Estrategias Andragógicas para Fortalecer la Autonomía
Académica en Programas Doctorales
Rosselys Rodríguez de Hernández
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de Carabobo, Valencia-Venezuela
Los programas doctorales enfrentan el desafío de formar investigadores independientes en estructuras pedagógicas que
aún responden a modelos tradicionales de enseñanza, limitando el desarrollo de la capacidad autogestora requerida en
este nivel formativo. La presente investigación tiene como propósito proponer un conjunto integrado de estrategias
andragógicas orientadas a fortalecer la autonomía académica en programas doctorales de ciencias sociales. Mediante
un enfoque cualitativo basado en la teoría fundamentada, se realizaron entrevistas semiestructuradas a cinco estudiantes
doctorales en distintas etapas formativas, complementadas con análisis documental del diseño curricular. Los hallazgos
revelan tres categorías emergentes de necesidades formativas: desarrollo de competencias para el aprendizaje
autodirigido, fortalecimiento de habilidades metacognitivas para la autorregulación, además de construcción de redes
académicas colaborativas. El análisis permitió identificar desafíos específicos vinculados a la transición desde la
dependencia supervisora hacia la investigación autónoma, manifestándose en dificultades para gestionar proyectos a
largo plazo, limitaciones en la escritura académica autodirigida y escasez de espacios de retroalimentación entre pares.
Como respuesta, se proponen nueve estrategias andragógicas organizadas en cuatro ejes: (1) sistemas de contratos de
aprendizaje personalizados, (2) talleres de desarrollo metacognitivo, (3) comunidades de práctica académica, junto con
(4) mentoría múltiple distribuida. Las implicaciones prácticas sugieren que la efectividad de programas doctorales
depende de su capacidad para operacionalizar principios heutagógicos que posicionen al estudiante adulto como
protagonista autodeterminado de su trayectoria formativa.
Palabras clave: andragogía, autonomía académica, heutagogía, educación doctoral, aprendizaje autodirigido
Andragogical Strategies to Strengthen Academic Autonomy in Doctoral Programs
Doctoral programs face the challenge of training independent researchers within pedagogical structures that still
respond to traditional teaching models, limiting the development of the self-management capacity required at this
educational level. The present research aims to propose an integrated set of andragogical strategies oriented toward
strengthening academic autonomy in doctoral programs in the social sciences. Using a qualitative approach grounded
in grounded theory, semi-structured interviews were conducted with five doctoral students at different stages of their
training, complemented by documentary analysis of the curricular design. The findings reveal three emerging categories
of formative needs: development of competencies for self-directed learning, strengthening of metacognitive skills for
self-regulation, and construction of collaborative academic networks. The analysis identified specific challenges
associated with the transition from supervisory dependence toward autonomous research, manifested in difficulties
managing long-term projects, limitations in self-directed academic writing, and a lack of peer feedback spaces. In
response, nine andragogical strategies are proposed, organized into four axes: (1) personalized learning contract
systems, (2) metacognitive development workshops, (3) academic communities of practice, and (4) distributed multiple
mentoring. The practical implications suggest that the effectiveness of doctoral programs depends on their capacity to
operationalize heutagogical principles that position the adult learner as a self-determined protagonist of their own
educational trajectory.
Keywords: andragogy, academic autonomy, heutagogy, doctoral education, self-directed learning
Nota de la autora
Rosselys Rodríguez de Hernández https://orcid.org/0000-0003-4494-5674 email: rcrodriguez2@uc.edu.ve
La autora declara no tener conflicto de interés relacionado con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 23-02-2026 ~ Fecha de Evaluado: 06-04-2026 ~ Fecha de Aceptado: 16-04-2026
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20581729
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 33(1) enero – junio 2026
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
Los programas doctorales enfrentan una paradoja: mientras uno de sus objetivos consiste en
formar investigadores autónomos capaces de generar conocimiento, sus estructuras pedagógicas
frecuentemente replican modelos de enseñanza tradicionales que promueven dependencia más que
autodeterminación. Esta contradicción se hace evidente en las alarmantes tasas de deserción que
caracterizan la educación doctoral globalmente. Estudios recientes documentan que
aproximadamente el 50% de estudiantes que ingresan a programas doctorales en ciencias sociales
desisten antes de completar la carga académica, con tasas aún más elevadas en contextos
latinoamericanos donde algunos programas registran culminación inferior al 5% (Castelló et al.,
2017). Estos datos plantean interrogantes críticas sobre la efectividad de las estrategias formativas
actualmente implementadas. Estas tensiones forman parte de un proceso global de revisión y
transformación de la educación doctoral orientado a fortalecer los sistemas de formación
investigativa y acompañamiento académico (Bao et al., 2018).
