Comunicación en el Aula de Clase. Un Análisis Reflexivo
Deninse Farías y Javier Pérez
Departamento de Formación General y Tecnología de Servicio.
Universidad Simón Bolívar. Camurí Grande-Venezuela
El manejo del salón de clases es un reto importante y una tarea esencial para los maestros, allí suceden diferentes
procesos comunicacionales que ocurren a gran velocidad. Los grupos de estudiantes en un salón de clase son por
naturaleza, multidimensionales, están llenos de actividades simultáneas, rápidas, inmediatas, impredecibles, públicas
y afectadas por la historia de los estudiantes y docentes. El propósito del presente artículo es analizar la experiencia
vivida por maestras de tercero a sexto grado de primaria, respecto a la comunicación en el aula, incluyendo las
estrategias, los desafíos y los significados que subyacen en su práctica pedagógica para el fomento de un ambiente de
aprendizaje seguro y participativo. La investigación adoptó un enfoque cualitativo usando un método fenomenológico
hermenéutico, con la participación de 6 educadoras de dos colegios del oeste de Caracas, Venezuela. Los resultados
demuestran que la tarea educativa ante el predominio de los medios de comunicación, consiste entonces en contribuir
a la formación de perceptores críticos, y creadores, capaces de asumir actitudes de reconfiguración, construcción y
búsqueda del verdadero significado de las imágenes y símbolos en el que niños, jóvenes y adultos están inmersos para
no permitir que sean alienados y desubicados con respecto a la realidad. En conclusión, el docente modela el mañana
gestionando la comunicación, transformando el aula en un laboratorio donde los niños aprenden a decodificar su
realidad críticamente.
Palabras clave: comunicación educativa, interacción pedagógica, clima de aula, ambiente de aprendizaje,
relación docente-alumno
Classroom Communication: A Reflective Analysis
Classroom management is a significant challenge and an essential task for teachers, as it is a space where various
communication processes occur at high speed. Student groups in a classroom are inherently multidimensional, filled
with simultaneous, rapid, immediate, unpredictable, and public activities, all influenced by the histories of both
students and teachers. The purpose of this article is to analyze the experiences of teachers of grades three through six
regarding classroom communication, including the strategies, challenges, and underlying meanings in their
pedagogical practices for fostering a safe and participatory learning environment. The research adopted a qualitative
approach using a hermeneutic phenomenological method, with the participation of six teachers from two schools in
western Caracas, Venezuela. The results demonstrate that the educational task in the face of the dominance of mass
media consists of contributing to the formation of critical and creative perceivers, capable of adopting attitudes of
reconfiguration, construction, and search for the true meaning of the images and symbols in which children, young
people, and adults are immersed, so as not to allow them to become alienated and disoriented with respect to reality.
In conclusion, the teacher shapes the future by managing communication, transforming the classroom into a laboratory
where children learn to critically decode their reality.
Keywords: educational communication, pedagogical interaction, classroom climate, learning environment,
teacher-student relationship
Notas de autores
Deninse Farías https://orcid.org/0000-0002-7383-2372 email: dfarias@usb.ve
Javier Pérez https://orcid.org/0000-0001-7313-3267 email: perezj@usb.ve
Los autores declaran no tener conflictos de intereses relacionados con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 15-09-2025 Fecha de Aceptado: 11-11-2025
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17925854
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 32(2) julio – diciembre 2025
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
La comunicación puede considerarse como una interacción en la que un gran número de
personas se emparejan o ajustan su comportamiento para crear vida en sociedad, además de un
mecanismo activador del diálogo y la convivencia entre sujetos sociales con la ayuda de un sistema
de comunicación o información interpersonal a través de medios personales o de masas utilizando
unos códigos de signos fijado de forma arbitraria.
Esta palabra proviene del latín comunicare que significa participar en común y relacionar
con por lo cual llegó a significar la participación de dos o más en relacionándose con transmisión;
en este punto se puede dar un primer concepto de comunicación en el cual una persona comunica
algo a otro; es decir, consiste en una relación dinámica que interviene en el funcionamiento de
algo o de alguien y que como proceso está relacionado con la transmisión de la información
(Bateson, 1998). Esto nos indica que es un proceso de interacción social de carácter verbal o no
verbal, con intencionalidad de transmisión y que puede influir, con y sin intención, en el
comportamiento de las personas que están en la cobertura de dicha emisión (Vélez-Vélez, et al.,
2020).
