Gestión Emocional y Proyecto de Vida en Estudiantes
Adolescentes de Instituciones Educativas de
Medellín, Colombia
Joan Kathleen Quiñonez González
Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología.
Panamá-Panamá
Las emociones condicionan la forma en que los adolescentes construyen su futuro, de ahí la urgencia de dotarlos desde
la familia y la escuela con herramientas que les permita identificar, expresar y redirigir sus emociones mediante
pensamientos y acciones positivas. El propósito de este estudio es analizar la incidencia de las estrategias de gestión
emocional en la orientación de los proyectos de vida de estudiantes adolescentes de instituciones de tres instituciones
educativas en la Comuna Ocho de Medellín, Colombia; posteriormente se generan recomendaciones para el
fortalecimiento de las competencias socioemocionales. El estudio tuvo un enfoque cualitativo, con diseño
fenomenológico, desarrollado con estudiantes de las instituciones La Libertad, Sol de Oriente y San Francisco de Asís.
Para la recolección de información se emplearon cuestionarios y grupos focales, cuyos datos fueron codificados y
posteriormente triangulados en torno a tres categorías: competencias socioemocionales, contexto familiar-escolar-
social y proyecto de vida. Los resultados revelaron dificultades para regular emociones complejas; la carencia de
modelos de inteligencia emocional en el hogar y en el aula, y la percepción de pobreza e inseguridad como barreras
para el futuro. Se concluye que integrar la educación socioemocional al currículo permitiría que los adolescentes
transformen su narrativa de futuro, especialmente en contextos socioeconómicamente vulnerables, y como
recomendaciones derivadas de esta investigación surgió la creación del grupo familiar Mi familia, mis emociones,
aplicación de la asignatura Emociones y Proyecto de Vida.
Palabras clave: gestión emocional, inteligencia emocional, proyecto de vida, adolescencia, frustración
Emotional Management and Life Project in Adolescent Students from Educational Institutions
in Medellín, Colombia
Emotions shape how adolescents build their future, hence the urgent need to equip them, both at home and at school,
with tools that allow them to identify, express, and redirect their emotions through positive thoughts and actions. The
purpose of this study is to analyze the impact of emotional management strategies on the life plans of adolescent students
from three educational institutions in Commune Eight of Medellín, Colombia. Recommendations for strengthening
socio-emotional competencies are then developed. The study employed a qualitative approach with a phenomenological
design, conducted with students from the La Libertad, Sol de Oriente, and San Francisco de Asís schools. Data was
collected through questionnaires and focus groups, and the data were coded and subsequently triangulated around
three categories: socio-emotional competencies, family-school-social context, and life plan. The results revealed
difficulties in regulating complex emotions; a lack of emotional intelligence role models at home and in the classroom;
and the perception of poverty and insecurity as barriers to the future. It is concluded that integrating socio-emotional
education into the curriculum would allow adolescents to transform their narrative of the future, especially in socio-
economically vulnerable contexts, and as recommendations derived from this research, the creation of the family group
My family, my emotions emerged, an application of the subject Emotions and Life Project.
Keywords: emotional management, emotional intelligence, life project, adolescence, frustration
Notas de autora
Joan Kathleen Quiñonez González https://orcid.org/0009-0008-3444-7659 email: joanquinonez.est@umecit.edu.pa
La autora declara no tener conflictos de intereses relacionados con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 22-09-2025 Fecha de Aceptado: 02-11-2025
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17925648
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 32(2) julio – diciembre 2025
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
La educación en Latinoamérica atraviesa una crisis silenciosa que, aunque no siempre es
evidente de forma inmediata, se ha gestado a lo largo de los años como consecuencia de las
desigualdades sociales y económicas que viven las comunidades. Dichas desigualdades han
generado un déficit en el acceso a las herramientas tecnológicas necesarias para el aprendizaje,
especialmente al servicio de internet, convirtiéndose en una barrera que afecta de manera negativa
el sistema educativo. Tras la pandemia, se evidenció una educación marcada por la escasa
familiaridad entre docentes y estudiantes, producto del distanciamiento social y del proceso
transitorio hacia la formación en línea. Posteriormente, la reapertura de las escuelas dejó al
descubierto un aumento en la deserción escolar, derivado de la crisis económica que afectaba a la
mayoría de las familias del continente (Grupo Banco Mundial, 2020).
Ahora bien, las desigualdades económicas existentes en Latinoamérica han originado un
sistema educativo carente de herramientas que le permitan impartir el conocimiento de manera
coherente con los avances del resto del mundo. A ello se suma, como señalan Levin y Muller
(2024), la escasa apertura mental derivada del deterioro de la salud psicológica de los jóvenes,
quienes, aunque tienen acceso a teléfonos inteligentes y redes sociales, no los utilizan como medios
para el aprendizaje ni para fortalecer sus competencias emocionales. Esta situación evidencia una
dicotomía: a pesar de que muchos adolescentes viven en contextos de pobreza, disponen de
dispositivos tecnológicos, pero los emplean principalmente con fines recreativos y no educativos,
desaprovechando así el potencial de las plataformas digitales y de los contenidos disponibles sobre
neurociencia, autoconocimiento y gestión emocional.
