Prácticas de Escritura en Educación Media General:
Concepciones y Elementos Sociohistóricos Determinantes
Yamileht Virginia Castro Antolínez
Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Mérida-Venezuela
La escritura es una práctica sociocultural situada que favorece el pensamiento crítico, el aprendizaje, la construcción
del conocimiento y la comunicación. Sin embargo, en las asignaturas de educación media general del sistema educativo
venezolano, suele enfocarse en aspectos lingüísticos y la transcripción de textos producidos por otros. En consecuencia,
este ensayo tiene como propósito reflexionar sobre las prácticas de la escritura por parte de docentes de Educación
Media General en relación con los elementos sociohistóricos que inciden en sus actividades escolarizadas para la
construcción de géneros. Metodológicamente, parte de una reflexión etnográfica, que persigue generar aportes teóricos
desde la perspectiva de la teoría de la literacidad discursiva, en torno a los diferentes elementos que influyen sobre los
procesos escriturales de géneros escolares en secundaria. Esta reflexión sugiere que, en este nivel de enseñanza, la
escritura es considerada como habilidad elemental y estática, que se aprende en los primeros años de escolaridad, y
cuya enseñanza corresponde a los profesores de lengua y literatura. Se concluye, la deliberación muestra algunos de
los elementos sociohistóricos que inciden en las prácticas de enseñanza, tales como el éxodo profesional, el ejercicio
de profesionales no docentes, la limitada formación de los nuevos docentes, los efectos de la pandemia y la resistencia
a la actualización académica. Por ello, resulta imperioso trascender esta concepción y optar por la perspectiva de la
literacidad discursiva.
Palabras clave: educación media general, escritura, concepciones, elementos sociohistóricos, literacidad
discursiva
Writing Practices in General Secondary Education: Conceptions and Determining
Sociohistorical Elements
Writing is a situated sociocultural practice that fosters critical thinking, learning, knowledge construction, and
communication. However, in the general secondary education curriculum of the Venezuelan educational system, it
tends to focus on linguistic aspects and the transcription of texts produced by others. Consequently, this essay purposes
to reflect on the writing practices of general secondary education teachers in relation to the sociohistorical elements
that influence their classroom activities for the construction of writing genres. Methodologically, it begins with an
ethnographic reflection, which seeks to generate theoretical contributions from the perspective of discourse literacy
theory, regarding the different elements that influence the writing processes of school genres in secondary education.
This reflection suggests that, at this level of education, writing is considered an elementary and static skill, learned in
the early years of schooling, and whose instruction falls to language and literature teachers. In conclusion, the
discussion reveals some of the socio-historical elements that influence teaching practices, such as the professional
exodus, the presence of non-teaching professionals, the limited training of new teachers, the effects of the pandemic,
and resistance to academic updating. Therefore, it is imperative to move beyond this conception and adopt the
perspective of discourse literacy.
Keywords: general secondary education, writing; conceptions, sociohistorical elements, discursive literacy
Notas de autora
Yamileht Virginia Castro Antolínez https://orcid.org/0000-0001-6580-9239 email: yamilehtcastroa@gmail.com
La autora declara no tener conflictos de intereses relacionados con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 25-08-2025 Fecha de Aceptado: 15-10-2025
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17925943
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 32(2) julio – diciembre 2025
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
La escritura representa un proceso fundamental en todas las áreas que comprenden el pensum
escolar del nivel de Educación Media General (EMG) del sistema educativo venezolano, debido a
que fortalece los procesos académicos y sociales que en este espacio se desarrollan y se requiere
para actividades que están más allá de este contexto (Abramovich, 2021). Se entiende como un
proceso en plural, polifónico, que se transforma y profundiza de manera particular para cada
escritor y contexto escritural (Giroux, 2003).
En atención a su importancia académica, los docentes solicitan a sus estudiantes la
elaboración de distintos géneros escolares en EMG. No obstante, se observa que las prácticas de
enseñanza de escritura en este nivel se centran en estrategias mecánicas, con énfasis en los aspectos
formales y con productos escritos que, lejos de mostrar su postura, reproducen voces ajenas sin el
debido reconocimiento autoral. De modo que se desdibuja la función epistémica de este proceso.