La problemática adquiere dimensiones específicas al considerar que los estudiantes
doctorales constituyen una población de aprendices adultos con características distintivas:
trayectorias profesionales consolidadas, responsabilidades laborales y familiares, experiencias
investigativas previas, junto con proyectos intelectuales propios que requieren reconocimiento y
valoración institucional. Como señalan Sverdlik et al., (2018), “la autonomía académica emerge
como el predictor más significativo de la finalización doctoral, superando incluso variables como
preparación académica previa o capacidad intelectual” (p. 23). Esta evidencia subraya la necesidad
de diseñar estrategias pedagógicas específicamente orientadas a cultivar autonomía más que a
perpetuar dependencia supervisora.
La andragogía, conceptualizada por Knowles (1984) como la ciencia y arte de ayudar a
adultos a aprender, ofrece un marco conceptual fundamental para repensar la educación doctoral.
Los principios andragógicos (que enfatizan la autodirección del aprendiz, la valoración de
experiencias previas, la orientación hacia problemas reales, además de la motivación intrínseca)
resultan particularmente pertinentes para contextos donde se busca desarrollar investigadores
capaces de definir autónomamente sus agendas académicas, diseñar investigaciones y contribuir
significativamente al avance del conocimiento en sus campos disciplinares.
Más recientemente, el marco heutagógico desarrollado por Hase y Kenyon (2000) extiende
los principios andragógicos hacia un énfasis en el aprendizaje autodeterminado. Blaschke y Hase
(2023) argumentan que “el aprendizaje autodeterminado representa el nivel más avanzado de
autonomía del aprendiz, donde el estudiante trasciende la autogestión para convertirse en co-
creador de su currículo y trayectoria formativa” (p. 4). Esta transición desde la autodirección hacia
la autodeterminación resulta esencial para la educación doctoral, donde se espera que los
estudiantes evolucionen desde aprendices guiados hasta investigadores que establecen sus propias
preguntas, diseñan métodos originales y definen contribuciones académicas significativas.
La presente investigación tiene como propósito proponer un conjunto integrado de
estrategias andragógicas orientadas a fortalecer la autonomía académica en programas doctorales
de ciencias sociales. A diferencia de propuestas elaboradas desde perspectivas exclusivamente
institucionales, este estudio privilegia una aproximación que emerge desde las experiencias
concretas de quienes transitan por procesos de formación doctoral.
Fundamentación Teórica
Principios Andragógicos en la Formación Doctoral
Comprender el aprendizaje adulto en el ámbito doctoral exige reconocer los procesos de
transformación profunda que experimentan los estudiantes en su formación como investigadores.
En este sentido, la conceptualización de la andragogía ha evolucionado significativamente desde
su formalización por Knowles en la década de 1970, transitando desde un conjunto de principios
descriptivos hacia un marco teórico robusto que fundamenta prácticas educativas específicas para
adultos. Con relación a esto, Rhouma (2024) argumenta que la supervisión doctoral efectiva
requiere transitar desde enfoques pedagógicos tradicionales hacia marcos andragógicos que
reconozcan la experiencia y autonomía del estudiante adulto, enfatizando la necesidad de
transformaciones estructurales en la educación de posgrado.
Los seis principios fundamentales de la andragogía identificados por Knowles (1984)
adquieren relevancia particular en contextos doctorales. Purwati et al., (2022) destacan que la
aplicación de estos principios trasciende la descripción de características del aprendiz adulto,
constituyendo una guía concreta para diseñar materiales, metodologías y actividades de
aprendizaje que respondan a sus necesidades y promuevan su autonomía.
Los tres primeros principios refieren a la naturaleza del aprendiz y su relación con el
conocimiento: (1) La necesidad de saber: los estudiantes doctorales requieren comprender cómo
cada componente formativo contribuye al desarrollo de sus competencias investigativas; (2) El
autoconcepto del aprendiz: el tránsito desde dependencia hacia autodirección constituye el objetivo
medular de la formación doctoral; (3) El papel de la experiencia: las trayectorias profesionales y
académicas previas de estudiantes doctorales representan recursos valiosos que deben ser
reconocidos e integrados. Esta relevancia del conocimiento previo coincide con los postulados del
aprendizaje significativo, que plantean que la incorporación de nuevos saberes depende de su
vinculación con estructuras cognitivas preexistentes (Ausubel, 1983).
Los tres principios restantes se orientan hacia la dinámica del proceso formativo: (4) La
disposición para aprender: las necesidades formativas emergen orgánicamente de desafíos reales
enfrentados en proyectos de investigación; (5) La orientación hacia el aprendizaje: el desarrollo de
competencias se organiza alrededor de problemas investigativos auténticos más que contenidos
abstractos; junto con (6) La motivación: el impulso por contribuir al conocimiento disciplinar
constituye el motor fundamental del aprendizaje doctoral.
La teoría del aprendizaje transformativo de Mezirow (1991) complementa estos principios
al enfatizar que el aprendizaje adulto genuino implica transformaciones en marcos de referencia,
no meramente acumulación de información. Salum Tome (2022) amplía esta perspectiva al señalar
que dicha transformación demanda aprender a desaprender: un proceso consciente y voluntario
mediante el cual el adulto identifica esquemas que han perdido validez y los reconstruye para
generar nuevas comprensiones de la realidad.