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2019), el nivel socioeconómico de las familias influye de manera positiva o negativa
en el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los estudiantes. Este nivel se determina, en
gran medida, por el grado educativo de los padres, el acceso a bienes y servicios, el ingreso
económico y la disponibilidad de libros y tecnologías, factores que en conjunto permiten crear las
condiciones necesarias para brindar seguridad y favorecer el crecimiento integral del alumno.
Se comprende que el desarrollo de las habilidades socioemocionales en Latinoamérica está
estrechamente vinculado con la condición socioeconómica de las familias, lo cual influye de
manera directa en la gestión emocional de los estudiantes. Este es un tema de creciente relevancia
en Colombia y en el mundo, dado que las instituciones educativas son los espacios encargados de
proteger la infancia y promover el bienestar integral. Por ello, es en la escuela donde se debe ofrecer
herramientas que permitan a los jóvenes identificar, comprender y manejar sus emociones de forma
efectiva, fortaleciendo así su desarrollo personal y social.
Cuando las competencias no se estimulan, los adolescentes enfrentan mayores dificultades
para proyectar su vida y establecer metas de superación. En consecuencia, muchos de ellos
interrumpen su formación académica: solo cinco de cada diez jóvenes culminan la educación
secundaria y manifiestan interés en continuar estudios superiores. Esta deserción suele estar
asociada a las limitaciones económicas, que los empujan a incorporarse prematuramente al mundo
laboral o, en algunos casos, a involucrarse en contextos de riesgo y conductas delictivas (Vanegas,
2024).
Ante esa situación, en Colombia, las instituciones educativas públicas concentran la mayor
población estudiantil, sin embargo, sus planes de estudio no contemplan asignaturas orientadas al
desarrollo de la inteligencia o la gestión emocional. Este vacío curricular evidencia que, en la
práctica, la formación socioemocional no ha sido incorporada como un componente esencial del
proceso educativo. En la mayoría de los países de la región ocurre una situación similar, donde los
programas oficiales priorizan el aprendizaje académico tradicional y dejan en segundo plano la
educación emocional, pese a su importancia para el crecimiento personal y la construcción de un
proyecto de vida. En efecto, en Colombia resulta que lo más cercano al desarrollo de una habilidad
está centrado en el aprendizaje de una segunda lengua, deporte o artes (Agudelo et al., 2020).
Asimismo, Agudelo et al (2020), afirman que los estudiantes en Colombia tienen poco
manejo de sus emociones, clasificando estas en: atención de emociones, claridad emocional y
reparación emocional. Además, destacan que estos factores integran el reconocimiento propio que
debe tener el individuo sobre el reconocimiento, aceptación y entendimiento de sí mismo. Para
poder ser una persona sociable debe tener el respeto y la comprensión frente a las emociones ajenas,
pero indicaron los autores, que, sobre la atención emocional, un 40.43% de los entrevistados
ignoraba cómo podía manejar lo que sentía. En consecuencia, a los entrevistados les parecía de
poca importancia, llegando a sentir dificultad para relacionarse socialmente y, en última instancia,
desarrollaba estados depresivos. Por lo que solo el 8.51% prestaba demasiada importancia a lo que
sentía, lo cual, demostraba una carencia educativa para el manejo de las emociones en la mayoría
de los jóvenes.
Respecto a la claridad emocional, el 65.96 % de los estudiantes analizados manifestó no
saber definir sus emociones, lo que refleja dificultades para la autorreflexión, la empatía y la
evolución personal. Esta carencia se relaciona con una limitada capacidad de reparación
emocional, constituyéndose en una barrera significativa para mejorar su bienestar y sus relaciones
interpersonales. En contraste, solo el 7.45 % de los encuestados mostró un adecuado manejo de
sus emociones, comprendiendo los cambios internos y generando condiciones más favorables para
socializar y proyectar un plan de vida (Agudelo et al, 2020).
La gestión de las emociones constituye la base para que los estudiantes, especialmente los
adolescentes, puedan afrontar de manera constructiva las situaciones que la vida les presenta. Para
lograrlo, requieren una formación especializada que les proporcione herramientas para reconocer
lo que sienten, comprender el origen de sus emociones y actuar de manera asertiva. Sin embargo,
en las instituciones educativas públicas de Colombia esta enseñanza continúa ausente, lo que
dificulta el desarrollo integral y la construcción de un proyecto de vida coherente. Cuando a esta
carencia se suman las condiciones socioeconómicas desfavorables, el panorama se torna más
complejo: muchos jóvenes se ven impulsados a abandonar el sistema escolar, lo que limita su
desarrollo cognitivo y sus oportunidades laborales, y en algunos casos los expone a contextos de
riesgo o conductas delictivas en busca de sustento económico.
La Institución Educativa La Libertad, en la Comuna Ocho de la ciudad de Medellín, expone
en su plan de estudio un esquema de conocimiento en ciencias sociales, ciencias naturales,
educación artística, física, religiosa, ética, humanidades, matemáticas, tecnología, filosofía y el
proyecto lúdico para preescolar (Institución Educativa La Libertad, 2025). Sin embargo, no se
observan espacios de conocimiento para la gestión emocional y desarrollo de habilidades
socioemocionales.
