Aprendizaje y Emoción. Una Conexión Valiosa en la
Modalidad Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas
Jeanette Durán y Nizza Salas Salas
Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES). Mérida-Venezuela.
La deserción y el bajo rendimiento académico en adolescentes de la Modalidad Educación de Jóvenes, Adultos y
Adultos se encuentran estrechamente vinculados a sus desafíos emocionales. En este contexto, el propósito del estudio
es evaluar el impacto de la implementación de un Modelo de Intervención Pedagógica sobre educación emocional,
desarrollado en el proceso de aprendizaje de jóvenes del Liceo INCES Mérida, Venezuela, ciclo escolar 2023-2024.
La investigación adoptó un enfoque cualitativo con diseño etnográfico, centrado en un estudio de caso con ocho (08)
participantes. Está fundamentado en neurociencia, psicología positiva e inteligencia emocional. Se aplicó un Modelo
de Intervención Pedagógica Basado en Andragogía y Aprendizaje Basado en Proyectos. La recolección de datos
incluyó observación, entrevistas y el análisis de las autobiografías, las cuales sirvieron como herramienta central de
introspección y vehículo de la resignificación. Los resultados evidenciaron que, a pesar de la inestabilidad emocional
de los participantes, la implementación del modelo generó un cambio significativo. Los hallazgos cualitativos
mostraron un aumento en la integración grupal, el autoconocimiento, la confianza y la apertura a la diversidad. Esto
sugiere que el aprendizaje significativo se logra a través del fortalecimiento del ser y la gestión emocional, con
implicaciones directas para la práctica docente. En conclusión, el estudio valida la pertinencia de la educación
emocional y la andragogía como estrategias efectivas para abordar la vulnerabilidad emocional y la falta de motivación
en esta población.
Palabras clave: educación emocional, andragogía, adolescentes, ABP, aprendizaje significativo
Learning and Emotion: A Valuable Connection in the Youth and Adult Education Modality
Dropout rates and poor academic performance among adolescents in the Adult Education program are closely
linked to their emotional challenges. In this context, the purpose of this study is to evaluate the impact of implementing
a Pedagogical Intervention Model focused on emotional education in the learning process of young people at the
INCES Mérida High School in Venezuela during the 2023-2024 school year. The research adopted a qualitative
approach with an ethnographic design, centered on a case study with eight (8) participants. It is grounded in
neuroscience, positive psychology, and emotional intelligence. A Pedagogical Intervention Model based on Andragogy
and Project-Based Learning was applied. Data collection included observation, interviews, and the analysis of
autobiographies, which served as a central tool for introspection and a vehicle for reinterpretation. The results showed
that, despite the participants' emotional instability, the implementation of the model generated a significant change.
Qualitative findings revealed an increase in group integration, self-awareness, confidence, and openness to diversity.
This suggests that meaningful learning is achieved through strengthening personal development and emotional
management, with direct implications for teaching practice. In conclusion, the study validates the relevance of
emotional education and andragogy as effective strategies for addressing emotional vulnerability and lack of
motivation in this population.
Keywords: Emotional education, andragogy, adolescents, PBL, meaningful learning
Notas de autoras
Jeanette Durán https://orcid.org/0009-0005-4093-5980 email: jeandur70@gmail.com
Nizza Salas Salas https://orcid.org/0009-0008-3508-0529 email: nizzasalas@gmail.com
Las autoras declaran no tener conflictos de intereses relacionados con la elaboración del presente trabajo.
Fecha de recibido: 02-09-2025 Fecha de Aceptado: 26-10-2025
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17925616
e-ISSN 2731-2429 – Depósito legal ZU2021000152
Vol. 32(2) julio – diciembre 2025
https://produccioncientificaluz.org/index.php/encuentro
Introducción
Las emociones son un aspecto fundamental e ineludible de la existencia humana, pues
influyen profundamente en la conducta, la salud, el aprendizaje y las interacciones sociales.
Aunque la educación emocional es una necesidad social evidente, sigue siendo un componente
subestimado y periférico en la mayoría de los programas académicos tradicionales. Esta brecha
genera una problemática crítica en el ámbito educativo, ya que la incapacidad para gestionar las
emociones básicas no solo dificulta la concentración y el proceso de aprendizaje, sino que es un
factor determinante en el bajo rendimiento y la deserción escolar (Ordoñez Gómez et al., 2025).
En consecuencia, la ausencia de una formación emocional intencional compromete directamente
el desarrollo de habilidades esenciales como el autocontrol, la persistencia y la motivación, pilares
necesarios para el éxito académico y de vida.