En educación doctoral, esto se traduce en desarrollar capacidades para cuestionar paradigmas
establecidos, generar perspectivas teóricas originales y construir identidades como investigadores
independientes. Este proceso transformativo demanda espacios seguros para la reflexión crítica,
oportunidades para examinar asunciones tácitas, además de andamiaje pedagógico que facilite la
reconstrucción de marcos conceptuales.
Heutagogía: El Aprendizaje Autodeterminado como Meta Doctoral
La heutagogía representa una extensión paradigmática de la andragogía, transitando desde el
aprendizaje autodirigido (donde el estudiante gestiona su proceso) hacia el aprendizaje
autodeterminado (donde el estudiante define qué, cómo y para qué aprender). Blaschke (2012)
identifica cinco características distintivas de entornos heutagógicos: autonomía radical del
aprendiz en decisiones curriculares, capacidad para reflexión crítica multinivel, orientación hacia
la acción y experimentación, desarrollo de competencias metacognitivas sofisticadas, junto con
flexibilidad estructural que facilita trayectorias formativas personalizadas.
Desde una perspectiva más reciente, Lopes (2023) concibe el aprendizaje heutagógico como
un proceso continuo, en el que el aprendiz desarrolla capacidades para monitorear su propio
progreso, ajustar sus estrategias y definir sus metas de manera autónoma, ampliando así las
características descritas por Blaschke al incorporar la adaptación y la colaboración como
dimensiones constitutivas del aprendiz autodeterminado.
La pertinencia de marcos heutagógicos para educación doctoral se fundamenta en que el
objetivo último trasciende el dominio de conocimientos existentes para enfocarse en desarrollar
capacidades para generar conocimiento nuevo autónomamente. Como plantean Cochrane y
Narayan (2013), los entornos heutagógicos fomentan que aprendices adultos se transformen de
consumidores a productores de conocimiento, una transición fundamental para estudiantes
doctorales que deben evolucionar desde receptores de saberes disciplinares hacia investigadores
que expanden fronteras del conocimiento en sus campos.
El desarrollo de competencias metacognitivas constituye un pilar central de la heutagogía.
La metacognición, conceptualizada por Flavell (1979) como el pensamiento sobre el propio
pensamiento, facilita que estudiantes doctorales desarrollen conciencia crítica sobre sus procesos
de aprendizaje, identifiquen fortalezas y limitaciones, además de ajusten estrategias
autónomamente; en este marco, la metacognición también implica procesos de control ejecutivo
que permiten planificar, supervisar y ajustar las estrategias cognitivas empleadas durante el
aprendizaje, de acuerdo a lo explicado por Brown (1987).
Por su lado, Zimmerman (2002) distingue tres fases en el aprendizaje autorregulado:
previsión (establecimiento de metas y planificación estratégica), desempeño (implementación de
estrategias y monitoreo), y autorreflexión (evaluación de resultados y ajuste de enfoques). Panta
(2025) propone que en entornos heutagógicos contemporáneos el adulto desarrolla un aprendizaje
de doble bucle, mediante el cual corrige sus acciones a partir de la retroalimentación y revisa
críticamente los supuestos, valores y metas que las orientan. Cultivar estas capacidades resulta
fundamental para formar investigadores capaces de gestionar proyectos doctorales complejos,
prolongados y frecuentemente solitarios.
Comunidades de Práctica y Aprendizaje Situado en Educación Doctoral
La teoría de comunidades de práctica desarrollada por Wenger (1998) ofrece un marco
conceptual para entender cómo el conocimiento se construye socialmente mediante participación
en prácticas compartidas. En contextos doctorales, esto implica que el desarrollo de identidad
investigativa demanda más que cursos formales: requiere inmersión en comunidades académicas
auténticas donde estudiantes observen, practiquen y eventualmente contribuyan a prácticas
investigativas reales. Maher et al. (2019) documentan que “los estudiantes doctorales que
participan activamente en comunidades académicas formales e informales reportan mayor
satisfacción, menores tasas de deserción y tiempos de culminación más cortos” (p. 205),
evidenciando el impacto crítico de la participación comunitaria.
El concepto de participación periférica legítima de Lave y Wenger (1991) resulta relevante
para entender cómo novatos acceden progresivamente a prácticas complejas; con relación a esto,
Vaughan et al. (2023) sostienen que la participación continua en dinámicas académicas y el
establecimiento de espacios de colaboración inciden de manera decisiva en el nivel de compromiso
con el proceso formativo y en la permanencia de los estudiantes en sus programas de estudio.
Desde su perspectiva, Meng y Zhao (2021) aplican este concepto a grupos de escritura doctoral,
argumentando que “los grupos de escritura doctoral funcionan como espacios de participación
periférica legítima donde novatos aprenden mediante observación y práctica guiada junto a pares
más experimentados” (p. 235). Esta posición sugiere que la escritura académica, frecuentemente
conceptualizada como habilidad individual, se desarrolla más efectivamente en contextos sociales
donde principiantes observan modelos expertos, reciben retroalimentación constructiva y
gradualmente asumen responsabilidad creciente en producciones académicas.