Una situación semejante ocurre en la Institución Educativa Sol de Oriente, ubicada en la
misma comuna de la institución anterior, donde se expone un modelo pedagógico comprometido
para generar impacto social, pero que se centra en que los estudiantes aprendan a hacer por medio
del trabajo colaborativo y el desarrollo del saber conceptual, para que de esta manera, generen
competencias que les permita un aprendizaje significativo y así logren saber ser, por medio de una
pedagogía holística (Institución Educativa Sol de Oriente, 2025). Observándose, una vez más, que
lo único que se busca es la preparación de los estudiantes para el trabajo.
La Institución Educativa San Francisco de Asís, también ubicada en la Comuna 8 de la ciudad
de Medellín, es un centro educativo con un modelo que busca la inclusión de las diversas culturas
para generar una educación igualitaria donde todos los alumnos puedan sentir que, sin importar su
etnia o nacionalidad, tienen los mismos derechos (Periódico Virtual, 2025). Sin embargo, se debe
destacar que el portal web oficial de esta institución no expone concretamente su modelo
pedagógico.
La presente investigación, al centrarse en adolescentes entre 14 y 16 años que asisten a
instituciones educativas públicas, busca comprender si las particularidades de este grupo
poblacional y su entorno afectan de manera significativa su capacidad para gestionar sus
emociones. Este propósito se abordó con estudiantes de las instituciones educativas La Libertad,
San Francisco de Asís y Sol de Oriente, ubicadas en la Comuna Ocho de Medellín, un contexto
caracterizado por su diversidad cultural, donde convergen jóvenes procedentes de distintas
regiones del país y población migrante.
El propósito de este estudio es analizar la incidencia de las estrategias de gestión emocional
en la orientación de los proyectos de vida de estudiantes adolescentes de instituciones de tres
instituciones educativas en la Comuna Ocho de Medellín, Colombia; posteriormente se generan
recomendaciones para el fortalecimiento de las competencias socioemocionales.
Fundamentación Teórica
El desarrollo de este apartado aborda conceptos esenciales, entre ellos la inteligencia
emocional, la gestión emocional y el proyecto de vida. A través de diversos autores, se analiza
cómo el desarrollo de las competencias socioemocionales influye en el bienestar de los
adolescentes y en su capacidad para planificar su futuro, considerando además el papel de la
educación como espacio formativo clave para fortalecer dichas habilidades.
Inteligencia Emocional (IE)
De acuerdo a Cornejo et al. (2022), quienes comparten el concepto dado por Goleman al
referir que, la inteligencia emocional es la capacidad para percibir, evaluar y expresar emociones
de manera precisa, resaltando que una adecuada gestión emocional permite desarrollar empatía
hacia los demás, identificar sentimientos y colaborar. Esto debido a que la IE implica la capacidad
para manejar las propias emociones y comprender las de los demás de manera positiva, lo que
resulta esencial para el bienestar y el éxito personal y social.
La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en los jóvenes ha llevado a Oliveros
(2018), partiendo de la teoría de Punset (2013), a criticar el sistema educativo vigente por no incluir
este tema en el currículum, a pesar de su impacto positivo en el bienestar personal y social de los
niños y adolescentes. La inclusión de la IE en la educación podría contribuir a reducir
comportamientos violentos y promover un desarrollo integral en los jóvenes. Además, Oliveros
(2018), coincide en que la incorporación de la inteligencia emocional en el proceso educativo
potenciaría herramientas esenciales para que los jóvenes puedan alcanzar un desarrollo óptimo y
visualizar proyectos de vida satisfactorios. Esto se lograría mediante el manejo efectivo de
emociones como la empatía y la asertividad, lo que les permitiría resolver conflictos de manera
efectiva en diferentes contextos, ya sea escolar, social o laboral.
Por otra parte, González (2020) menciona que el desarrollo de la IE puede ser un factor
determinante para que los jóvenes se separen del consumo de sustancias estupefacientes y del
alcohol. Además, la autora afirma que la IE es un protector en la vida de los adolescentes porque
al tener el desarrollo de esta habilidad la persona tiene una autopercepción positiva de sí misma,
es auto eficiente y asertiva al momento de tomar decisiones pudiendo así apartarse de cualquier
tipo de sustancias dañinas y, llegando a rechazar a grupos de amistades si considera que no son
beneficiosos para su desarrollo como persona. La implementación de la IE en todas las etapas de
la vida joven de un individuo, es uno de los mejores métodos para apartarlo de los vicios al
convertirse en un predictor de bienestar y de un mejor funcionamiento adaptativo en los jóvenes.
En esa misma línea de ideas, Sánchez (2021), indica que la IE influye en la creatividad, el
bienestar y rendimiento académico de los estudiantes universitarios. De hecho, la etapa de la
universidad es la puerta que lleva a las personas al mundo laboral, lo cual, conlleva a los docentes
a dar el conocimiento clásico enfocado específicamente en lo académico con el fin de que obtengan
las competencias educativas que les permita perfilarse para buenos empleos. Sin embargo, la autora
considera que la creatividad es la base para que los alumnos puedan encontrar en sí un adecuado
proyecto de vida, pero, pese a su importancia esta no es desarrollada por la pedagogía universitaria
y menos aún se le relaciona con las emociones.