Esa deficiencia es particularmente crítica en la Modalidad de Educación de Jóvenes, Adultos
y Adultos (MEJAA). Como expone Lagiosa (2024), las dificultades emocionales son un problema
grave en la educación, ya que están estrechamente relacionadas con el fracaso escolar, las
repeticiones y el alto índice de deserción. En este contexto, los jóvenes que se reincorporan al
sistema educativo en la modalidad adultos, a menudo lo hacen con un historial de trayectorias
académicas deterioradas. Sus perfiles suelen estar marcados por la apatía, la falta de motivación,
la baja autoestima y conductas disruptivas, elementos que repercuten directamente en su
desempeño académico. La deserción escolar, especialmente en esta población, no es un fenómeno
aislado; es un síntoma de desafíos emocionales y psicosociales profundos.
En Venezuela, la reincorporación de adolescentes y jóvenes al sistema educativo a través de
modalidades como la MEJAA es una decisión personal que, si bien evidencia una aspiración de
superación, no exime a los estudiantes de los obstáculos emocionales que originaron su abandono
inicial (Román, 2013). Esta vulnerabilidad emocional se convierte en un impedimento para el
aprendizaje significativo si no es atendida de manera intencional. A pesar de que las
investigaciones en neurociencia han demostrado la íntima relación entre emoción y cognición, los
enfoques pedagógicos tradicionales no siempre logran integrar este conocimiento de forma
efectiva.
El aprendizaje no es un proceso estrictamente cognitivo, sino que está impulsado por la
curiosidad, el interés y la motivación. Por lo tanto, un enfoque pedagógico que no considera la
gestión emocional de sus estudiantes está destinado a ser poco efectiva, revelando que el
aprendizaje no es un proceso desprovisto de afecto o puramente racional, sino que está impulsado
por la curiosidad, el interés y la motivación (Mora, 2021); los enfoques pedagógicos tradicionales
no logran integrar este conocimiento de forma efectiva. La necesidad de un modelo que aborde de
manera holística la dimensión emocional y cognitiva justifica la presente investigación.
Ante la situación planteada, el propósito del estudio es evaluar el impacto de la
implementación de un Modelo de Intervención Pedagógica sobre educación emocional,
desarrollado en el proceso de aprendizaje de jóvenes del Liceo INCES Mérida, Venezuela, ciclo
escolar 2023-2024. Así, se busca demostrar la pertinencia y el impacto del modelo basado en
andragogía y ABP, para abordar la vulnerabilidad emocional y la falta de motivación, con la
finalidad de promover un aprendizaje más profundo y duradero.
Fundamentación Teórica
Educando las Emociones en la Adolescencia
Las emociones son un elemento esencial en la vida del ser humano y ejercen una profunda
influencia en los procesos cognitivos como la memoria y el pensamiento (Goleman, 2018). Sentirse
bien consigo mismo y con los demás es indispensable para el bienestar y el desarrollo emocional
de las personas en todas las etapas de la vida.
La Educación Emocional es un proceso formativo, pedagógico, constante y prolongado cuyo
propósito es indagar y fomentar la consecución de habilidades y destrezas emocionales, vitales
para el desarrollo integral del ser (Bisquerra, 2020). Esta perspectiva busca capacitar a las personas
para la vida de manera integral, permitiéndoles transformar su bienestar personal e impactar
positivamente en lo colectivo. Por ello, la educación emocional no es un complemento, sino un
componente central de la formación humana. Quienes canalizan las emociones de manera efectiva
alcanzan competencias que trascienden el saber, incluyendo el ser y el convivir (Bueno, 2019).
La enseñanza de las emociones en la adolescencia es imprescindible, ya que es una etapa
muy vulnerable y cambiante que incluye el desarrollo físico, la búsqueda de identidad y una
ambivalencia emocional constante, lo que justifica plenamente la intervención educativa a través
de un Modelo de Intervención Pedagógica (Bueno, 2019).
Andragogía como Pilar Formativo
Para esta investigación, la Andragogía se considera un pilar fundamental. A diferencia de la
pedagogía, centrada en la educación infantil, la andragogía es la disciplina que se ocupa de la
formación de los adultos. Según Cadamuro Inostroza (2021), el éxito del aprendizaje en adultos
está condicionado por un espacio de equilibrio y horizontalidad entre pares y el facilitador, así
como por una atmósfera de cordialidad, empatía y afectividad. Esta visión parte de la premisa de
que los estudiantes, al poseer una acumulación de experiencias y conocimientos previos, se
motivan intrínsecamente y participan de manera activa en su proceso formativo, reconociendo que
cada individuo está en un proceso de búsqueda de un objetivo común.