El constructivismo social de Vygotsky (1978) fundamenta teóricamente la importancia del
aprendizaje colaborativo mediante el concepto de zona de desarrollo próximo: la brecha entre lo
que un aprendiz puede hacer autónomamente y lo que puede lograr con apoyo de otros más
competentes. A nivel doctoral, consiste en crear estructuras que faciliten interacción sistemática
con mentores, supervisores y pares que puedan andamiar el desarrollo de competencias
emergentes, proveer retroalimentación oportuna y modelar prácticas investigativas sofisticadas.
Metodología
Esta investigación adoptó un enfoque cualitativo según Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018); con un diseño de campo, dado que, de acuerdo con los mismos autores, los datos fueron
recolectados directamente de los participantes en su contexto natural, sin manipulación de variables
ni intervención sobre las condiciones del fenómeno estudiado. El método utilizado fue la teoría
fundamentada, desarrollada por Glaser y Strauss (1967), seleccionada por su énfasis en generar
teoría emergente directamente desde datos empíricos; como señalan Strauss y Corbin (2002), este
método resulta particularmente apropiado cuando el objetivo consiste en desarrollar propuestas
prácticas contextualizadas que respondan a realidades específicas vividas por los participantes.
Los informantes clave fueron cinco estudiantes del Programa Doctoral en Ciencias Sociales
de una Universidad pública venezolana, seleccionados intencionalmente para capturar diversidad
de experiencias en distintas etapas formativas. La composición de la muestra incluyó: (1) dos
estudiantes que completaron la fase de formación de competencias (cursos formales) pero aún
iniciaban sus proyectos de tesis, (2) dos estudiantes en proceso activo de elaboración de tesis
doctoral, junto con (3) un egresado reciente que completó exitosamente su doctorado.
Para preservar la confidencialidad, los participantes fueron codificados como Informante 1,
Informante 2, Informante 3, Informante 4 e Informante 5. Esta estrategia de muestreo teórico, según
Glaser y Strauss (1967), facilitó contrastar perspectivas de quienes enfrentan desafíos actuales con
experiencias de quienes superaron exitosamente el proceso, enriqueciendo la comprensión del
fenómeno estudiado.
Cabe señalar que estas entrevistas fueron originalmente recolectadas en el marco de una
investigación previa de la autora sobre desafíos de transferencia del conocimiento en programas
doctorales (Rodríguez, 2024); sin embargo, el presente estudio representa un análisis
completamente nuevo con enfoque andragógico diferenciado, constituyendo una contribución
inédita al campo de la educación doctoral. Las entrevistas fueron grabadas en audio con
consentimiento informado, transcritas literalmente y cargadas en Atlas.ti 25 para el estudio
sistemático.
El análisis de datos siguió el proceso iterativo característico de teoría fundamentada:
codificación axial (agrupación de códigos en categorías temáticas), junto con codificación selectiva
(integración de categorías en una estructura teórica coherente). Este proceso analítico fue
complementado con análisis documental del diseño curricular del programa doctoral, incluyendo
mallas curriculares y documentos de planificación académica, facilitando triangulación
metodológica que fortaleció la validez de hallazgos.
Resultados y Discusión
Análisis de Necesidades Formativas
El análisis de datos permitió identificar tres categorías principales de necesidades formativas
que fundamentan el diseño de estrategias andragógicas propuestas: (1) desarrollo de competencias
de aprendizaje autodirigido, (2) fortalecimiento de habilidades metacognitivas, junto con (3)
construcción de redes académicas colaborativas. A continuación, se presentan los hallazgos
organizados por categoría, incluyendo tablas analíticas que sintetizan testimonios y frecuencias de
códigos emergentes.
Categoría 1. Necesidades de Aprendizaje Autodirigido
Los cinco informantes expresaron desafíos significativos relacionados con la transición
desde estructuras formativas guiadas (propias de la fase de cursos) hacia la autonomía requerida
para el desarrollo de tesis doctoral. El Informante 1 señaló: “pareciera que las materias son, por así
decirlo, aisladas y no hay un ente central de atención al estudiantado. Por lo menos esa es mi
percepción”. Esta desarticulación percibida entre componentes formativos dificulta que estudiantes
construyan visiones integradas de sus trayectorias doctorales, comprometiendo el desarrollo de
autonomía académica. La Tabla 1 sintetiza los principales desafíos identificados vinculados al
aprendizaje autodirigido, organizados por informante y frecuencia de mención en las entrevistas.