Proyecto de Vida
Tintaya y Portugal (2009) definen el proyecto de vida como la planificación consciente y
reflexiva que una persona realiza respecto a su futuro, fundamentada en sus deseos, metas, valores
y recursos. Esta construcción implica autoconocimiento, autorreflexión y toma de decisiones
dirigidas hacia el desarrollo integral del individuo. Por medio de esta planificación, se efectúa con
mayor eficacia la toma de decisiones de manera consciente de acuerdo con los objetivos que se
espera lograr, los cuales van orientados a generar satisfacción y plenitud. Así mismo, García-
Ancira (2020), complementa que el proyecto de vida no solo les permite a los individuos enfrentar
de forma efectiva los retos cotidianos y mejorar sus relaciones interpersonales, sino que también
juega un papel crucial en el bienestar psicológico y la salud mental.
Arias et al. (2020), resaltan que el proyecto de vida se inicia en la adolescencia por ser la
etapa más importante en el ser humano, y es aquí donde los jóvenes necesitan mayor atención
debido a que no logran manejar de la forma más adecuada sus emociones, llegando a sentir de
forma ocasional que las situaciones complejas de la vida son un obstáculo para continuar.
Inteligencia
Es la posibilidad que tiene el ser humano de utilizar el conocimiento adquirido para la
resolución de una situación determinada; también se entiende como la destreza mental que tiene
una persona a partir del desarrollo de su área cognitiva, que le permite razonar e indicar qué debe
hacer en una situación precisa (Vega et al., 2019).
Cornejo et al. (2022), en su estudio mencionan a los expertos Salovey y Mayer (1990), al
indicar que la inteligencia necesita de mecanismos que ayuden a definirla, lo cual es posible cuando
se ha ideado un plan que permita medir de qué es capaz el individuo para generar un criterio propio,
y de esta manera definir su camino de vida. En esa misma dirección, Bisquerra (2020) afirma que
la inteligencia conocida como el desarrollo cognitivo va de la mano con la emoción para así generar
herramientas que faciliten la adquisición y uso del conocimiento en todos los contextos donde se
desarrolle el ser humano. De este modo, ambos enfoques se complementan, dado que, mientras
Cornejo et al. (2022) enfatizan la necesidad de operacionalizar la inteligencia, Bisquerra (2020)
expone cómo dicha operacionalización ocurre a través de prácticas concretas en el proceso
educativo.
Gestión Emocional
Es un mecanismo mediante el cual los individuos logran identificar, procesar y expresar sus
emociones de manera efectiva. Esto implica no solo reconocer y comprender las emociones, sino
también ser capaz de regularlas y manejarlas de manera adaptativa en diferentes situaciones. La
gestión emocional se considera una habilidad crucial para el bienestar, el éxito personal y social,
ya que facilita la toma de decisiones informadas, la resolución de problemas y la promoción de
relaciones interpersonales saludables (García-Ancira, 2020).
Según García-Ancira (2020), esta habilidad es fundamental para el desarrollo personal,
porque permite al individuo enfrentarse de manera efectiva a los desafíos de la vida, mejorar sus
relaciones interpersonales, y contribuir a su bienestar psicológico y salud mental. La gestión
emocional involucra varias estrategias, tales como la reevaluación cognitiva, la supresión de
respuestas emocionales inapropiadas, la atención plena (mindfulness) y el desarrollo de una actitud
positiva hacia los desafíos y los cambios.
Inteligencia Emocional y Educación
La IE es una herramienta que al implementarse en la educación podría contribuir a reducir
comportamientos violentos y promover un desarrollo integral en los jóvenes. No obstante, a pesar
de los beneficios de la educación emocional y su respaldo en numerosos estudios, así como la
afirmación de muchas escuelas que indican que el fin único es el desarrollo integral del estudiante
(cognitivo, intelectual, social, emocional y ético), estos aspectos no se reflejan en los planes de
estudios, y menos aún en la aplicación de herramientas que estimulen un desarrollo emocional,
social o ético (Punset, 2013).
Díaz et al. (2020), a partir de un estudio elaborado en Colombia, demostraron la importancia
que tienen las escuelas de educación secundaria para que los alumnos desarrollen una adecuada
inteligencia emocional y con ello un coherente proyecto de vida. Dicha afirmación, se da en virtud
de que la etapa escolar es donde se adquiere mayor conocimiento, lo cual les despierta el interés
por querer ser cada día más exitosos. Pero este logro, de acuerdo con los autores solo es posible
cuando el adolescente tiene inteligencia emocional, por medio del manejo adecuado de sus
emociones y deseos ante las distintas situaciones de la vida.