Asimismo, se aprecia la existencia de una serie de factores sociohistóricos que inciden en la
didáctica para enseñar esta herramienta.
Es por ello que este ensayo persigue reflexionar sobre las concepciones de la escritura por
parte de docentes de EMG y en la relación con los elementos sociohistóricos que inciden en sus
prácticas escolarizadas para la construcción de géneros. En tal sentido, propone una mirada crítica
de los aspectos que subyacen a su enseñanza y aprendizaje en este nivel. Esta pretensión tiene
como marco orientador la teoría de la literacidad discursiva.
Desarrollo
La Escritura en Educación Media General: Concepciones de los Docentes
La escritura, además de ser el medio de comunicación más importante desarrollado por el
hombre, representa el instrumento que le facilita acercarse al conocimiento y transformar el nuevo
saber para sí y para otros, que forman parte de la misma comunidad discursiva o que, también, se
pueden distanciar en tiempos y espacios sociohistóricos, pero que se encuentran conectados por un
interés temático y de conocimiento. En otras palabras, posee una función epistémica que estimula
el pensamiento, promueve la visión crítica y transforma las ideas (Serrano, 2014).
Por ende, la construcción de géneros discursivos en los distintos niveles de escolaridad y,
particularmente en EMG en el sistema venezolano, debería permitir el desarrollo del potencial
epistémico, la abstracción y la criticidad inherentes a cada área o disciplina, aspectos determinantes
para las competencias que este estudiante requerirá luego en ámbitos universitarios más
especializados. Sin embargo, no siempre es trabajada en este nivel con el grado de complejidad y
acompañamiento que permiten alcanzar una escritura académica competente, ya que se suele restar
méritos a la capacidad que tienen los estudiantes para ello y, didácticamente, los docentes
preferirían enfocarse en una transcripción superficial, que repite lo escrito por otros, en diferentes
fuentes físicas y digitales, o lo expresado por ellos en el aula de clases (Marín Zavala, 2019).
De hecho, ha podido evidenciarse que, en este nivel, la transcripción literal sin indicación de
fuente de referencia alguna o plagio académico alcanzó la categoría de género escolar o
seudogénero. Si bien este “fenómeno afecta la vida académica en cuanto implica una violación de
sus normas y un cuestionamiento a la formación del estudiante” (Ochoa & Cueva, 2014, p. 97), a
veces, se pasa inadvertido y se considera como escritura producida por los alumnos. Aun así, no
responde a los conceptos de autonomía, criticidad y construcción auténtica del conocimiento que
deberían atenderse desde la perspectiva de la literacidad discursiva, enfoque teórico que no es muy
conocido dentro de este contexto educativo (Farfán & Gutiérrez, 2022).
Dicha práctica parece estar validada aun cuando solapa acciones cuestionables
académicamente y emplea herramientas tecnológicas como la inteligencia artificial, de donde se
toman redacciones parciales o íntegras, sin acreditar la fuente. El interés evaluativo de algunos
maestros suele centrarse en abordar el tema de la asignatura y los conceptos requeridos, ahondando
poco o nada en la autoría del género que se revisa ni en el grado de comprensión o reflexión que
pudiera alcanzar el estudiante. Para algunos maestros escribir significa transcribir, pues así
aprendieron a realizarlo durante su formación (Silva-Peña et al., 2016; Galán et al., 2020). Por
tanto, proponerles otra forma, los conflictúa, pues supone disponerse a un proceso con el cual no
están familiarizados.
Es así como, en las escuelas venezolanas, los estudiantes suelen egresar de EMG
convencidos de que escriben, porque algunos vivieron la experiencia de transcribir textos a lo largo
de todo el nivel educativo. Esta realidad entra en franca confrontación académica, ética e incluso
emocional, cuando ingresan al nivel universitario; debido a que en este requieren evidenciar y
aplicar competencias de escritura, que no desarrollaron con la solidez demandada académicamente.