La comunicación es un elemento imprescindible el cuál se manifiesta de diversas formas, en
distintas circunstancias, es enseñado desde nuestro nacimiento por nuestros padres y familiares,
modificándolo en la vida escolar y determinando nuestra forma de ser a través de la interacción de
otros iguales en el aula de clases donde afinamos nuestra habilidad para comunicarnos. Según
Yáber (2008), a comunicación es un proceso dinámico en el que se construyen y se comparten
significados a través de mensajes entre un emisor y un receptor; no se limita a la transmisión de
información, también implica la interpretación, retroalimentación y contextualización de esos
mensajes dentro de un marco cultural y social. En este sentido, cada interacción comunicativa es
una oportunidad de generar comprensión mutua, negociar sentidos y fortalecer vínculos, ya que
los participantes intercambian datos y también emociones, valores y perspectivas que enriquecen
el acto comunicativo.
El propósito del presente artículo es analizar la experiencia vivida por maestras de tercero a
sexto grado de primaria, respecto a la comunicación en el aula, incluyendo las estrategias, los
desafíos y los significados que subyacen en su práctica pedagógica para el fomento de un ambiente
de aprendizaje seguro y participativo.
Fundamentación Teórica
El aula de clase o salón de clase es el lugar por excelencia de realización del proceso de
enseñanza y, por ende, la internalización del conocimiento hasta que éste se convierta en un saber
personal. Según Euroinnova (2023), es un espacio físico para la educación escolar, donde
estudiantes y docentes se reúnen, uno aprende y el otro imparte conocimiento. Para Rizo García
(2007), el aula es un espacio social de participación e interacción en relaciones intrapersonales,
interpersonales y grupales, “donde aparecen diferentes marcos de referencia de las personas, que
muchas veces derivan en avances y otros conflictos” (p. 48).
González y León (2009) plantean que el aula es como una estructura psicosocial
especialmente diseñada para fines educativos formales, donde tienen lugar diversos eventos
sociales y psicológicos como resultado de la interacción entre personas, contenidos, espacios y
materiales de enseñanza y aprendizaje. Esta visión se complementa con la perspectiva de Martínez-
Maldonado et al. (2019), quienes definen el aula en términos de su dimensión ambiente, entendida
como el “conjunto de características que conforman el entorno en el que se desarrolla el
aprendizaje; abarca desde aspectos físicos, de funcionalidad de los espacios, temporalidad y
relacionalidad” (p. 58). De esta manera, se subraya la naturaleza compleja y multifacética del aula
como un sistema dinámico, la cual debe tener ciertas características:
(1) Disposición de las sillas o pupitres en filas, orientadas hacia el frente para poder observar
al docente.
(2) Estantes que guarden libros y material escolar.
(3) Pintura blanca o azul claro para las paredes, ya que estos colores estimulan la
concentración.
(4) Pizarra negra o verde para que el profesor escriba con tiza blanca, dicha pizarra también
puede ser blanca para escribir con marcadores.
(5) Iluminación debe ser apropiada.
Las aulas se han visto en la necesidad de cambiar y evolucionar con el tiempo por la
necesidad del mismo estudiante para que pueda continuar sus estudios, ayudado por los cambios
tecnológicos que se han producido en este siglo y el desarrollo de los medios de comunicación
actuales. Debido a la necesidad de educación continua, se cuenta con dos tipos de aulas:
tradicionales y virtuales.
El aula tradicional se concibe como un espacio rígido y jerárquico donde el docente ocupa
el rol central como transmisor de conocimientos y autoridad, mientras que los alumnos permanecen
en una posición pasiva, limitados a escuchar, memorizar y reproducir información; en este modelo,
la metodología se basa en la exposición magistral y la disciplina como garantía de orden, lo que
asegura la estandarización de contenidos pero restringe la participación crítica, la creatividad y la
construcción colectiva del saber, generando un entorno educativo que privilegia la obediencia y la
repetición por encima del pensamiento autónomo y reflexivo (Saavedra, 2011).
El aprendizaje en este modelo se reduce a la repetición y la memorización. La acción del
alumno está limitada a la palabra que se fija, conformando una personalidad pasiva y dependiente.
Amador (2018) plantea que el modelo pedagógico tradicional, aunque históricamente ha sido el
arquetipo dominante en la educación por su énfasis en la transmisión de conocimientos y la
disciplina, resulta insuficiente para responder a las demandas del siglo XXI. En su análisis sobre
la enseñanza del derecho, advierte que este enfoque mantiene al docente como figura central y al
estudiante en un rol pasivo, lo que limita la creatividad, la participación crítica y la formación
integral, de modo que urge superar sus rigideces y abrir paso a metodologías más activas,
dialógicas y contextualizadas que favorezcan el pensamiento autónomo y la construcción colectiva
del saber.
La Figura 1 ilustra la concepción central de este modelo, que, según Román (2017), se
caracteriza por el magistrocentrismo, el cual establece la enseñanza como una transmisión vertical
de conocimientos, enfocándose primordialmente en el desarrollo del intelecto a través del esfuerzo
y la disciplina impuesta.