Se resalta también que los docentes y padres tienen la obligación de proporcionar apoyo y
sensibilización hacia los estudiantes, debido a que, así generan una contribución importante para
desarrollar un proyecto de vida. Sin embargo, en el contexto educativo de Colombia la gestión de
las emociones es un tema que recibe poca o nula atención en las instituciones educativas. Por su
parte, dentro del núcleo familiar esta carencia se ve agravada por la falta de abordaje de la
inteligencia emocional, lo cual puede tener un impacto negativo en la autoestima y bienestar
emocional de los adolescentes (Díaz et al., 2020),
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, el cual permitió comprender las
experiencias subjetivas de los adolescentes en relación con la gestión emocional y su incidencia en
el proyecto de vida (Vizcaíno et al, 2023). Este enfoque fue el idóneo para explorar y comprender
las razones que justifican la selección de los informantes, ya que los adolescentes representan un
grupo poblacional en etapa de transición, caracterizado por cambios emocionales, sociales y
cognitivos que impactan directamente en la construcción de su proyecto de vida.
Asimismo, el contexto de la Comuna Ocho de Medellín, marcado por condiciones de
vulnerabilidad social y económica, permite visibilizar cómo dichos factores inciden en la gestión
emocional de los estudiantes. El grupo poblacional abordado constituyó un fenómeno social
complejo y multifacético que demandaba una aproximación comprensiva y en profundidad. En
este sentido, la investigación de corte cualitativo posibilitó analizar cómo el reconocimiento y la
regulación de las emociones incidían en la construcción de un proyecto de vida influenciado por
la experiencia académica, aspecto esencial para comprender las dinámicas sociales y emocionales
implicadas en este proceso. Esta perspectiva metodológica se consolidó como una vía idónea para
indagar en los significados, percepciones y vivencias de los participantes respecto a la gestión
emocional, generando un conocimiento contextualizado y enriquecido que amplió la comprensión
del fenómeno estudiado.
El diseño de investigación fue el fenomenológico, el cual, según Castillo (2021), permite
adentrarse en la dinámica escolar y por consiguiente comprender desde el contexto las vivencias
de cada uno de los participantes. Ahora bien, para asegurar la fiabilidad de los hallazgos, se
diseñaron e implementaron técnicas e instrumentos específicos que permitieron una comprensión
profunda y detallada de la complejidad y riqueza de las experiencias y percepciones de los
participantes.
Se emplearon dos técnicas de recolección de información: la encuesta y el grupo focal. La
primera se materializó en un cuestionario abierto, diseñado con preguntas orientadas a indagar
sobre habilidades emocionales como la empatía, la autorregulación y la resolución de conflictos,
así como a explorar la influencia del contexto social, familiar y escolar en dichas competencias.
Por su parte, la técnica de grupo focal utilizó como instrumentos un guion temático de discusión
grupal y una grabadora de audio, lo que permitió registrar tanto los aportes verbales como las
actitudes y comportamientos no verbales de los participantes.
Esos recursos facilitaron una comprensión más profunda y detallada de las competencias
socioemocionales y de la forma en que el entorno incide en la orientación de sus proyectos de vida.
Todos los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación por juicio de expertos, quienes
revisaron la pertinencia de las preguntas, la coherencia con los propósitos de la investigación y la
claridad del lenguaje, garantizando la confiabilidad y consistencia en la recolección de
información.
Referente a la población, estuvo conformada por adolescentes escolarizados de la Comuna
Ocho de Medellín, matriculados en educación básica secundaria en tres instituciones educativas
oficiales: La Libertad, Sol de Oriente y San Francisco de Asís.
Los participantes del estudio se seleccionaron de manera intencional, resultando 124
estudiantes que cumplían con los criterios de inclusión establecidos. La distribución por institución
se especifica en la Tabla 1.
Tabla 1
Distribución de los participantes
Institución educativa
Número de estudiantes
La Libertad
45
Sol de Oriente
40
San Francisco de Asís
39
Total
124
Nota. Elaboración propia (2025)
Los participantes pertenecían a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, categorías que en
Colombia representan los niveles más bajos de la clasificación social: el estrato 1 corresponde a
hogares en condiciones de pobreza extrema o vulnerabilidad, el estrato 2 a familias de bajos
ingresos con acceso limitado a bienes y servicios, y el estrato 3 a hogares de ingresos medios-bajos
que cuentan con mejores condiciones, aunque aún enfrentan restricciones en educación, salud y
bienestar. Fueron incluidos estudiantes de ambos géneros, con consentimiento informado, firmado
por padres o acudientes, lo que garantizó la participación voluntaria y ética en el estudio.
Fueron seleccionados 19 participantes para integrar cuatro grupos focales fenomenológicos
(informantes clave). Su elección respondió a criterios de diversidad vivencial (experiencias
emocionales intensas), equilibrio sociodemográfico (10 mujeres y 9 hombres en representación de
las tres instituciones) y facilidad narrativa (disposición para socializar y expresar sus vivencias).
Los criterios de inclusión contemplaron: autorización institucional de los rectores; estar
matriculado en una de las tres instituciones educativas; encontrarse en el rango de edad entre 14 a
16 años al momento de la convocatoria; manifestar interés en el tema y disposición voluntaria para
participar; aportar consentimiento informado firmado por los padres o representantes; poseer
competencias comunicativas adecuadas y disponibilidad de tiempo para asistir a las sesiones. Los
criterios de exclusión se aplicaron a estudiantes que no cumplían estas condiciones o que no podían
asistir de manera constante.