Al respecto, investigadores como Mostacero (2011) y Londoño (2015) señalan que muchos de los
estudiantes provenientes de secundaria o bachillerato carecen de las competencias requeridas para
afrontar efectivamente los desafíos de lectura y escritura de la cultura universitaria.
De forma concreta, en el nivel de EMG la escritura es concebida como una habilidad que se
aprende en los primeros años de estudio y, por ende, el maestro considera que esto es suficiente
para que un estudiante la aplique de allí en adelante en cualquier asignatura, género, o audiencia.
Así, es fundamental dominarla en la etapa en que este se encuentra con el código escrito. En
consecuencia, pareciera que la responsabilidad de lograr esta habilidad recae, fundamentalmente,
en los docentes del nivel de educación básica primaria.
Desde esta perspectiva, bastaría reconocer el código lingüístico para desenvolverse con éxito
en cualquier situación de escritura que se presente. Sobre este particular, Carlino (2005) ha
planteado que la escritura, lejos de ser una habilidad que se aprende en un momento y para toda la
vida, se va construyendo y ajustando a los propósitos comunicativos y a las convenciones tanto del
género discursivo, como de las áreas del saber.
Ante ello, es importante decir que, ciertamente, hay aspectos propios de la escritura en tanto
se estudia en sí misma, como son sus normas gramaticales referidas a reconocer el código,
encontrarse con el alfabeto, forma, fonética y función; estos son elementos necesarios que permiten
diferenciar cada uno de sus componentes y su relación con el objeto o situación que nombran en
la realidad abstracta y tangible de las personas (Marins-Costa & Almeida, 2022; Navarro &
Revelchion, 2021). Una vez que se logra el reconocimiento del código, hay que trabajar en el
desarrollo de otras competencias. Esta última consideración representa, entonces, la dificultad
pedagógica por atender.
De ser cierta esta visión, los estudiantes no seguirían evidenciando dificultades al respecto,
incluso en estudios de este nivel u otros más avanzados (Londoño, 2015). Estas limitaciones se
hacen cada vez más notorias en quienes se postulan para dedicarse a la vida de maestros. Los
aspectos señalados invitan a repensar la afirmación referida a que escribir es una habilidad
aprendida para toda la vida y en cualquier situación comunicativa, que no requiere de un proceso
consensuado y consciente por los maestros de todas las áreas y niveles educativos.
Otra de las afirmaciones presentes dentro del gremio de compañeros educadores o
profesionales en las diversas disciplinas, que se desempeñan como maestros responsables de las
asignaturas de la malla curricular de este nivel educativo, está referida a la pretensión teórica de
que los estudiantes que logran procesos de escritura encaminados a ser buenos, aceptables u
óptimos en determina área, deberían hacerlo por igual en todas las asignaturas en las que se deba
escribir un género escolar.
Aunado a lo anterior, algunos coinciden en el supuesto de que la responsabilidad de lograr
procesos de escritura es exclusiva del docente de lengua y literatura, debido a que es un aspecto
propio de sus contenidos. Esta consideración da cuenta de “una visión de la escritura y lectura
como habilidades comunicativas fijas, fragmentarias y descontextualizadas de la especificidad
discursiva de las disciplinas” (Cartolari & Carlino, 2009, p. 208).
Por tanto, es necesario tener presente que la escritura es el instrumento que permite obtener,
transformar el saber y compartirlo a una determinada comunidad discursiva. El conocimiento de
cada área se hace tangible, del mundo de las ideas al contexto educativo, a través de la palabra.
Esta premisa permite aseverar, entonces, que el potencial epistémico de la lengua es
responsabilidad de todas las disciplinas (González, 2018; Carlino, 2003).