En los espacios formativos andragógicos, el rol del facilitador (docente) exige la
armonización emocional de los participantes. Si el facilitador no logra comprender y gestionar
estas dinámicas emocionales, se compromete significativamente la adquisición y la comprensión
efectiva del conocimiento. En este marco, la educación en la Modalidad de Jóvenes. Adultas y
Adultos (MEJAA) adopta enfoques alternativos como el aprender a aprender y el aprender
haciendo, donde el docente se redefine como un facilitador.
Neurociencias y el Aprendizaje Emocional
A la luz de la relación innegable entre las emociones y el aprendizaje, la ciencia moderna ha
demostrado que los estados afectivos, lejos de ser un obstáculo para el pensamiento, son el
fundamento de la razón y la conciencia (Damasio, 2018). Esta realidad, respaldada por la
información científica, ha dado lugar a la Neuroeducación, definida por Mora (2021) como la
integración de conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro con la psicología y la educación,
para responder al por qué del aprendizaje.
De esa base conceptual se desprende la Neurodidáctica, que se enfoca en el cómo se aplica,
transformando estas conclusiones científicas en estrategias pedagógicas concretas (Simes, 2024).
Las neurociencias demuestran que la emoción es un elemento central para el aprendizaje, pues las
emociones positivas facilitan los procesos de memoria, aumentan la capacidad de concentración y
contribuyen a mantener la atención, ya que el cerebro tiene un modo selectivo para la retención,
priorizando aquello que se aprende con pasión o curiosidad (Ibarrola, 2021; Mora, 2021). Por el
contrario, las emociones adversas como el miedo, la ansiedad o el estrés, pueden bloquear el acceso
a los circuitos de memoria, dificultando la atención y la comprensión (Bisquerra, 2020; Mora,
2021).
Por lo tanto, el diseño intencional de la instrucción, basado en la Neurodidáctica, es un
imperativo metodológico, el docente, como facilitador, elige métodos específicos con el propósito
expreso de influir en los procesos cerebrales de los participantes, no solo en la transmisión de
contenido. Se trata de crear un ambiente de aprendizaje enriquecido estimulante, diverso, seguro y
relevante. Este ambiente va más allá de lo físico; debe ser rico en experiencias, interacción social,
novedad y desafío, que minimice la amenaza percibida como miedo, estrés o juicio y optimice los
circuitos de recompensa, alineando la necesidad intrínseca de la motivación de adultos,
adolescentes y jóvenes, con la fisiología del cerebro. Este enfoque garantiza que la novedad y la
relevancia social del contenido no solo capten la atención inicial, sino que se traduzcan en una
consolidación efectiva de la memoria y en un cambio actitudinal duradero (Mora, 2021).
Por ello, la Gestión Emocional es clave. El rol del facilitador está en estimular el desarrollo
del conocimiento mediante material dinámico, significativo y que refleje el interés del estudiante,
haciendo que se conecten emocionalmente con lo que aprenden (Goleman, 2018; Ibarrola, 2021).
Es fundamental que el docente dimensione cómo las emociones impactan la obtención de un
aprendizaje significativo, y que las reemplace por estados más constructivos.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
Para materializar esta visión neuroemocional y andragógico, la investigación se basa en el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esta es una estrategia didáctica que guía a los estudiantes
o participantes en espacios educativos andragógicos a adquirir conocimientos y habilidades a
través de la elaboración de proyectos que responden a problemas reales y a sus intereses (UNICEF,
2020). Este enfoque fomenta el aprendizaje cooperativo, la reciprocidad activa y la metacognición,
logrando que el conocimiento no se reciba pasivamente, sino que se construya activamente,
convirtiendo al participante en el protagonista de su propio aprendizaje (Salazar Béjar & Cáceres
Mesa, 2021; UNICEF, 2020).
El ABP es un modelo particularmente compatible con la Andragogía y la Educación
Emocional porque satisface los principios de autonomía (el adulto elige la dirección del proyecto)
y orientación a la vida real (el proyecto resuelve un problema inmediato). Al trabajar en
colaboración, los estudiantes requieren aplicar habilidades socioemocionales esenciales, como la
tolerancia a la frustración, la resolución de conflictos y la confianza grupal. De esta manera, el
proceso de construcción del conocimiento se convierte simultáneamente en un vehículo seguro y
estructurado para la aplicación práctica de la gestión emocional.