El instrumento de grupo focal, de elaboración propia, evaluado y aprobado por diferentes
expertos en psicología y educación, estuvo compuesto por categorías analíticas, definidas de la
siguiente manera: (a) Competencias socioemocionales, (b) Contexto familiar-escolar-social, y (c)
Proyecto de vida. Estas orientaron la codificación inicial de las fuentes. Paralelamente, el diseño
permitió la emergencia de códigos y categorías adicionales durante la lectura inductiva de los datos;
en este estudio aparecieron dos categorías emergentes: Búsqueda de identidad personal y
Dificultad de transformación por falta de recursos.
El procedimiento de análisis siguió los pasos metodológicos que se describen a continuación:
(1) Transcripción: las grabaciones de los cuatro grupos focales fueron transcritas de forma
literal.
(2) Lectura inmersiva: se realizaron lecturas sucesivas de las transcripciones para
familiarizarse con el material y registrar notas de campo.
(3) Codificación abierta: en la primera fase se generaron códigos descriptivos que resumían
unidades de sentido en el discurso de los participantes.
(4) Codificación axial: los códigos iniciales se agruparon relacionándolos con las categorías;
al mismo tiempo se identificaron códigos que no encajaban y que dieron lugar a categorías
emergentes.
(5) Triangulación: se trianguló la información entre fuentes (grupos focales y cuestionarios
abiertos) y autores, contrastando los hallazgos con el marco teórico.
(6) Saturación interpretativa: se constató que, a partir de las cuatro sesiones y la muestra de
19 participantes, emergían repetidamente los mismos ejes temáticos, lo que permitió considerar
alcanzada la saturación para los propósitos del estudio fenomenológico.
El guion temático desarrollado para los grupos focales se integró por bloques, donde se
abordaban elementos de importancia de acuerdo a las categorías que se habían planteado, los cuales
se exponen a continuación:
Bloque 1. Definición y experiencias: (1) ¿Qué entienden por “gestión/gestionar las
emociones”? Den ejemplos. (2) Cuéntenos alguna experiencia reciente en la que se hayan sentido
muy enojados, ansiosos o tristes; ¿cómo reaccionaron y qué hicieron luego?
Bloque 2. Familia y escuela: (1) ¿Cómo influyen la familia y los profesores en cómo ustedes
manejan las emociones? (2) ¿Qué apoyo emocional reciben en la escuela? ¿Qué falta?
Bloque 3. Proyecto de vida y contexto: (1) ¿Qué significa para ustedes “ser alguien en la
vida”? ¿Qué pasos creen necesarios para lograrlo? (2) ¿Qué barreras (económicas, de seguridad,
culturales) identifican en su barrio que dificultan sus metas?
Bloque 4. Recursos y propuestas: (1) ¿Qué recursos o programas creen que podrían
ayudarles a mejorar la gestión emocional y a planear su futuro? (2) Si ustedes pudieran diseñar una
asignatura o taller sobre emociones, ¿qué temas incluirían?
Resultados y Discusión
El análisis de la información recolectada corresponde al análisis a las sesiones de grupos
focales integradas por 19 adolescentes procedentes de las tres instituciones focales. Los resultados
se organizaron alrededor de las tres categorías definidas en el diseño y de las categorías que
emergieron durante la codificación.
Primera Categoría: Competencias Socioemocionales
Cada uno de los participantes mostró dificultad para identificar y regular emociones
complejas como la ira, la ansiedad, la tristeza y el estrés, lo que se evidenció en expresiones
recurrentes como “me siento confundido” o “me bloqueo”. Esta limitación se traduce en reacciones
impulsivas ante situaciones de conflicto y en dificultades para formular metas a mediano y largo
plazo. Resultados que tienen similitud a lo indicado por Cornejo et al. (2022), quienes sostienen
que la falta de autoconocimiento emocional afecta la empatía y la toma de decisiones asertivas,
generando una baja percepción de control frente a los desafíos personales.
De igual modo, Oliveros (2018) señala que la ausencia de programas de educación emocional
en el contexto escolar impide que los jóvenes desarrollen estrategias de autorregulación, como la
reevaluación cognitiva o la búsqueda de apoyo adulto, coincidiendo con lo observado en este
estudio. En consecuencia, la carencia de estas competencias limita la posibilidad de construir un
bienestar emocional estable y de orientar de manera consciente un proyecto de vida.
Segunda Categoría: Contexto Familiar-Escolar-Social
A partir de las narrativas expuestas por los participantes, se evidenció una comunicación
afectiva limitada en el hogar y la ausencia de referentes adultos que modelen una adecuada gestión
emocional. Los jóvenes relacionaron la precariedad económica y la violencia comunitaria con la
falta de espacios para expresar sus emociones; además, muchos manifestaron que las prioridades
económicas familiares hacen que la educación superior se perciba como un objetivo inalcanzable.
Estos resultados coinciden con lo planteado por Díaz et al. (2020), quienes señalan que la falta de
acompañamiento emocional por parte de la familia y los docentes reduce la motivación académica
y obstaculiza la planificación del futuro.