Asimismo, es importante considerar la perspectiva que centra los procesos de escritura en
los aspectos formales y gramaticales de la lengua. De esta manera, se suele revisar o calificar un
texto si este posee una grafía visualmente agradable, armónica o legible, si está organizado, no
presenta dificultades de ortografía, emplea los signos de puntuación, entre otros (Pérez & López,
2023). Con esta observación no está dada la pretensión de desmerecer estos elementos para lograr
un texto coherente y bien logrado, ya que son fundamentales. No obstante, el proceso no se
circunscribe a estos; dado que existen otros referidos a la disciplina, el género, el contexto, la
cultura, ideologías subyacentes, el destinatario, al sujeto en sí mismo, las actitudes, valores,
identidades y subjetividades que deben considerarse (Gamboa et al., 2016; Londoño, 2015).
La escritura de géneros escolares se hace presente en las diferentes asignaturas que
conforman el pensum de estudio del nivel de EMG. Sin embargo, las pautas de cómo conseguir
esta pretensión parecieran requerir mayor sistematización y claridad. Ante ello, es necesario que,
previamente, se trabajen y lean modelos de los géneros que se deben lograr y no solo se escriban a
partir de la discrecionalidad del maestro, la cual no siempre coincide con la noción de género
escolar de los estudiantes.
Así, estas prácticas y estrategias didácticas no derivarían en que los alumnos presenten
dificultades para reconocer el código, no trasciendan la comprensión literal y, por consiguiente, la
escritura mecanicista y transcriptiva (Marín, 2018); o no escribirían porque les ha sido encargado
como una evaluación para medir el contenido aprendido sin generar reflexiones sobre las
convenciones lingüísticas, discursivas. Frente a esta situación, la literacidad discursiva constituye
una opción teórica que va más allá de “las nociones de codificación y decodificación, ya que las
comprende inmersas en los ámbitos sociales y culturales, donde entran en juego los distintos
componentes que los constituyen (ideologías, estructuras de poder, interacciones sociales, políticas
e institucionales, entre otros)” (Sandoval & Zanotto, 2022, p. 3).
Didáctica de la escritura en EMG: elementos sociohistóricos influyentes
Luego de conocer las concepciones de escritura de los docentes de EMG, se reflexionará
sobre algunos de los elementos que determinan su didáctica. En primera instancia, se hace
necesario acotar que, en este momento sociohistórico, las escuelas venezolanas están
experimentando un acentuado éxodo de profesionales en el área educativa (Martínez & López,
2023). Es así como la ausencia de maestros formados y acreditados para tal fin se convirtió en una
arista del problema que no se puede ocultar, si se desea enseñar a escribir a las nuevas generaciones
con la profundidad y la sistematización que este proceso demanda.
Asimismo, este aspecto se relaciona con el elemento siguiente asociado a la formación de los
“nuevos maestros”. Las comillas no son casuales. Resulta justo reconocer que varios de los que se
disponen a aplicar como nuevos profesionales en el campo educativo cuentan con la vocación y el
deseo de formarse. Incluso, existen experiencias importantes de resaltar como los programas de
estudios abiertos, espacios de formación y acreditación de saberes, como los llevados a cabo por
la Universidad Politécnica Klèber Ramírez (Carrillo, 2025). Aun así, un nutrido grupo de las
personas que aplican para este proceso aparecen en el ámbito educativo por razones, que distan de
la idea de formar.
En efecto, algunos son profesionales de otras áreas, otros pasaron de la figura de
administrativos y obreros al rol de maestros y otros están allí porque alguien les informó que, en
la actualidad, inicialmente, solo se requiere postularse y atender un aula de clases; ya que la
formación pedagógica y psicológica no es requisito de admisión y validación profesional,
posteriormente, podrán consolidarla en tiempos que distan de los lapsos establecidos por las
universidades de notoria trayectoria académica en este país.
