativo y la
creación de un clima emocional favorable para el aprendizaje. Este acompañamiento pedagógico,
sustentado en la interacción y la confianza, contribuye al desarrollo integral de las competencias
cognitivas, comunicativas y socioemocionales.
Entre las principales limitaciones de la experiencia se identifican la restricción de recursos
materiales y tecnológicos, la falta de tiempo para la planeación y reflexión docente, y la carencia
de espacios físicos adecuados para el desarrollo pleno de las actividades prácticas. Estas
condiciones dificultan la continuidad y expansión de propuestas interdisciplinarias en contextos
escolares. No obstante, tales limitaciones también abren la posibilidad de repensar la práctica
educativa desde la creatividad, la gestión colaborativa de recursos y el fortalecimiento institucional
orientado a la innovación pedagógica.
Se recomienda fortalecer las condiciones institucionales que favorezcan la implementación
de propuestas interdisciplinarias, especialmente en lo relacionado con la disponibilidad de recursos
materiales y tecnológicos, dado que su escasez limitó la diversidad de actividades y los ambientes
de aprendizaje. Asimismo, resulta necesario promover espacios de planeación conjunta y reflexión
pedagógica, en respuesta a las restricciones de tiempo que afectaron la continuidad de la propuesta.
En el plano didáctico, se sugiere estructurar de manera más intencionada el trabajo colaborativo,
definiendo roles y mecanismos de seguimiento, para atender las diferencias en la participación
observadas entre los estudiantes. Igualmente, se recomienda fortalecer las competencias
comunicativas mediante actividades de lectura, escritura y argumentación, así como integrar
experiencias que articulen lo motriz, lo visual y lo conceptual, en atención a las dificultades
identificadas en la comprensión, expresión y representación espacial.
Agradecimiento
Los autores expresan su agradecimiento a las practicantes de la Licenciatura en Matemáticas
de la Universidad del Atlántico, Dayana Macías y Cheyla Arrieta, por su valioso apoyo durante la
implementación de la estrategia didáctica interdisciplinaria, cuya participación contribuyó
significativamente al desarrollo de la experiencia investigativa.
Referencias
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Barrios, L. M., & Delgado, M. J. (2025). Modelo Pedagógico BARRISO para el Desarrollo del
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