Metodología
La presente investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo, el cual busca explorar
fenómenos complejos a través de la interpretación y la descripción de la realidad social
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
El método utilizado fue el estudio de caso, que permitió analizar de manera intensiva un
fenómeno particular: la educación emocional en adolescentes del Liceo INCES Mérida (LIM),
durante el ciclo escolar 2023-2024, con edades entre los 16 y 17 años, cursantes del 5to y 6to
período. Los participantes fueron ocho (08) (N=8), seleccionados intencionalmente, lo que
permitió un análisis intensivo. Por motivos de confidencialidad y ética, cada uno se identificó con
un código compuesto por dos iniciales, en cumplimiento con las normativas vigentes para la
investigación con seres humanos. Los rasgos demográficos se detallan en la Tabla 1.
Dentro del método se empleó un diseño etnográfico, que según Cortés (2020), se centra en
la observación y descripción de la vida en su entorno natural. Esto nos permitió sumergirnos en la
cotidianidad de los estudiantes para comprender los significados y las prácticas de su realidad, tal
como lo establece este diseño.
Tabla 1
Caracterización demográfica de los participantes del estudio
Participantes
Edad (años)
Sexo
Período
1. SB
16
Masculino
6to
2. DL
17
Femenino
6to
3. LS
16
Femenino
6to
4. JF
17
Masculino
6to
5. AC
16
Femenino
5to.
6. RP
16
Masculino
5to
7. SC
17
Masculino
6to
8. JA
18
Masculino
5to
Nota. Elaboración propia (2025).
Para alcanzar los objetivos, se utilizó la observación participante como técnica principal de
recolección de información y con las notas de campo como instrumento de registro. Esto permitió
documentar de manera sistemática los comportamientos, interacciones sociales y manifestaciones
emocionales de los adolescentes y jóvenes en su entorno natural. Esta estrategia metodológica
robusteció la credibilidad y la fiabilidad de los hallazgos al permitir la triangulación de la
información desde diversas fuentes. El investigador adoptó un rol de observador activo, buscando
comprender la dinámica del grupo sin interferir en su desarrollo espontáneo.
El análisis de documentos y producciones escritas se centró en la recopilación de documentos
personales, específicamente las autobiografías que cada participante elaboró y socializó. El
propósito de esta técnica de recolección de datos, no solo fue obtener información sobre sus
experiencias previas, sino también fomentar la introspección y el autoconocimiento. Esta técnica
con enfoque biográfico-narrativo, que ve la vida como un proceso de aprendizaje (Rendón &
Rendón, 2015), permitió a los jóvenes convertirse en autoinvestigadores de su propia historia
emocional. A través de esta experiencia en la MEJAA, se ha demostrado que las emociones de los
participantes tienen un impacto directo en su rendimiento educativo.
Por último, se empleó la entrevista semiestructurada como técnica para obtener información
detallada sobre las vivencias y percepciones de los participantes. El instrumento utilizado fue una
guía de preguntas semiestructurada, la cual fue validada por el juicio de tres (3) expertos en el área
de educación emocional y andragogía, para asegurar su pertinencia y claridad conceptual. Esta guía
permitió abordar temas claves como la deserción escolar, los conflictos familiares y el impacto de
la modalidad andragógica. La orientación flexible posibilitó que los participantes expresaran sus
experiencias libremente (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Resultados y Discusión
Modelo de Intervención Pedagógica (MIP)
Esta investigación no se limitó a la recolección de información; su foco reside en la
implementación y evaluación de la propuesta de un Modelo de Intervención Pedagógica (MIP),
cuya función fue servir como herramienta metodológica aplicada para generar los hallazgos. Esto
concuerda con Crismatt Romero (2025), quien subraya que un modelo de intervención se concibe
como el medio sustancial para orientar y mejorar las prácticas pedagógicas, y no como el resultado
final, permitiendo intervenir directamente en la dinámica de los nudos emocionales persistentes,
más que simplemente describirlos.
El propósito central del MIP es propiciar la transformación identitaria y la madurez
emocional en adolescentes mediante la aplicación de estrategias creativas, reorientando los
conflictos internos hacia el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje significativo, inherentes al
modelo andragógico. Su implementación siguió un proceso basado en un diagnóstico a partir de
una exploración inicial del perfil emocional, social y familiar de los estudiantes.
Es importante destacar que el MIP fue efectivamente aplicado. La evaluación determina su
impacto como mecanismo para la resignificación de la identidad en el contexto andragógico,
permitiendo que el joven se reconozca a sí mismo no como producto de sus heridas emocionales,
sino como el agente activo de su propia educación y destino. El MIP se fundamentó en los
principios de la Andragogía y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), adaptados a la realidad
de los participantes del LIM.
El MIP se desarrolló en cuatro fases secuenciales, coherentes con la estructura del ABP:
Fase I. Diagnóstico y Vínculo
Se emplearon la entrevista semiestructurada y actividades de autoconocimiento, para
identificar el perfil emocional y los nudos persistentes. El recurso principal fue la Guía de
Entrevista validada por expertos.