De igual forma, Bisquerra (2020) advierte que la escuela suele centrarse en el aprendizaje
cognitivo y descuida la formación emocional, lo que impide que los estudiantes adquieran
herramientas para afrontar situaciones adversas. En la misma línea, García-Ancira (2020) sostiene
que la ausencia de apoyo emocional en los entornos familiares y educativos afecta el bienestar
psicológico y limita la construcción de relaciones interpersonales saludables. Por tanto, los
hallazgos de este estudio refuerzan la necesidad de fortalecer el rol de la familia y de los docentes
como mediadores emocionales en contextos vulnerables.
Tercera Categoría: Proyecto de Vida
Surgió una evidente tensión entre los deseos y los obstáculos: la mayoría de los participantes
manifestó su anhelo de “ser alguien en la vida”, estudiar y acceder a un empleo digno; sin embargo,
la inseguridad económica y la violencia local condicionan sus expectativas y limitan la concreción
de sus metas. Cada relato reflejó motivación y aspiraciones, pero también miedo e incertidumbre
que impiden transformar los deseos en planes de acción. Estos hallazgos coinciden con lo planteado
por Tintaya y Portugal (2009), quienes sostienen que la construcción del proyecto de vida requiere
autoconocimiento y estabilidad emocional, elementos que difícilmente se desarrollan en contextos
de vulnerabilidad.
Al respecto, Arias et al. (2020) afirman que durante la adolescencia el proyecto de vida se ve
afectado por la falta de acompañamiento emocional y por las limitaciones del entorno familiar y
social. García-Ancira (2020), destaca que el bienestar psicológico y la gestión emocional son
condiciones necesarias para orientar la vida de manera consciente. En este sentido, los resultados
del estudio reafirman que la precariedad económica y la inseguridad social no solo dificultan la
proyección personal, sino que debilitan el sentido de propósito y la confianza en el futuro de los
adolescentes.
Categorías Emergentes
En el desarrollo del análisis surgieron dos categorías que no estuvieron previstas
inicialmente: (1) Búsqueda de identidad personal: el deseo de reconocimiento y pertenencia; (2)
Dificultad de transformación por falta de recursos: frustración y resignación ante la imposibilidad
de materializar metas por limitaciones económicas. Estas categorías evidencian la brecha entre el
potencial individual y las condiciones externas.
A partir de las transcripciones y del análisis de los grupos focales, quedó demostrado que las
limitaciones en competencias socioemocionales y las barreras contextuales se combinan para
dificultar la formulación y el seguimiento de un proyecto de vida consistente (Los resultados
provenientes del cuestionario abierto aplicado a 105 estudiantes fueron usados para triangulación;
sin embargo, en esta sección se reportan exclusivamente los hallazgos derivados del análisis
cualitativo en profundidad de los 19 informantes clave).
Al contrastar los hallazgos con los referentes teóricos que fundamentaron la investigación se
alinean con Cornejo et al. (2022), quienes indican que la inteligencia emocional es esa capacidad
de poder expresar las emociones de manera adecuada, lo cual favorece la empatía y la colaboración.
No obstante, los resultados además revelan una notable dificultad en la claridad emocional por
parte de los participantes, demostrando la carencia de esta habilidad, afectando su bienestar
personal y la construcción de proyectos de vida sólidos. Oliveros (2018) critica que haya ausencia
de la gestión de las emociones dentro del sistema educativo, afirmando que, si se incorporara esta
herramienta, se potenciarían habilidades como la empatía y la asertividad, las cuales resultan ser
esenciales para la convivencia escolar y social.
Los hallazgos investigativos demuestran ese planteamiento, toda vez que, las instituciones
educativas que hicieron parte de este estudio, carecen de espacios curriculares dedicados a la
gestión emocional, limitando el desarrollo integral de los participantes y manteniéndoles en un
estado de conflicto ante la vida.
González (2020), afirma que la inteligencia emocional es un escudo que protege a los jóvenes
de caer en el consumo de sustancias estupefacientes, y de acuerdo con los hallazgos existieron
participantes con deseos de cortarse, lo cual reafirma esa urgencia de incorporar la inteligencia
emocional tanto en el hogar como en las instituciones educativas para prevenir el consumo y
acciones en contra de la vida, permitiéndoles visualizar un futuro óptimo y alejarlos de todo riesgo.
Sánchez (2021), resalta que la inteligencia emocional estimula la creatividad y con ello hay una
mejoría en el rendimiento académico. Entre los hallazgos de este estudio, los participantes
expresaron su deseo de culminar la secundaria, pero a la vez indicaron sentir miedo al futuro.
Situación que reafirma lo planteado por el autor precitado, que, si no hay un adecuado manejo de
la inteligencia emocional, los jóvenes se encuentran en una situación de carencia para instaurar
herramientas que potencien su creatividad, y orienten su vida académica hacia un adecuado
proyecto de vida.