Como se puede observar, el docente ejerce un modelo de comunicación escrita y verbal
unidireccional llamado modelo bancario de comunicación, el cual se caracteriza por el tipo de
transmisión, debido a que el docente (emisor) deposita información para sus alumnos (receptores)
sentados en filas frente al educador que dirige la clase desde un podio o espalda al pizarrón; este
maestro orienta el contenido a impartir en el aula, donde el estudiante participa del aprendizaje.
El aula virtual es una modalidad educativa diferente a las aulas presenciales y se desarrolla
de manera complementaria o independiente de las formas tradicionales de educación, genera otro
tipo de instituto llamada escuela virtual, escuela en línea o ciberescuela. Esta surge a partir de la
incorporación de las tecnologías de información y comunicación, a los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Valverde, 2021).
Figura 1
Modelo tradicional
Nota. Román (2017)
En el aula virtual la interacción física entre estudiantes y profesores, en este caso es
innecesaria, o en todo caso extraordinaria. Su comunicación se realiza a través de la conversación
que implica el uso de tecnología, audio y video para ponerse en contacto con personas que no están
presentes físicamente, con un lenguaje directo, sencillo, empático y cercano, realizado a través de
un espacio virtual, donde comparten información, resuelven dudas, discuten temas, buscando
consenso, aclarando malentendidos, preguntando, parafraseando, entre otros (Garrison et al.,
2000).
En esa aula los estudiantes de las escuelas virtuales no siempre interactúan directamente con
los profesores, produciendo entonces diferentes tipos de aprendizaje: el aprendizaje individual
autónomo (enseñanza asíncrona) en el cual se proporciona materiales de trabajo para los estudios
de ritmos propios del individuo, hasta clases interactivas en directo en las que los estudiantes o
alumnos trabajan con un profesor en una clase grupal, donde también el docente puede realizar un
aprendizaje cooperativo, tutelado o libre (enseñanza síncrona). El tamaño de las clases puede
variar ampliamente, desde un grupo pequeño de 6 alumnos, hasta cientos de ellos. Las clases en
directo con interacción personal (aprendizaje síncrono) se efectúan generalmente en grupos
pequeños de 6-30, mientras que aprendizaje a distancia (aprendizaje asíncrono) puede ser de
cualquier número de participantes. En la Figura 2, se ilustra cómo se realiza la comunicación en
esta aula.
Figura 2
Modelo Virtual
Nota. Mujica Sequera (2015)
Esta modalidad se conoce también como aprendizaje a distancia, en el cual el estudiante es
responsable de su aprendizaje, dependiendo fundamentalmente de su interés por aprender y olvida
importantes aspectos como la motivación, la posibilidad de compartir y adquirir nuevo
conocimiento en base a la interacción, tanto dentro del propio grupo de alumnos como entre el
grupo y el profesor.
En ese espacio el alumno debe marcar su propio ritmo de trabajo adquiriendo los
conocimientos expuestos en los contenidos, haciendo los ejercicios de autoevaluación, consultando
y resolviendo dudas con el resto de participantes del curso, realizando las tareas. Luego el profesor
o profesora es quien va guiándole durante su proceso de aprendizaje, esto genera un alumno
autodidacta, el cual manejara que tanto quiere conocer sobre un tema en específico o puede manejar
una variedad de elementos y herramientas que puede ir adquiriendo con el pasar del tiempo o con
la colaboración de otros alumnos en diferentes territorios, los cuales en una educación presencial
no puede adquirir (García Aretio, 2014).
Las aulas virtuales constituyen el núcleo operativo dentro de las plataformas de formación,
teleformación o LMS (Learning Management System), siendo este último un software
específicamente diseñado para la educación en línea. Aunque ambos términos están
interconectados, es crucial distinguirlos: el aula virtual se entiende como el entorno digital donde
ocurre el aprendizaje, facilitando la comunicación en tiempo real (sincrónica) entre el tutor y el
alumnado. En contraste, la plataforma de teleformación o LMS es una aplicación web de mayor
envergadura que no solo alberga aulas, sino que también ofrece “múltiples y variados recursos
formativos sincrónicos y asincrónicos, así como recursos y materiales para controlar, administrar,
impartir, hacer seguimiento del proceso formativo y facilitar la gestión administrativa” (Adell &
Castañeda, 2012, p. 22).
Sin embargo, a pesar de sus capacidades de interacción y gestión, existe la crítica de que el
diseño de muchos cursos en estas plataformas de formación a distancia se reduce a un simple
repositorio de contenidos y tareas que el estudiante realiza a su propio ritmo, disminuyendo
significativamente la interacción con el profesor y los compañeros (García Aretio, 2014).