Otro elemento de carácter sociohistórico es la actualización de los maestros antiguos
(Uzcátegui et al., 2018). Hay un número importante con resistencia a dejarse llevar por las hojas
amarillas de sus primeros apuntes como profesionales en este campo. De estos, también hay otro
grupo que se siente agotado, desmotivado y considera que lo aprendido es suficiente para cerrar
sus últimos ciclos como formadores. Sin lugar a dudas, a quienes se encuentran en esta
categorización es imperioso guiarlos a un proceso de motivación y actualización permanente, pues
hay que oxigenar la enseñanza al ritmo en el que lo hacen las generaciones actuales y, además, hay
que reconocer los méritos por formación y años de servicio.
A esto se suman los años de pandemia por Covid-19 y años con horario mosaico. Esta
circunstancia mundial, que pareciera haberse trascendido en el ámbito educativo porque se
diseñaron estrategias desde la virtualidad y la distancia, dejó marcadas secuelas en la formación y
disposición de todos los actores sociales involucrados en el campo de la educación. En los centros
educativos se planificaron asignaciones de escritura durante esta situación sobrevenida. Los niños
y adolescentes entregaron tareas, muchas de las cuales no fueron realizadas por ellos, sino por sus
padres o un docente tutor; sin embargo, se corrigieron y les permitieron su prosecución o
graduación.
Luego de este suceso inusitado, cinco años después, la influencia de dichas estrategias en la
realidad áulica es determinante; pues, en el contexto venezolano, se pasó abruptamente a una
modalidad para la cual no existía la preparación necesaria por no contar -ni en los centros
educativos ni en los hogares- con recursos tecnológicos idóneos para asumir estos desafíos
(Rosales et al., 2021). En otros casos, la tecnología existe, pero no la alfabetización para emplearla
con fines académicos.
Los estudiantes de EMG presentan notorias dificultades para identificar el código escrito
(alfabeto, consonantes, vocales), omiten grafías, sílabas, aglutinan grafías y palabras, confunden
grafías, no reconocen la espacialidad de su cuaderno. Algunos están iniciados en el proceso de
lectura por silabeo. Por lo tanto, entrar a un aula de EMG, perteneciente a los primeros años, puede
ser muy familiar a los procesos de lectura y escritura propios de los grados iniciales del nivel de
educación básica de primaria.
En medio de los aspectos planteados, cabe preguntar si la escritura de géneros escolares
llevada a cabo en los centros educativos de EMG responde con acierto a un proceso de colaboración
y consenso. Algunas pistas que pudieran ayudar a responder esta interrogante orientan, a su vez, a
otras preguntas retóricas, que se presentan a continuación y que sería importante se formule cada
maestro o responsable de acompañar a los estudiantes de este nivel en cualquiera de las asignaturas.
Estas se consideraron a partir de un enfoque teórico que apunta a la literacidad discursiva (Montes
& López, 2017; Zavala, 2011).
Al respecto, cabe cuestionarse como docente si existe claridad en el concepto, estructura y
propósito de escribir géneros escolares; si hay continuidad didáctica en su escritura, entre niveles
educativos y años de estudio; si se desarrolla un trabajo interdisciplinar entre los especialistas de
las asignaturas y los especialistas en escritura; y se establecen las diferencias entre el concepto de
géneros escolares y las estrategias cognitivas y cognitivo – lingüísticas, las tipologías textuales,
que permiten organizar el pensamiento, el conocimiento y los procesos de lectura y escritura y si
la escritura de estos géneros representa un aspecto significativo para la vida de los estudiantes.
Conclusiones
A lo largo de esta disertación se planteó que, en las asignaturas de la propuesta de estudio
del nivel de EMG en el sistema venezolano, los maestros asignan la construcción de géneros
escolares. No obstante, en la práctica, aún son varios los elementos que deben considerarse con
especial atención para lograr que los estudiantes alcancen este proceso de escritura con autonomía,
profundidad y un nivel de criticidad necesario para que así puedan transformar su conocimiento.