Fase II. Diseño y Resignificación
Se enfocó en la estrategia de adaptación curricular. La principal actividad fue la selección y
vinculación de las temáticas de LCC (Lengua, Cultura y Comunicación) con las realidades
emocionales detectadas.
Fase III. Intervención y Expresión
Constituyó la aplicación de las estrategias didácticas alternativas. La principal actividad fue
el desarrollo de la Autobiografía como Producto Final, junto con la narrativa. El recurso clave fue
el área LCC como vehículo de catarsis e introspección.
Fase IV. Evaluación y Proyección
Se utilizó la estrategia de autoevaluación reflexiva y análisis de contenido. La principal
actividad fue la reflexión grupal posterior a la entrega y análisis de la Autobiografía, siendo esta la
fuente primaria para el análisis cualitativo.
La planificación general del Proyecto de Aprendizaje (ABP), titulado Una mirada hacia
dentro, se integró totalmente en el MIP. La Fase I (Diagnóstico) estableció el punto de partida:
intereses, nudos emocionales, FODA personal, que sirvió como base para la Fase II (Diseño). Esta
fase articuló la correlación curricular entre el área LCC, usando la narrativa personal para la
Resignificación: la escritura creativa, la autobiografía, la comunicación escrita y no verbal y los
contenidos de Educación Emocional. El diseño priorizó el aprendizaje activo a través de estrategias
didácticas creativas (Arteterapia y metacognición) para estimular el desarrollo del pensamiento
crítico y el aprendizaje significativo, cumpliendo así con los criterios esenciales de enfoque
andragógico.
La Fase III (Intervención y Expresión) constituyó la etapa de ejecución y acción, donde se
aplicaron las estrategias didácticas alternativas. En esta fase, los participantes utilizaron el
andamiaje del área LCC y la Educación Emocional, para desarrollar y completar sus
Autobiografías como el producto central de la revaloración de identidad, integrando elementos de
diálogo reflexivo, escritura guiada y análisis grupal para facilitar la externalización del conflicto,
el autoconocimiento y la catarsis, como pasos clave de la gestión emocional. Finalmente, la Fase
IV (Evaluación y Proyección) se enfocó en valorar el impacto de la intervención. Esto se logró
mediante la reflexión grupal posterior a la lectura y socialización de las Autobiografías y el análisis
de contenido de estas narrativas, utilizando una matriz de codificación cualitativa para documentar
la transformación y proyectar el desarrollo de la autonomía del estudiante. La Figura 1 detalla el
diseño del Modelo de Intervención Pedagógica, mostrando cómo se organizaron las estrategias
didácticas para promover el desarrollo de la metacognición, el pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo.
Figura 1
Elementos del Modelo de Intervención Pedagógica
Nota. Elaboración propia (2025)
El MIP es metodológicamente coherente y se fundamenta en el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), asegurando un proceso cíclico y riguroso bajo el título Una Mirada hacia dentro.
Se desarrolló en las cuatro etapas lógicas: FASE I (Diagnóstico/Vínculo) para el anclaje emocional.
FASE II (Diseño/Resignificación) para articular estrategias. FASE III (Intervención/Expresión)
para la ejecución de la acción. FASE IV (Evaluación/Proyección) para valorar el impacto. Integró
la necesidad curricular utilizando el Área LCC (Lengua, Cultura y Comunicación) como el
vehículo instrumental (narrativa y expresión) para abordar la Educación Emocional (el contenido
sustantivo del proyecto).
El MIP promovió una diversidad de enfoques andragógicos: el ABP (estructura), el
Aprendizaje Activo (aprender haciendo), el Aprendizaje Cognitivo y Metacognitivo (reflexión
profunda y debates). La acción creativa se convierte en el medio central para la transformación,
donde las actividades, junto con el diálogo reflexivo (preguntas generadoras y socializaciones),
actúan como catalizadores para alcanzar la madurez emocional y el aprendizaje.
Impacto de la Educación Emocional en la MEJAA
Los hallazgos se presentan de manera estructurada para reflejar el proceso de evaluación del
MIP y su impacto en los jóvenes de LIM. Esta sección se divide en tres apartados fundamentales:
primero, la caracterización inicial de los participantes a través de un diagnóstico personal y
psicosocial; segundo, los hallazgos cualitativos derivados de las autobiografías; y tercero, los
logros y desafíos observados tras la implementación del MIP. Esta organización busca establecer
una conexión lógica entre las condiciones iniciales de los participantes y los cambios
experimentados, respondiendo así a la congruencia metodológica requerida.