Comunicación en el Aula de Clase
La comunicación en el aula constituye un elemento esencial que todo docente debe manejar
con precisión y eficacia, pues de ella depende la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
De este modo, las explicaciones, comentarios, preguntas, dudas, que puedan tener los alumnos, se
verán reducidas de manera considerable o, de no ser así, serán resueltas de la manera más ventajosa
tanto para su entendimiento como para el control sobre la clase.
Las interacciones comunicativas en el aula, según Villalta y Martinic (2020), constituyen el
núcleo de la práctica pedagógica porque a través de ellas se configuran las dinámicas de enseñanza
y aprendizaje; en su estudio con docentes en formación, los autores muestran que las estructuras
conversacionales, preguntas, respuestas, retroalimentaciones y silencios, determinan la manera en
que se transmiten los contenidos y se construyen relaciones pedagógicas, evidenciando que incluso
en prácticas iniciales los futuros maestros reproducen patrones comunicativos similares a los de
profesores experimentados, lo que revela la importancia de analizar y transformar estos
intercambios para favorecer una participación más activa y crítica de los estudiantes.
Según Martínez Romero et al. (2021), el lenguaje no se reduce a la transmisión de
información, sino que constituye un instrumento esencial para el desarrollo humano, la
construcción del pensamiento y la organización de estructuras cognitivas que sostienen los
procesos educativos. De esta manera, el aprendizaje y dominio del lenguaje no se limita a la simple
recepción pasiva de palabras, sino que exige un proceso activo de uso, práctica y asimilación
mediante la interacción constante con otros individuos.
La interacción en el salón de clases está definida por distintas características comunicativas
que influyen directamente en la relación entre el profesor y los estudiantes. Los flujos
comunicativos se suelen clasificar en tres tipos fundamentales que determinan el rol de cada
participante (Serrano-Sánchez, 2018):
• Unívoca. Se caracteriza por la emisión de mensajes únicamente por parte del profesor hacia
los alumnos, quienes adoptan un rol pasivo de escucha. El docente ocupa una posición de
autoridad absoluta, y los mensajes suelen ser uniformes para todo el grupo.
• Biunívoca. Se permite un intercambio de mensajes en ambas direcciones, lo que implica
una participación limitada pero activa de los alumnos. Este flujo se manifiesta en situaciones
puntuales como preguntas del profesor al alumno, del alumno al profesor, o en breves
momentos de reflexión individual.
• Múltiple. Todos los participantes (docente y estudiantes) tienen un rol activo y protagonista
en la comunicación, permitiendo que el aprendizaje se produzca de forma horizontal y
enriquecedora. En este modelo, la comunicación es esencialmente bidireccional y se facilita
el aprendizaje entre pares.
Comunicación - Educación (Comunicación Educativa)
La educación y la comunicación se entrelazan estrechamente relacionadas, siendo procesos
inseparables. En donde la educación se concibe como la construcción de significados basados en
la comunicación, que abarca todos los recursos emocionales, psicológicos y pedagógicos que un
docente emplea para establecer una comunicación efectiva, sensible y afectiva con el estudiante a
través de la transmisión de conocimientos, habilidades y valores de una persona o entidad a otra,
con el fin de fomentar el aprendizaje y el crecimiento intelectual.
Ese proceso requiere la figura de un transmisor eficiente (el docente) y un receptor activo (el
alumno) que sea capaz de decodificar los mensajes de forma clara y pertinente, asegurando que la
retroalimentación sea efectiva. Con la retroalimentación bidireccional se cumple la posibilidad de
adquirir conocimientos nuevos, permanentes y aplicables. Esta dinámica de emisor-receptor-
mensaje-retroalimentación constituye el modelo esencial de la comunicación educativa, tal como
se representa en la Figura 3, propuesta por el CEUT (Centro Universitario Tehuacán, 2016).
Figura 3
Comunicación educativa
Nota. CEUT (2016)
Como se aprecia en el modelo comunicativo, existe un constante intercambio no solo de
información, sino también de emociones y significados. En este escenario, estudios destacan que
una comunicación educativa eficaz resulta determinante para favorecer el aprendizaje profundo y
el intercambio de significados. Dicho proceso, según Quiroga y Lara (2022), contribuye de manera
directa al desarrollo integral de la personalidad del estudiante y potencia su capacidad crítica, al
integrar dimensiones cognitivas, interpersonales e intrapersonales dentro de las nuevas pedagogías.
Sin embargo, este proceso ideal no siempre se cumple: la incomunicación puede surgir
ocasionalmente, obstaculizando la adquisición de conocimientos debido a diversos elementos, ya
sean de naturaleza académica (metodologías rígidas, falta de claridad) o externos (problemas
personales, clima situacional) que están presentes en el aula.