Algunos de estos componentes están direccionados por las estrategias didácticas que los
maestros emplean, las cuales siguen determinadas por una propuesta tradicional, centrada en el
modelo lingüístico, que concibe la escritura como una habilidad aprendida en los primeros años de
escolaridad y aplicable a cualquier situación discursiva. Otras están condicionadas por el contexto
sociohistórico, la formación de los funcionarios encargados de educar en este nivel, la calidad y el
tiempo que se dedica para la escritura de géneros, que son asignados, pero no son estudiados desde
su estructura, estilo, propósito, audiencia, entre otros aspectos de carácter sociocultural.
En ese sentido, lograr procesos de escritura mediados por la colaboración y el consenso
debería atender diferentes aristas, que parten de la formación escritural del maestro o profesional,
indistintamente del área en la que se desempeñe, lo cual le permitiría considerar esta herramienta
desde una perspectiva epistémica y no solo como un recurso para medir el conocimiento de los
estudiantes, a partir del plagio que estos puedan realizar de una fuente originalmente escrita por un
tercero.
Además, lo ayudaría a ampliar su horizonte en cuanto al método que emplea para enseñar a
escribir, ya no se centrará exclusivamente en los aspectos formales de la escritura, sino que, unido
a ellos, trabajará un proceso más contextualizado, con destinatarios reales, que se reescribe las
veces que sea necesario y se logra colaborativamente entre los pares del aula, los especialistas de
escritura, las asignaturas que constituyen el pensum de estudio, los años y los niveles educativos.
Es necesario trascender la visión mecánica centrada en el código de la escritura para dotarla
de sentido, valor social, necesidad académica, y atribuirle una función epistémica. La literacidad
discursiva representa una alternativa idónea; pues otorga otro significado a la lectura y la escritura
que supera el interés marcado por los aspectos formales que si bien son relevantes no son
suficientes para mostrar la multidimensionalidad del proceso escritural.
Desde esa concepción, la escritura más que una habilidad es un proceso, que se va nutriendo,
mejorando, enriqueciendo, modificando, transformando en la medida en que se realiza con la
conciencia de aprender a escribir con autonomía. Lograr este propósito recae indiscutiblemente en
las estrategias que empleen los adultos y, particularmente, los maestros de todas las asignaturas y
disciplinas para acercar a cada estudiante a consolidar sus competencias como escritor de géneros
escolares.
Referencias
Abramovich, N. (2021). Palabras preliminares: Gestión Escolar y Escritura. En F. Navarro & A.
Revel (Eds.). Escribir para Aprender Disciplinas y escritura en la escuela secundaria (pp.
13-18). Paidós. Edición digital por The WAC Clearinghouse.
https://wac.colostate.edu/docs/books/escribir/aprender.pdf
Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles.
Revista Educere, 6 (20), 409-420.
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/12363
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica.
https://www.aacademica.org/paula.carlino/3.pdf
Cartolari, M., & Carlino, P. (2009). Leer y tomar apuntes para aprender en la formación docente:
un estudio exploratorio. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(7),
67 -86. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4434862
Carrillo, T. (30 de junio de 2025). Programa Universitario de Estudio Abiertos. Ponencia.
Universidad Politécnica Klebert Ramírez. Gaceta Nacional: 40366.
Farfán, C., & Gutiérrez, M. (2022). Enseñar a leer en las asignaturas: revisión sistemática de la
comprensión crítica en la educación media colombiana. Revista Latinoamericana de Lectura
y Escritura. Traslaciones, 9(18), 146-167.
https://revistas.uncu.edu.ar/ojs3/index.php/traslaciones/article/view/6418
Galán, J., Corredor, J., López, V., & Soto, Y. (2020). Concepciones docentes: reflexiones sobre
las prácticas en la enseñanza de la escritura. Enunciación, 25(2), 232-246.
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
Gamboa, A., Muñoz, P., & Vargas, L. (2016). Literacidad: nuevas posibilidades socioculturales
pedagógicas para la escuela. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 12(1), 53-70.
http://www.redalyc.org/articulo.
Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Argentina. Amorrortu Editores.