Caracterización Inicial y Nudos Emocionales
El estudio comenzó con un diagnóstico para comprender el contexto personal, emocional y
psicosocial de los participantes. La Tabla 2 presenta la caracterización de la muestra, revelando
rasgos personales y complejas razones de la deserción escolar.
Tabla 2
Caracterización inicial. Diagnostico personal de participantes. Liceo INCES Mérida.
P
Edad
Sexo
EC
VC
Hijos
T
¿Por qué dejó de estudiar?
SB
16
M
S
Mamá y
hermano
No
No
Colapso emocional. Depresión.
Inestabilidad familiar. Maltrato docente
DL
17
F
S
Sola
No
Si
Emigración
LS
16
F
S
Mamá
No
Si
Acoso escolar. Inestabilidad familiar
JF
17
M
S
Mamá de
crianza
No
No
Abandono. Atentar con su vida Depresión
(TAD). Acoso escolar. Acoso docente
AC
16
F
S
Mamá
Si
No
Acoso escolar. Maltrato docente
RP
16
M
S
Tío
No
Si
Dificultad económica. Trabajar. Perdida de
interés
SC
17
M
S
Mamá
No
Si
Dificultad económica. Trabajar. Perdida de
interés
JA
16
M
S
Tío
No
Si
Acoso escolar. TDAH
Nota. Elaboración propia (2025). P: Participante; EC: Estado Civil; VC: Vive Con; S: Soltero/a;
H: Hijos; T: Tabaja.
Las edades de los participantes están comprendidas entre los 16 y 17 años. La mayoría de
ellos se caracterizan por ser jóvenes solteros. El análisis evidencia que ellos abandonan la
educación regular debido a una conjunción de factores familiares (abandono, violencia,
inestabilidad) y sociales (acoso escolar, dificultades económicas, diáspora migrante). En función
de estas causas de deserción (Tabla 2) y como resultado del diagnóstico inicial, resultó
preponderante caracterizar sus condiciones psicosociales, tal y como se indica en la Tabla 3. Esta
síntesis de hallazgos se obtuvo directamente de las entrevistas, los expedientes y la observación
participante, sirviendo como la línea base emocional sobre la cual se aplicó el modelo de
intervención.
Estos hallazgos concuerdan con lo señalado por Lagiosa (2024), quienes afirman que la
deserción escolar no es un fenómeno aislado, sino un síntoma de desafíos emocionales y
psicosociales profundos y de una trayectoria académica deteriorada. El historial de maltrato
docente y acoso escolar reportado por los participantes (Tabla 2, casos SB, JF, AC, JA) valida la
premisa de la Introducción: la vulnerabilidad emocional se convierte en el impedimento principal
para el aprendizaje significativo. Además, los estados emocionales negativos reportados como
apatía, ansiedad, frustración y agresividad, que inciden en el rendimiento académico, son
consistentes con la evidencia neurocientífica de Mora (2021), quien destaca que las emociones
adversas bloquean los circuitos de memoria y dificultan la comprensión, justificando la necesidad
de una intervención pedagógica alternativa.
Tabla 3
Caracterización de las condiciones psicosociales de los participantes Liceo INCES Mérida.
Trastornos mentales/
conductuales
Situaciones
socio familiares
Estados emocionales
negativos
Trastornos del
desarrollo
Trastorno de Ansiedad y
Depresión (TAD)
Trastorno
Déficit de Atención
Hiperactividad (TDAH)
Fobias
Abandono.
Acoso escolar.
Maltrato docente.
Violencia doméstica.
Situación económica.
Embarazo temprano.
Adicción a la tecnología.
Deserción escolar.
Conflictos familiares.
La diáspora migrante.
Tristeza.
Irritabilidad. Timidez.
Vulnerabilidad.
Agresividad. Pasividad.
Emociones contradictorias.
Rebeldía. Pérdida de interés.
Miedo. Estrés.
Cambios bruscos de humor.
Apatía. Aburrimiento.
Frustración. Curiosidad.
Trastornos de
aprendizaje:
Dislexia (leer)
Digrafía (escribir)
Nota. Elaboración propia (2025)
Hallazgos Narrativos y Revalorización
El análisis de las autobiografías proporcionó la evidencia más rica sobre el estado inicial y
la necesidad de revalorización identitaria. La Tabla 4 presenta extractos que revelan las
experiencias de exclusión, la ira, la soledad y el pensamiento de autolesión (caso JF), confirmando
los estados emocionales complejos que precedieron a la reincorporación.