Por último, se decir que, la comunicación educativa es un proceso de interacción entre
profesores y estudiantes, con el objetivo de crear un clima psicológico favorable para el desarrollo
de la personalidad de los participantes. Es crucial que los docentes estén bien formados y
actualizados en el conocimiento que imparten para lograr una transformación en la acción
pedagógica y romper con antiguos esquemas.
Metodología
La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo, buscando una comprensión
profunda y holística de las experiencias de los participantes (Hernández-Sampieri & Mendoza,
2018). El estudio se enmarcó dentro del método fenomenológico hermenéutico, buscando
interpretar los significados atribuidos por las participantes a sus vivencias. Esto implica no solo
describir lo que se experimenta, sino también comprender el cómo y el porqué de esas experiencias,
a través de la interpretación de sus narrativas (Castillo, 2021).
La investigación se llevó a cabo en dos instituciones educativas con una matrícula
significativa de estudiantes de seis a doce años, ubicadas al oeste de la ciudad de Caracas,
Venezuela. El estudio se centró en un grupo de seis maestras de tercero a sexto grado,
consideradas informantes clave. La selección de estas educadoras se realizó mediante un muestreo
no probabilístico combinado de conveniencia y bola de nieve.
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), estas técnicas se definen así:
• El muestreo por conveniencia se utilizó inicialmente para seleccionar participantes que eran
accesibles y estaban en la proximidad logística del investigador, garantizando la viabilidad
del estudio en la zona geográfica definida.
• El muestreo por bola de nieve se aplicó luego, donde las primeras maestras contactadas
refirieron o recomendaron a otras que cumplían con el perfil de experiencia requerido, lo que
permitió asegurar la obtención de informantes cualificados.
El perfil buscado incluía al menos cinco años de experiencia docente y una marcada
disposición a compartir sus vivencias; sus edades oscilaban entre 30 y 55 años, y todas contaban
con formación pedagógica universitaria. Para asegurar la confidencialidad y el anonimato, se les
asignaron seudónimos (Educadora 1, Educadora 2, …, Educadora 6).
La principal técnica de recolección de datos utilizada fue la entrevista semiestructurada en
profundidad, seleccionada por su idoneidad para la investigación cualitativa al permitir una
exploración flexible y profunda de las perspectivas de las participantes. Para garantizar la calidad
y pertinencia del instrumento, se diseñó una guía con preguntas abiertas sometida a un riguroso
proceso de validación de contenido (juicio de expertos). Tres especialistas en Comunicación
Educativa y Metodología Cualitativa revisaron la guía en cuanto a claridad y relevancia,
incorporándose sus observaciones para obtener el instrumento final que permitió a las educadoras
abordar temas clave como la lectura de señales no verbales, el poder de la pregunta, y la
construcción de la comunidad de aula.
El proceso de recolección se inició con el contacto inicial y la gestión del consentimiento
informado por escrito, explicando el propósito del estudio y asegurando la participación voluntaria
y confidencial de las maestras. Las entrevistas se realizaron de manera individual, en un entorno
que las participantes seleccionaron como cómodo y seguro para garantizar la privacidad y la
obtención de información profunda. Cada sesión tuvo una duración promedio de 60 minutos y fue
audio grabada previa autorización. Posteriormente, las grabaciones fueron transcritas verbatim
(palabra por palabra), lo que significa que se reprodujo el discurso de forma literal y exacta para
mantener la fidelidad contextual del dato, incluyendo todos los elementos del habla.
Para el procesamiento de la información y el aseguramiento del rigor cualitativo, las
transcripciones fueron procesadas detalladamente. La recolección se consideró finalizada
únicamente cuando se alcanzó la saturación teórica, un criterio clave que indica que las entrevistas
adicionales ya no aportaban información, categorías o perspectivas sustancialmente nuevas a la
investigación. Este proceso sistemático garantizó que los hallazgos estuvieran sólidamente
fundamentados en las experiencias y el conocimiento exhaustivo de las seis informantes clave.
La guía de entrevista se estructuró en torno a cuatro ejes temáticos principales, diseñados
para cubrir la profundidad de las experiencias docentes. Los ejes incluyeron: (a) El Docente como
Lector de Señales no Verbales (p. ej., “¿Cómo modifica su explicación cuando percibe señales de
nerviosismo?”); (b) El Poder de la Pregunta Mágica (p. ej., “¿Qué estrategias utiliza para formular
preguntas que promuevan la reflexión profunda?”); (c) Comunicación para Construir la
Comunidad del Aula (p. ej., “¿Qué reglas de comunicación establece para que todos se sientan
seguros de participar?”) y (d) Desafíos: Entre la Timidez y la Distracción (p. ej., “¿Cómo maneja
la timidez de algunos estudiantes para incluirlos activamente?”). Este diseño aseguró una cobertura
exhaustiva de la comunicación en el aula, desde la interacción emocional hasta las estrategias
didácticas.