Tabla 1
Desafíos relacionados al aprendizaje autodirigido
Informante
Etapa
Desafío principal
identificado
Frecuencia -
menciones
Informante 1
Post-cursos básicos
Desarticulación entre
módulos formativos
Alta (7)
Informante 2
Post-cursos básicos
Dificultad para
autogestionar tiempo
de investigación
Media (4)
Informante 3
En tesis
Limitaciones en
planificación de
proyecto de largo plazo
Alta (6)
Informante 4
En tesis
Carencia de claridad
sobre estructura de
apoyo disponible
Alta (8)
Informante 5
Egresado
Necesidad de mayor
autonomía desde
etapas tempranas
Media (3)
Nota. Elaboración propia (2026). Frecuencia basada en análisis de códigos en Atlas.ti.
Alta = 6+ menciones; Media = 3-5 menciones.
Los hallazgos evidencian que la transición hacia autonomía académica representa un desafío
crítico no andamiado por estructuras programáticas actuales. El Informante 4 expresó: “Contar con
el apoyo de la planta profesoral es sumamente importante, ya que uno hace empatía con el docente
y el docente con uno”, subrayando la importancia del acompañamiento personalizado. Sin
embargo, simultáneamente señaló limitaciones en la claridad institucional sobre a quién recurrir
para distintos tipos de apoyo, evidenciando desarticulación en sistemas de soporte.
Este hallazgo converge con lo planteado por Knowles (1984), cuyo principio del
autoconcepto del aprendiz postula que el tránsito desde la dependencia hacia la autodirección
constituye el objetivo medular de la formación doctoral, meta que los sistemas programáticos
analizados no estarían facilitando adecuadamente; asimismo, Rhouma (2024) sostiene que la
supervisión doctoral efectiva exige marcos andragógicos que reconozcan explícitamente la
autonomía del estudiante adulto, condición que los participantes del estudio reportan como
sistemáticamente ausente.
Categoría 2. Competencias Metacognitivas y Autorregulación
La segunda categoría identificada refiere a necesidades vinculadas al desarrollo de
competencias metacognitivas que faciliten autorregulación efectiva del proceso doctoral. Tres de
cinco informantes reportaron dificultades para monitorear su propio progreso, identificar cuándo
solicitar ayuda y ajustar estrategias de aprendizaje autónomamente. El Informante 3 señaló: “El
principal obstáculo no es directamente con el programa, sino con las circunstancias y el contexto
país”, evidenciando capacidad para reflexionar sobre factores contextuales que afectan su
desempeño, una competencia metacognitiva valiosa, aunque requiere mayor desarrollo. La Tabla
2 presenta las competencias metacognitivas identificadas como necesarias, junto con
manifestaciones de su ausencia reportadas por los informantes.
Tabla 2
Competencias metacognitivas requeridas por los estudiantes doctorales
Competencia metacognitiva
Manifestación de ausencia
Informantes que la
mencionan
Monitoreo de progreso
Dificultad para evaluar si avanzan
adecuadamente en investigación y
escritura científica.
Informantes: 1, 2, 4
Identificación de
necesidades de apoyo
No saben cuándo o a quién pedir
ayuda
Informantes: 1, 4, 5
Ajuste de estrategias
Persisten en enfoques no efectivos
sin cambiar
Informantes: 2, 3
Reflexión crítica sistemática
Ausencia de espacios para
reflexionar/hábitos de
autoevaluación
Informantes: 1, 2, 3, 4
Nota. Elaboración propia (2026). Análisis basado en códigos emergentes y triangulación con
análisis documental del currículo.
Esos resultados sugieren que competencias metacognitivas no emergen espontáneamente,
requiere cultivo explícito mediante estrategias formativas diseñadas específicamente para este fin.
El desarrollo de hábitos de reflexión crítica, monitoreo de progreso y ajuste estratégico constituyen
componentes indispensables del aprendizaje autodirigido que actualmente reciben atención
insuficiente en las estructuras curriculares analizadas.
El resultado es coherente con los postulados de Flavell (1979) y Brown (1987), quienes
sostienen que la metacognición requiere cultivo deliberado mediante intervención formativa
explícita; de igual modo, Zimmerman (2002) documenta que las tres fases del aprendizaje
autorregulado (previsión, desempeño y autorreflexión) son precisamente las capacidades cuya
ausencia reportan los informantes, lo que evidencia que el currículo doctoral analizado debe
fortalecer los andamiajes necesarios para su desarrollo sistemático.
Categoría 3. Redes Académicas y Comunidades de Práctica
La tercera categoría evidencia necesidades críticas de participación en comunidades
académicas activas donde los estudiantes puedan compartir experiencias, recibir retroalimentación
formativa y consolidar su identidad como investigadores. Cuatro de cinco informantes reportaron
sensación de aislamiento durante la fase de elaboración de la tesis. El Informante 5 articuló con
precisión esta experiencia: "No tengo a alguien que me pueda responder... no sé a quién preguntar,
no tengo claro quién es la persona adecuada".
El testimonio previo evidencia dos planos diferenciados de desamparo institucional. En el
primero, la ausencia de redes informales de apoyo entre pares priva al estudiante de espacios de
orientación horizontal. En el segundo, y de mayor gravedad estructural, la figura del tutor o director
de tesis tampoco emerge como referente claro de orientación, lo que sugiere que la ruptura en el
acompañamiento formal trasciende la dimensión comunitaria y alcanza el núcleo mismo de la
relación supervisora. La Tabla 3 sintetiza las principales necesidades identificadas en torno a
comunidades de práctica y apoyo colaborativo.