Tabla 4
Hallazgos cualitativos derivados de las autobiografías
P
Extracto de las Autobiografías
SB
“Ante tanta monotonía, solo podía sentirme más y más excluido de todo incluso llegando a sentirme
impotente, sin comunicación ni medio alguno de desahogo que no fuera el liceo, la charla con los
amigos, o una que otra película animada que me calmara aquella ira y soledad que sentía, era como
estar contra las cuerdas de un ring mientras que tu oponente arremete y no poder hacer nada ante la
superioridad física y de técnicas. Poco a poco empecé a sentirme más y más pesado, sin ganas de luchar
por la vida “derrotado”. Con el paso del tiempo la pesadez se volvería parte de mí, abordando mis días
siempre con lentitud y sin preocupación por el venir, empezando también a sentir cierta aversión hacia
el sistema educativo que estaba siendo implementado, incluso recuerdo como preferí tomar la opción de
reparación, era un atajo más rápido para pasar de año y también tener mis días de vacaciones ocupados
en algo, porque incluso unas vacaciones normales resultaban complicadas”
DL
“Estaba nerviosa por todo lo que conoceríamos y por estar en tierras desconocidas, nuestra nueva
historia en el Ecuador comenzaba. Mi madre trabajaba vendiendo empanadas y la familia completa la
ayudaba en ese trabajo, eran las mejores empanadas del lugar. Llegó la hora de volver a estudiar así
que luego de buscar en varios lados, nos asignaron colegio. La pandemia llegó para dañar muchas
vidas, ocasionando desastres, la vida estaba en riesgo por este terrible virus, cumplí mis 16 años con
COVID 19, éste espantoso mal que marcó nuestras historias, dejándonos vacíos emocionalmente, pero
llenos de aprendizajes”
JF
“Un día en específico al ver el horario de las clases que me tocaban ese día decidí irme a aquel centro
comercial que quedaba “cerca” del liceo, recuerdo que me escondía de los guardias de seguridad para
llegar a la azotea del centro comercial lugar en el cual sólo me sentaba en el borde de la azotea y
procedía a ver a todas las personas pasar, sin prestar atención a lo que pasaba sobre sus cabezas,
llegando a pensar en el porqué de mi propia evasión a aquellas materias que me quedaron pendientes
(eran como unas 4 de 5) pero aun así me causaba una gran flojera y fastidio recuperar notas que
prácticamente no valían la pena recuperar al menos para mi punto de vista esto era así, después de un
rato viendo la altura sintiendo la brisa en la cara pensé sutilmente “¿y si salto?” pero en ese mismo
momento por mi mente pasaron las consecuencias tras ese posible accionar por lo cual de forma
consiente y vacío emocionalmente decidí retirarme de aquella idea y del lugar para volver a mi casa”.
Nota. Elaboración propia (2025). P: Participante.
La experiencia de la escritura demuestra que la autobiografía no es solo una relación
personal, sino una narrativa emocional y un viaje introspectivo (Rendón & Rendón, 2015). Este
ejercicio de memoria activa (Goleman, 2018) fue esencial para transformar la experiencia pasada
de ser un desertor en un agente activo de su propia historia. A continuación, los extractos
seleccionados de las autobiografías (Tabla 5) evidencian la transformación emocional, el
autoconocimiento y el impacto positivo del MIP en la autopercepción de los participantes.
Tabla 5
Extractos (Post-Intervención / Revalorización) de las autobiografías
1. S.B. (2023) “Luego en el 2022 me regresé a Venezuela. Teniendo 16 años de edad, fue en ese momento de mi
vida, que decidí hacer un cambio radical, retomando mis estudios. Buscando asesorías, llegué al Liceo INCES de
Mérida. Comencé a familiarizarme con ese entorno pues era una dinámica muy diferente a las demás instituciones
educativas. Su método de educación es muy humano, accesible y excelente. Nos llevan a un viaje maravilloso hacia
nuestro interior donde pudimos descubrir nuestros tesoros que son nuestras fortalezas, talentos, cualidades”.
2. A.C. (2023) “En el liceo Inces Mérida, la modalidad se da a través de proyectos de aprendizajes
correlacionándolos con el área de formación: Lengua, Cultura y Comunicación. En mi último período de
aprendizaje se realizaron trabajos basados en el proyecto:
“
Una mirada hacia dentro
”
Este proyecto se focalizó en
trabajar el ser, además de fortalecernos como persona individual y social, conocimiento y manejo de las emociones,
el cuidado de la salud mental y emocional. A través de distintas actividades dinámicas, agradables, siendo nosotros
mismos los autores de nuestro aprendizaje, con la orientación y guía de la docente. Los aspectos que me han
gustado de la institución son los temas que se desarrollan, las actividades que nos permiten desarrollar la
creatividad y lo mejor de lo mejor, es como nos tratan. La convivencia con los demás ha sido agradable y he
experimentado cosas nuevas. Me siento segura y en confianza en las clases, me siento a gusto y feliz”.