Para el análisis de la información en investigación cualitativa, resulta más pertinente aplicar
los principios del método fenomenológico hermenéutico propuesto por Van Manen (1990). Este
proceso implicó las siguientes fases: (1) Lectura Flotante: Lectura repetida de las transcripciones
para obtener una comprensión global de los relatos; (2) Extracción de Unidades de Significado:
Identificación de frases o fragmentos relevantes que capturaran la esencia de las experiencias de
las educadoras; (3) Agrupación Temática (Categorización): Agrupación de las unidades de
significado en temas o categorías emergentes que reflejaran patrones recurrentes en los discursos;
(4) Desarrollo de Descripciones Fenomenológicas: Elaboración de descripciones ricas y detalladas
de cada tema, utilizando las propias palabras de las educadoras y contextualizándolas con los
relatos; (5) Búsqueda de la Esencia: Una fase final de reflexión para identificar la estructura
esencial o el núcleo de la experiencia compartida por las participantes.
Resultados y Discusión
Se realizó una revisión del currículo del nivel primaria venezolano utilizando los materiales
del Ministerio del Poder Popular para la Educación. MPPE, (2005) con la finalidad de identificar
los lineamientos conceptuales, metodológicos y filosóficos para el diseño de actividades educativa
a desarrollar en clase y lograr los objetivos de la investigación. Se evidenció que el currículo de
educación primaria en Venezuela se enfoca en el desarrollo de la persona como un Ser Social,
fomentando la educación de los derechos fundamentales y los valores, desde una perspectiva
humanista social (MPPE, 2005) Las bases pedagógicas del currículo se fundamentan en la
perspectiva constructivista, la globalización del aprendizaje y el aprendizaje significativo. El
conocimiento se fundamenta en cuatro pilares fundamentales: hacer, conocer, convivir y ser; para
ello se utilizan tres ejes curriculares: afectividad e inteligencia, lúdico y numérico.
Los grados académicos considerados en esta investigación se justifican por estar alineados
con los propósitos del Currículo Nacional Bolivariano (CNB). Este currículo tiene como finalidad
primordial formar niños y niñas con una actitud reflexiva, crítica e independiente, y con un elevado
interés hacia las actividades científica, humanista y artística. El objetivo es desarrollar en los
estudiantes una conciencia que les permita comprender, confrontar y verificar su propia realidad
de manera autónoma. Esto se logra promoviendo el aprendizaje desde el entorno y el desarrollo de
ciudadanos cada vez más participativos, protagónicos y corresponsables de su actuación dentro de
la escuela, la familia y la comunidad.
El análisis de las entrevistas en profundidad con las seis maestras de primaria que trabajan
con estudiantes de tercero a sexto grado, reveló temas recurrentes que iluminan sus experiencias
sobre la comunicación en el aula. Este estudio sintetiza sus percepciones, destacando la
importancia de la comunicación no solo como una herramienta pedagógica, sino también como un
pilar fundamental en la construcción de relaciones. A continuación, se presentan los temas
principales que emergieron de sus relatos, los cuales reflejan un enfoque particular en las dinámicas
del aula en este rango de edad.
El Docente como Lector de Señales no Verbales
Todas las docentes entrevistadas coincidieron en que la comunicación con niños de esta edad
va mucho más más allá de las palabras. Se ven a sí mismas como observadoras agudas, capaces de
interpretar gestos, miradas y silencios para entender lo que sus estudiantes realmente sienten o
piensan.
• Educadora 1: “A veces un niño no te dice que está confundido. Simplemente notas que su
mirada está perdida. Ese es mi momento de acercarme y preguntar, '¿qué se te atascó en el
camino?”
• Educadora 3: “Hay un silencio que significa 'están pensando' y otro que significa 'no han
entendido nada'. Aprender a distinguir esos silencios es la clave para saber cuándo debo dar
un paso atrás y cuándo debo volver a explicar”.
El Poder de la Pregunta Mágica
Las maestras destacaron la importancia de formular preguntas de manera intencional. No se
trata solo de hacer preguntas para obtener una respuesta correcta, sino de usar el lenguaje para abrir
la conversación y validar la voz del estudiante.
• Educadora 2: “Aprendí que si le preguntas a un niño '¿entendiste?', lo más probable es que
te diga que sí por no quedar mal. Ahora pregunto, '¿qué parte te hizo pensar más?' o '¿me
ayudas a explicárselo a la clase con tus propias palabras?'. Eso los hace sentir importantes”.