Giroux, A. Pedagogía Y Política De La Esperanza. Teoría, Cultura Y Enseñanza:
Giroux:Free Download, Borrow, and Streaming: Internet Archive
González, M. (2018). Concepciones y prácticas de enseñanza de docentes formadores futuros/
futuras docentes en ciencias naturales. Contextos de inclusión digital [Trabajo de maestría,
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales].
https://repositorio.cfe.edu.uy/handle/123456789/1052
Londoño, D. (2015). De la lectura y la escritura la literacidad: una revisión del estado de arte.
Anagramas Rumbos y Sentidos de la Comunicación, 13(26), 197-220.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=491548260011
Marín, J. (2018). Prácticas educativas de literacidad en la escuela secundaria: entre la tradición
y la innovación [Tesis doctoral, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla].
https://repositorioinstitucional.buap.mx/items/5b8c2b1c-593f-4fb6-abdb-12ac760502b8
Marins-Costa, E., & Almeida, L. (2022). Género discursivo como eje de propuestas didácticas para
las clases de lenguas. Entre Palabra, 12 (1), 19-41.
http://www.entrepalavras.ufc.br/revista/index.php/Revista/article/view/2385
Marín Zavala, J. (2019). Enseñanza de la literacidad en secundaria desde la percepción de los
estudiantes. CPU-e. Revista de Investigación Educativa, (28), 37-57.
https://doi.org/10.25009/cpue.v0i28.2598
Martínez, M., & López B, R. (2023). Impacto de la emigración de docentes venezolanos de
educación inicial en la gestión escolar. Caso: instituciones privadas del municipio Baruta.
Areté, Revista Digital del Doctorado en Educación, 9(18), 153-176.
https://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_arete/article/view/27260
Montes, M., & López, G. (2017). Literacidad y alfabetización disciplinar: enfoques teóricos y
propuestas pedagógicas. Perfiles Educativos, XXXIX (155). 162-178.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13250922010
Mostacero, R. (2011). La escritura académica como discurso experto y como política de ingreso a
la universidad. En F. Bolet (Ed.). Discurso y Educación. Cuadernos ALED. Venezuela.
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/legenda/article/view/3920/3784
Navarro, F. & Revelchion, A. (2021) Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela
secundaria. Voces de la educación. Área Paidós. Edición digital.
https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/115154
Ochoa, L., & Cueva, A. (2014). El plagio y su relación con los procesos de escritura académica.
Forma y Función, 27(2), 95-113. https://www.redalyc.org/pdf/219/21935715003.pdf
Pérez, J., & López, M. (2023). Prácticas de evaluación en el aula y literacidad evaluativa: Un
acercamiento cualitativo. Revista Andina de Educación, 6(1), 1-13.
https://doi.org/10.32719/26312816.2022.6.1.9
Rosales, J., Alvarado, A., & Morales, J. (2021). Educación virtual en tiempos de contingencia. Un
acercamiento a la realidad del docente venezolano. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 51 (Extraordinario), 153-180.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8280027
Sandoval, D., & Zanotto, M. (2022). Desarrollo de la literacidad crítica, currículo y estrategias
didácticas en secundaria. Sinéctica, (58), e1312.
https://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n58/2007-7033-sine-58-e1312.pdf
Serrano, S. (2014). La lectura, la escritura y el pensamiento. Función epistémica e implicaciones
pedagógicas. Lenguaje, 42(1), 97–122. https://doi.org/10.25100/lenguaje.v42i1.4980
Silva-Peña, I., Tapia, R., e Ibáñez, M. (2016). Concepciones docentes sobre la escritura en primer
año de educación básica. Paradigma, 37(1), 46-60.
https://ve.scielo.org/pdf/pdg/v37n1/art04.pdf
Uzcátegui, L., Fonseca, J., & Dávila, C. (2018). Hacia una cultura de la evaluación y formación
del docente. Administración Educacional, 6(6), 111-119.
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/administracioneducacional/article/view/13935/0
Zavala, V. (2011). La escritura académica y la agencia de los sujetos. Cuadernos Comillas, 1(56),
52-66.
https://lecturayescrituraunrn.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/03/u1-obligatoria-
zavala.pdf