Tabla 3
Necesidades requeridas en lo tocante a apoyo colaborativo
Justificación desde informantes
Etapa crítica
Prioridad
Retroalimentación sobre borradores
y apoyo emocional.
Elaboración tesis
Alta
Espacios para presentar avances y
recibir feedback.
Toda la trayectoria
Alta
Orientación práctica cotidiana sobre
trámites y procesos.
Post-cursos
Media
Colaboración en proyectos e
integración disciplinar.
Elaboración tesis
Media
Nota. Elaboración propia (2026). Prioridad determinada por frecuencia de mención y énfasis
otorgado por informantes.
Los hallazgos destacan que el aislamiento doctoral representa un factor de riesgo
significativo para deserción y malestar psicológico. La ausencia de comunidades de práctica
activas priva a estudiantes de oportunidades críticas para desarrollar identidad investigativa,
obtener retroalimentación formativa sobre trabajo en progreso y construir redes académicas que
perdurarán más allá del doctorado. Estos resultados son consistentes con evidencia internacional
documentada por Maher et al. (2019), quien encontró que la participación en comunidades
académicas predice fuertemente culminación exitosa.
Propuesta de Estrategias Andragógicas
Fundamentadas en las necesidades formativas identificadas, se proponen nueve estrategias
andragógicas organizadas en cuatro ejes que operacionalizan principios de autonomía académica,
aprendizaje autodirigido y participación comunitaria. Cada estrategia integra elementos teóricos
con evidencia empírica del estudio, especificando mecanismos de implementación y resultados
esperados.
Eje 1. Sistemas de Aprendizaje Autodirigido
Estrategia 1. Contratos de aprendizaje doctoral. Implementar sistemas de contratos
formales donde estudiante y supervisor negocian colaborativamente: objetivos de aprendizaje
específicos para cada semestre, recursos y estrategias que el estudiante empleará, evidencias de
logro que demostrará, criterios de evaluación mutuamente acordados, además de cronogramas
flexibles adaptados a circunstancias individuales. Esta estrategia operacionaliza el principio
andragógico de horizontalidad al posicionar al estudiante como co-diseñador legítimo de su
trayectoria formativa, respondiendo directamente a la necesidad de mayor autonomía identificada
por los informantes.
Estrategia 2. Talleres de inducción al aprendizaje autodirigido. Ofrecer al inicio del
programa talleres estructurados que desarrollen competencias específicas para autogestión del
aprendizaje: establecimiento de metas SMART (específicas, medibles, alcanzables, relevantes,
temporales), diseño de planes de estudio personalizados, identificación y utilización de recursos
académicos diversos (bibliotecas, bases de datos, redes profesionales), técnicas de gestión de
tiempo y productividad académica, junto con estrategias para mantener motivación durante
proyectos prolongados. Estos talleres responden a los desafíos de planificación a largo plazo
evidenciados en la Tabla 1.
Estrategia 3: Portafolios reflexivos de desarrollo doctoral. Establecer sistemas de
portafolios digitales donde estudiantes documenten reflexivamente su evolución como
investigadores, incluyendo: productos académicos (artículos, ponencias, capítulos), reflexiones
metacognitivas sobre procesos de aprendizaje, análisis de fortalezas y áreas de mejora
identificadas, planes de desarrollo profesional continuo, junto con evidencias de participación en
comunidades académicas. El portafolio funciona simultáneamente como dispositivo de evaluación
formativa y herramienta de autorregulación metacognitiva.
Eje 2. Desarrollo de Competencias Metacognitivas
Estrategia 4: Sesiones estructuradas de reflexión metacognitiva. Incorporar al final de cada
módulo formativo sesiones guiadas donde estudiantes analicen críticamente: qué aprendieron
específicamente y cómo se vincula con sus proyectos de investigación, qué estrategias de
aprendizaje emplearon y cuán efectivas resultaron, qué obstáculos enfrentaron y cómo los
abordaron, qué ajustarían en futuras experiencias de aprendizaje, además de cómo pueden aplicar
lo aprendido en sus tesis. Esta práctica sistemática cultiva la conciencia metacognitiva identificada
como necesaria en la Tabla 2.
Estrategia 5: Diarios de investigación reflexivos. Promover que estudiantes mantengan
diarios digitales donde registren semanalmente: decisiones metodológicas y su justificación
epistemológica, dilemas éticos enfrentados y procesos de resolución, ideas emergentes sobre
análisis de datos, conexiones entre hallazgos empíricos y marcos teóricos, junto con reflexiones
sobre su desarrollo identitario como investigadores. La escritura reflexiva regular facilita
desarrollo de pensamiento crítico junto con autorregulación del proceso investigativo,
respondiendo a las carencias metacognitivas identificadas.