• Educadora 5: “Cuando un niño da una respuesta equivocada, mi trabajo no es corregirlo
inmediatamente. Mi trabajo es preguntar '¿por qué crees eso?'. El porqué es la parte más
importante. Si puedo entender cómo llegaron a esa respuesta, puedo guiarlos mejor”.
Comunicación para Construir la Comunidad del Aula
Las docentes no ven la comunicación como un simple acto de instrucción, sino como la base
para construir una comunidad segura y colaborativa. Las estrategias comunicativas están
orientadas a fomentar la confianza y el respeto entre los estudiantes.
• Educadora 4: “Cuando un niño habla, pido a los demás que pongan el 'modo escucha activa'.
Esto significa que no interrumpen y luego pueden hacer preguntas. Es una forma de
enseñarles que la voz de todos importa”.
• Educadora 6: “Una de las reglas de nuestro círculo de conversación es 'hablar desde el yo'.
En lugar de decir 'tú hiciste esto mal', les enseñamos a decir 'cuando esto pasó, yo me sentí...'
Eso cambia totalmente la dinámica y los hace responsables de sus sentimientos”.
Desafíos: Entre la Timidez y la Distracción
A pesar de los éxitos, las maestras también mencionaron los desafíos comunes. La timidez
de algunos niños es una barrera recurrente, al igual que la distracción constante que caracteriza a
la edad.
• Educadora 1: “A veces tengo que ser muy paciente con los niños que no hablan. Les doy la
opción de susurrarme la respuesta al oído o de dibujarla. Hay que entender que la
comunicación no siempre es verbal”.
• Educadora 3: “La comunicación en el aula compite con todo: los dispositivos, los ruidos
del pasillo, sus propios pensamientos. Mantener su atención es una batalla constante que
exige creatividad”.
Los hallazgos de esta investigación, basados en las experiencias de seis maestras de primaria,
resuenan de manera significativa con los principios teóricos y la literatura existente sobre la
comunicación pedagógica. Los temas emergentes (la lectura de señales no verbales, el poder de las
preguntas intencionales y la creación de un espacio de diálogo seguro) no solo validan estas teorías,
sino que también las enriquecen con la perspectiva práctica y vivida de quienes están en el aula.
Esta discusión contextualiza los resultados del estudio, estableciendo un diálogo entre las voces
docentes y los marcos conceptuales clave de la educación.
El rol del docente como un lector de señales no verbales se alinea directamente con la visión
de la pedagogía como una práctica atenta y reflexiva. Como lo plantea Noddings (2013) en su
trabajo sobre la ética del cuidado, la conexión genuina con los estudiantes comienza con una
atención cuidadosa a sus necesidades, que a menudo se manifiestan a través de gestos, posturas o
silencios. Un docente que sabe interpretar estos indicios va más allá de la simple transmisión de
contenidos; demuestra un compromiso con el bienestar emocional del niño.
De manera similar, la investigación de Mercer (2000) sobre el discurso en el aula enfatiza
que el aprendizaje colaborativo (lo que él llama interthinking) depende de la capacidad del docente
para guiar la conversación y ser sensible a las contribuciones de los estudiantes. Los hallazgos de
este estudio sugieren que esta lectura de señales es una habilidad fundamental para crear un
entorno donde el discurso puede prosperar, ya que permite al maestro ajustar su mediación
pedagógica en tiempo real, respondiendo no solo a lo que se dice, sino a lo que se siente.
La práctica de las maestras de usar la pregunta mágica para fomentar la auto reflexión y la
verbalización del pensamiento encuentra su base teórica en el constructivismo social. Este enfoque
se opone al modelo de educación como un simple acto de transmisión, criticado por Freire (1970)
como el modelo bancario, donde el conocimiento se deposita en el estudiante. En su lugar, la praxis
de estas educadoras se asemeja a la pedagogía del diálogo que Freire propugnaba, donde el
aprendizaje es un acto de cocreación.
Al pedirle a un estudiante que explique por qué crees eso, el docente lo empodera a construir
su propio conocimiento y a convertirse en un agente activo en su proceso de aprendizaje. Esta
técnica actúa como una forma de andamiaje, un concepto central en la teoría de Vygotsky (1978).
Al proporcionar la pregunta adecuada, el maestro ayuda al estudiante a operar dentro de su Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP), logrando resolver problemas o entender conceptos que aún no
podría dominar de forma autónoma. Los resultados de este estudio demuestran cómo este
andamiaje verbal es crucial para el desarrollo de la agencia y la confianza intelectual en los niños.