Siguiendo con el proyecto de vida, Tintaya y Portugal (2009), indican que este es un proceso
reflexivo que requiere autoconocimiento y toma de decisiones conscientes. A partir de los
hallazgos la mayoría de los participantes no tienen ese espacio que les ayude para estimular la
autorreflexión, coincidiendo con lo afirmado por Arias et al. (2020), quienes consideran que la
adolescencia es una etapa esencial en el ser humano para la construcción del proyecto de vida,
donde también son altamente vulnerables emocionalmente.
En cuanto a la inteligencia, Cornejo et al. (2022), coinciden con Salovey y Mayer (1990) al
indicar que esta debe ser operativa, lo que se traduce en la importancia de generar para los seres
humanos las estrategias pertinentes por medio de herramientas para la gestión emocional, que
vayan acorde con la estimulación que se requiere en cada una de las etapas de su vida. A su vez,
Bisquerra (2020) resalta que es esencial generar estrategias concretas para facilitar el aprendizaje,
y de acuerdo con los resultados los participantes tienen grandes deseos de superarse o como lo
mencionan coloquialmente ser alguien en la vida. Pero no cuenta con metas claras, lo que
demuestra que en el sistema educativo hay un déficit de estrategias concretas que estimulen la
inteligencia en materia emocional.
Los adolescentes, específicamente de Colombia, según Díaz et al. (2020), requieren de la
inteligencia emocional para proyectar su vida. Sin embargo, el carente acompañamiento de la
familia y la falta de abordaje de las instituciones educativas en materia emocional, limita el
desarrollo de estas competencias. En efecto, los hallazgos de este estudio refuerzan lo afirmado
por los autores, donde la inteligencia emocional es la base para que los adolescentes se desarrollen
en contextos de alta vulnerabilidad para que así puedan construir un proyecto de vida factible y
positivo.
Conclusiones
La educación socioemocional debe incorporarse de manera formal y obligatoria en el
currículo escolar, no como asignatura aislada, sino como un eje transversal del proceso educativo.
Asimismo, se resalta la necesidad de fortalecer la capacitación docente en gestión emocional,
puesto que los maestros se constituyen en agentes clave para orientar los proyectos de vida de los
adolescentes, y esto fue posible afirmarlo porque de acuerdo a la categoría competencias
socioemocionales, se identificó que los estudiantes presentan dificultad para reconocer y controlar
emociones como la ira, la tristeza y la frustración, lo cual afecta su motivación y su bienestar.
En el contexto familiar, escolar y social, se evidenció poca comunicación emocional en el
hogar, escaso acompañamiento docente y condiciones socioeconómicas adversas que limitan el
desarrollo integral. En relación con el proyecto de vida, los participantes no tienen claridad sobre
cómo definir sus metas o planificar su futuro, aunque expresan el deseo de superarse y mejorar sus
condiciones de vida.
Entre las categorías emergentes se observó una búsqueda de identidad personal y frustración
ante la falta de recursos, lo que refuerza la necesidad de fortalecer las competencias emocionales
y brindar mayores oportunidades educativas y sociales.
Recomendaciones
(1) Creación del grupo familiar Mi familia, mis emociones, diseñado para generar una
comunicación eficiente y la expresión emocional en el núcleo familiar, con el fin de fortalecer la
corresponsabilidad entre padres e hijos en la gestión de emociones.
(2) Creación de la asignatura piloto Emociones y Proyecto de Vida, para poder desarrollar
una cátedra centrada en la regulación emocional, vinculada a la planificación del futuro académico
y profesional de los estudiantes.
(3) Programas de crecimiento personal, a través de talleres y actividades que promuevan el
autoconocimiento, la autoestima y la resiliencia, elementos necesarios para enfrentar la adversidad.
(4) Creación de grupos virtuales interactivos Soy adolescente y expreso mis emociones,
aprovechando las redes sociales como plataformas de acompañamiento y expresión, y generando
comunidades de apoyo entre pares.
(5) Capacitación docente en gestión emocional, dirigida para otorgarle a los maestros
herramientas pedagógicas que les permita orientar a los adolescentes en el reconocimiento y
manejo de sus emociones, así como en la construcción de proyectos de vida significativos.
Por medio de estas estrategias, se busca integrar a las instituciones educativas con la familia
y la sociedad, todos como participantes corresponsables para el desarrollo de competencias
socioemocionales por medio la construcción de aportes prácticos que sirven para hacerle frente a
los problemas de desmotivación, baja autoestima y falta de proyección en los jóvenes entre 14 y
16 años de contextos de alta vulnerabilidad.
Limitaciones
El estudio se centró solo en tres instituciones educativas de la Comuna 8 de Medellín, lo que
restringió generalizar resultados en otros contextos educativos. La aplicación del grupo focal si
bien es una experiencia enriquecedora, esta dependió solo de la disposición narrativa de los
participantes; algunos adolescentes con menos habilidades comunicativas pudieron aportar
información limitada. No existió un seguimiento longitudinal, porque fue un estudio llevado a cabo
en un periodo temporal fijo, lo que impidió ver cambios sobre la gestión emocional y el proyecto
de vida a largo plazo. La información recolectada se centró en la percepción subjetiva de los
participantes lo cual implica que los resultados reflejan experiencias particulares más que
mediciones objetivas.
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