Eje 3. Comunidades de Práctica Académica
Estrategia 6: Coloquios doctorales mensuales. Establecer coloquios obligatorios donde
estudiantes en diversas etapas presenten avances de investigación para recibir retroalimentación
constructiva. Estos espacios deben estructurarse siguiendo principios de comunidades de práctica:
participación periférica legítima para novatos (observación inicial, comentarios graduales),
oportunidades de contribución sustantiva para avanzados (presentaciones formales,
retroalimentación experta), cultura de retroalimentación constructiva basada en criterios
académicos explícitos, valoración de perspectivas diversas desde distintas disciplinas, junto con
documentación de aprendizajes colectivos. Esta estrategia responde directamente a las necesidades
de espacios de retroalimentación identificadas en la Tabla 3.
Estrategia 7: Círculos de escritura académica. Crear grupos de 4-6 estudiantes que se
reúnan quincenalmente para: escribir colaborativamente durante sesiones de 2-3 horas, compartir
borradores y brindar retroalimentación estructurada, discutir dilemas de escritura académica
específicos, celebrar avances y proveer apoyo emocional mutuo, además de aprender estrategias
de escritura productiva mediante práctica compartida. Meng y Zhao (2021) documentan que estos
círculos funcionan como espacios de participación periférica legítima particularmente efectivos
para desarrollar competencias de escritura académica, respondiendo a las necesidades de apoyo
entre pares.
Eje 4. Sistemas de Mentoría Múltiple
Estrategia 8: Mentoría distribuida. Implementar sistemas donde cada estudiante cuenta
con: director de tesis (orientación especializada en tema de investigación), mentor metodológico
(apoyo en diseño y análisis), mentor académico-profesional (orientación sobre publicaciones y
carrera investigativa), además de mentor par (estudiante avanzado para apoyo cotidiano). Esta
estructura diversifica las fuentes de acompañamiento, reduce la dependencia de una única figura
supervisora y fortalece la integración académica del doctorando durante las distintas etapas del
programa. De acuerdo con Wenger (1998), el aprendizaje se consolida mediante la participación
activa en comunidades de práctica, donde los sujetos construyen conocimiento a través de
interacciones con miembros que poseen distintos niveles de experiencia.
Estrategia 9: Flexibilización de trayectorias formativas. Ofrecer menús de opciones que
faciliten personalización curricular: electivas temáticas en áreas especializadas, opciones
metodológicas diversificadas (cualitativas, cuantitativas, mixtas, métodos emergentes),
modalidades de participación flexibles (presencial, virtual, híbrida según necesidades), ritmos de
avance diferenciados que consideren circunstancias personales y contextuales, junto con
reconocimiento de aprendizajes previos relevantes. Esta flexibilidad operacionaliza el principio
andragógico de adaptación a particularidades del aprendiz adulto, respondiendo a los desafíos
contextuales mencionados por el informante 3.
Aportes Significativos
Las estrategias andragógicas propuestas se fundamentan en tres pilares conceptuales
interdependientes: reconocimiento del estudiante doctoral como aprendiz adulto con necesidades
específicas, transición paradigmática desde modelos pedagógicos hacia enfoques heutagógicos,
junto con construcción de ecosistemas de apoyo integral que trasciendan relaciones diádicas
tradicionales estudiante-supervisor. La propuesta responde a desafíos empíricamente identificados
mientras se alinea con la evidencia internacional sobre factores que promueven la culminación
doctoral exitosa.
La primera contribución del estudio radica en la especificidad operacional de estrategias
propuestas. Mientras literatura sobre andragogía en educación superior abunda en principios
abstractos, existen menos ejemplos de cómo estos se convierten en prácticas formativas concretas
e implementables. Las nueve estrategias presentadas convierten conceptos como autodirección,
metacognición y comunidades de práctica en acciones institucionales específicas que programas
doctorales pueden adoptar, adaptar y evaluar. Esta especificidad operacional constituye un aporte
práctico significativo para instituciones que buscan mejorar la efectividad de sus programas
doctorales.
La segunda contribución se vincula con el énfasis sistemático en competencias
metacognitivas. Sverdlik et al. (2018) documentaron que autonomía académica predice
culminación doctoral más que variables cognitivas o demográficas, aunque pocos programas
cultivan esta autonomía. Las estrategias 4 y 5 (sesiones de reflexión metacognitiva y diarios de
investigación) constituyen dispositivos pedagógicos específicos para desarrollar conciencia y
regulación metacognitiva. Esta atención explícita a la metacognición representa un cambio
paradigmático, desde asumir que estudiantes desarrollarán estas competencias implícitamente,
hasta cultivarlas sistemáticamente mediante una instrucción directa y práctica guiada.