La percepción de las maestras sobre el aula como una burbuja de seguridad se conecta con
la literatura sobre el clima de aula y el aprendizaje socioemocional. Un ambiente de aprendizaje
positivo, caracterizado por la confianza y el respeto mutuo, es un predictor robusto del éxito
académico y del bienestar general de los estudiantes (Goleman, 1995). Las estrategias
comunicativas de los docentes, como establecer reglas de conversación y validar cada voz, no solo
facilitan el aprendizaje de contenidos, sino que también inculcan habilidades socioemocionales
vitales. Este ambiente seguro permite a los niños correr riesgos intelectuales al expresar sus ideas
sin miedo al juicio, un requisito indispensable para un aprendizaje profundo y significativo. En
este sentido, la comunicación en el aula se revela como el principal constructor de comunidad,
transformando el espacio físico en un entorno donde la pertenencia es la base del aprendizaje.
En síntesis, la educación enfrenta tensiones entre la permanencia de modelos tradicionales y
la necesidad de transformaciones que atiendan los retos actuales. Se cuestiona la vigencia de
enfoques centrados en la transmisión y la pasividad del estudiante, se subraya la importancia de la
inclusión y la equidad en la formación docente, se destaca el lenguaje como herramienta
fundamental para el desarrollo humano, y se plantea el aprendizaje profundo como vía para renovar
la cultura escolar; además de la relevancia de la comunicación educativa y de las interacciones en
el aula como ejes de la formación y de la práctica pedagógica, mientras que se propone superar el
aula tradicional mediante comunidades de investigación que favorezcan la construcción colectiva
del conocimiento, lo que se corresponde con lo expuesto por autores como Quiroga y Lara, 2022;
Castillo, 2021; Martínez Romero et al., 2021; Valverde, 2021; Villalta y Martinic, 2020; Vélez-
Vélez et al., 2020; Amador, 2018; García Aretio, 2014; Saavedra, 2011.
Conclusiones
La investigación ha puesto de manifiesto que la comunicación en el aula, especialmente en
los grados de primaria, es un fenómeno multifacético que trasciende la simple transmisión de
conocimientos. Los resultados obtenidos a partir de las narrativas de las seis docentes participantes
confirman que la interacción pedagógica es el pilar sobre el que se construyen la confianza, la
motivación y la comprensión. Los hallazgos presentados en la discusión no solo coinciden con la
teoría existente, sino que también ofrecen una visión práctica de cómo estas teorías se manifiestan
en la cotidianidad del aula.
La práctica docente en la educación primaria se revela, fundamentalmente, como una labor
de constante interpretación y sensibilidad. La capacidad del educador para leer las señales no
verbales de sus estudiantes, un gesto de confusión, un silencio reflexivo o una mirada de curiosidad,
resulta vital para ajustar el ritmo y la dirección del aprendizaje. Esta sensibilidad empática
convierte el proceso educativo en un acto de relación y apoyo mutuo. De manera paralela, la
implementación de preguntas abiertas, denominadas por las maestras como la pregunta mágica, es
clave para evitar el modelo de transmisión pasiva. Al fomentar la curiosidad y la indagación, los
maestros no solo validan la voz del estudiante, sino que también lo empoderan como constructor
activo de su propio conocimiento, en línea con los principios del aprendizaje constructivista.
Las implicaciones de estos hallazgos para la práctica y la formación docente son profundas.
La educación contemporánea exige que los educadores desarrollen una sofisticada alfabetización
comunicativa, que vaya más allá de las palabras para incluir la capacidad de escuchar activamente,
de guiar el diálogo en lugar de solo impartir información, y de construir un clima de aula que sea
psicológicamente seguro. Por lo tanto, la formación inicial y continua del profesorado debe poner
un énfasis renovado en las habilidades interpersonales y la inteligencia emocional. Fomentar estas
competencias permite que el aula se transforme de un mero espacio de instrucción a un laboratorio
de comunidad, donde los niños no solo adquieren conocimiento sobre el mundo, sino que aprenden
a convivir y a comunicarse de manera efectiva y respetuosa.
Aun con la riqueza y profundidad de los datos cualitativos, esta investigación presenta
limitaciones inherentes, como el tamaño reducido de los informantes y su orientación en un
contexto geográfico y cultural específico. No obstante, los resultados establecen una base sólida
para futuras indagaciones. Se sugiere la realización de estudios longitudinales que sigan a los
docentes a lo largo de su carrera para observar la evolución de sus prácticas comunicativas.
Asimismo, resultaría valioso complementar estas percepciones con datos de observación directa
en el aula o con la voz de los propios estudiantes, a fin de obtener una visión más holística del
fenómeno. En última instancia, esta investigación subraya que la verdadera excelencia pedagógica
se encuentra en la calidad de la conexión humana, en un diálogo que no solo educa la mente, sino
que también cultiva el corazón.
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