La tercera contribución se relaciona con la centralidad otorgada a comunidades de práctica
como estrategia formativa. Cornér et al. (2021) evidenciaron que apoyo social predice bienestar
doctoral y previene burnout, aunque también documentaron que muchos estudiantes experimentan
aislamiento profundo. Las estrategias 6 y 7 (coloquios doctorales y círculos de escritura) responden
a esta necesidad creando estructuras formales que facilitan la interacción académica regular, la
retroalimentación formativa y la construcción de redes que perduran más allá del doctorado. Estas
estrategias reconocen que la formación doctoral trasciende la adquisición individual de
conocimientos para constituirse en un proceso de socialización en comunidades académicas
disciplinares.
Las limitaciones del estudio incluyen su focalización en un programa doctoral específico
en ciencias sociales, planteando interrogantes sobre transferibilidad a otros contextos disciplinares
o institucionales. Taylor (2023) documentó que experiencias doctorales varían significativamente
entre disciplinas, sugiriendo que estrategias propuestas requerirían adaptación contextual. Sin
embargo, los fundamentos teóricos andragógicos y heutagógicos que sustentan las estrategias
poseen validez transcultural y transdisciplinar, sugiriendo que principios generales son aplicables,
aunque formas específicas de implementación requieran ajuste. Investigaciones futuras deberían
evaluar implementación de estas estrategias en programas diversos, documentando tanto
facilitadores institucionales como obstáculos estructurales para su adopción.
Por último, el estudio destaca que transformar la educación doctoral desde modelos
pedagógicos tradicionales hacia marcos andragógicos y heutagógicos demanda más que ajustes
superficiales: requiere repensar, fundamentalmente, los propósitos, las estructuras y las prácticas
de formación doctoral. Castelló et al. (2017) evidenciaron que “los factores institucionales,
particularmente la calidad del acompañamiento y la claridad de expectativas, predicen con mayor
fuerza la deserción doctoral que variables personales o económicas” (p. 1185), resaltando que
mejorar las tasas de culminación demanda transformaciones institucionales sistémicas.
Conclusiones
El presente estudio contribuye al campo de la educación doctoral proponiendo un conjunto
integrado de nueve estrategias andragógicas empíricamente fundamentadas, diseñadas
específicamente para fortalecer autonomía académica en estudiantes de programas doctorales.
Estas estrategias responden a tres categorías de necesidades formativas identificadas mediante
análisis cualitativo: desarrollo de competencias de aprendizaje autodirigido, fortalecimiento de
habilidades metacognitivas, junto con construcción de redes académicas colaborativas. La
organización de estrategias en cuatro ejes complementarios (sistemas de aprendizaje autodirigido,
desarrollo metacognitivo, comunidades de práctica y mentoría múltiple) provee un marco
comprehensivo para transformar las prácticas formativas doctorales.
La implementación de estrategias propuestas demanda transformaciones institucionales que
trasciendan ajustes técnicos para abrazar genuinamente principios andragógicos de horizontalidad,
participación y flexibilidad. Esto implica reconocer a estudiantes doctorales como co-diseñadores
legítimos de sus trayectorias formativas, crear estructuras de apoyo múltiples y accesibles, facilitar
espacios de aprendizaje colaborativo sistemáticos, además de promover culturas académicas que
valoren tanto rigor investigativo como bienestar integral de alumnos.
El tránsito desde marcos andragógicos hacia enfoques heutagógicos resulta pertinente para
la educación doctoral, donde el objetivo medular consiste en formar investigadores capaces de
generar conocimiento nuevo autónomamente, ya que la autonomía en el proceso de investigación
doctoral reclama estructuras que faciliten que los alumnos definan cómo aprenden, qué aprenden
y para qué. Las estrategias propuestas, particularmente los contratos de aprendizaje y
flexibilización curricular, operacionalizan estos principios heutagógicos posicionando a
estudiantes como protagonistas autodeterminados de sus desarrollos intelectuales.
Las implicaciones prácticas del estudio sugieren que programas doctorales efectivos deben
invertir recursos en: capacitación docente en principios y prácticas andragógicas y heutagógicas,
creación de infraestructuras de apoyo múltiples (mentoría distribuida, coloquios, círculos de
escritura), desarrollo de sistemas de evaluación formativa que promuevan reflexión metacognitiva
sistemática, diseño de currículos flexibles que faciliten personalización de trayectorias, además de
cultivo intencional de comunidades académicas inclusivas y colaborativas que rompan aislamiento
doctoral.
En suma, el estudio reconoce que transformar la educación doctoral demanda voluntad
política institucional, asignación de recursos adecuados y, fundamentalmente, cambio cultural en
las concepciones sobre propósitos y prácticas de formación de investigadores. El desafío consiste
en transitar desde modelos centrados en transmisión de conocimientos hacia modelos centrados en
desarrollo de investigadores autónomos, críticos y colaborativos. Las estrategias andragógicas
propuestas, edificadas empíricamente en voces de estudiantes doctorales y sustentadas
teóricamente en marcos andragógicos y heutagógicos, ofrecen un camino para avanzar hacia esta
transformación necesaria. La evidencia internacional sugiere que esta transformación impactará
positivamente tanto tasas de culminación como, más significativamente, en la calidad de
experiencias formativas y en el bienestar de educandos doctorales.
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