3. DL (2023) “cada profesor y trabajador de esta institución, nos acompañan y brindan amorosa atención, sobre
todo paciencia, se siente que contrario a otros, no están allí por obligación. En el área LCC, la profesora trata de
ahondar en nuestras vidas, pero sobre todo que nosotros lo hagamos, fomentando la igualdad, la inclusión, el
respeto, la crítica y el análisis, ya que sea cual sea la circunstancia que nos hizo desertar del liceo y que nos trajo
al Liceo Inces Mérida, lo hicimos por iniciativa propia y pese a las dificultades y responsabilidades somos nosotros
los dueños de este andar y los responsables de nuestro propio aprendizaje”.
Nota. Elaboración propia (2025)
Los extractos de las autobiografías (Tabla 5) evidencian directamente la revalorización de la
identidad y el profundo impacto emocional del modelo de intervención. A partir de esta evidencia
y de la síntesis de resultados, se realizó la discusión temática.
Logros y Desafíos del MIP
La implementación efectiva del MIP (Tabla 6) generó logros notables que contrastan con las
condiciones psicosociales iniciales de los participantes.
Tabla 6
Logros y desafíos identificados del MIP
Logros
Desafíos
1. Muestran autoconocimiento al conectar sus emociones con
pensamientos y experiencias.
2. Se integraron de manera grupal. Hubo conexión de los jóvenes
consigo mismos y con los demás.
3. Se mostraron más seguros y confiados, en un ambiente de respeto
que potencia su autoestima
4. Desarrollaron la creatividad a través de actividades con de
arteterapia.
5. Consolidaron el trabajo cooperativo.
6. Desarrollaron valores: responsabilidad y la corresponsabilidad y en
la resolución de problema.
7. Fortalecieron la ampliación cognitiva a través del aprendizaje
significativo.
8. Avanzaron en la inclusión y la apertura hacia la diversidad.
9. El rol del docente a facilitador
1. Irregularidad en la asistencia a
clases de algunos participantes,
atribuida a circunstancias personales:
embarazos, pérdidas familiares,
afectaciones de salud, problemas de
transporte.
2. Recaídas en situaciones que se
pensaban superadas.
3. Factores externos como transporte
público insuficiente, situación
económica y social compleja.
Nota. Elaboración propia (2025)
Logro 1. Transformación Emocional y Autoconocimiento: Los participantes mostraron un
claro autoconocimiento al conectar sus emociones con sus pensamientos y experiencias, lo que
fortaleció la confianza y la autoestima.
Discusión. Este resultado valida la tesis de Bisquerra (2020) sobre la educación emocional
como un proceso que fomenta la consecución de habilidades esenciales para el desarrollo integral.
El cambio en la auto-percepción de los jóvenes (Tabla 5): se sienten seguros y en confianza) es el
efecto directo de un ambiente que fomenta la cordialidad, empatía y afectividad, tal como lo
describe Cadamuro Inostroza (2021) como el pilar del éxito en el aprendizaje andragógico. La
clave de esta revalorización identitaria residió en la autobiografía, que actuó como un mecanismo
liberador y de sanación emocional.
Logro 2. Aprendizaje Activo y Significativo: El modelo consolidó el trabajo cooperativo y
la ampliación cognitiva a través del aprendizaje significativo, impulsado por actividades de
Arteterapia y la expresión creativa.
Discusión. La eficacia de esta metodología se alinea con el principio de aprender haciendo
de John Dewey (UNICEF, 2020). Al utilizar el área de LCC y estrategias creativas (Arteterapia),
el modelo logró que el aprendizaje fuera agradable para la mente, como postula Mora (2021),
activando la curiosidad y la motivación. La neurodidáctica demuestra que solo se retiene aquello
aprendido con emoción e interés (Ibarrola, 2021), lo cual se evidencia en la mayor seguridad,
enfoque y satisfacción reportada por los participantes (Tabla 5).
Logro 3. El Rol del Facilitador y el Ambiente: El éxito en la integración grupal y la inclusión
(logros 2 y 8) se debe a que el modelo priorizó la gestión consciente del factor emocional,
reorientando los conflictos internos.
Discusión. El rol del docente como facilitador (Bisquerra, 2020), en lugar de mero
transmisor, fue crucial. El hallazgo demuestra que, al comprender y gestionar las emociones de los
participantes, el facilitador influye directamente en la adquisición y comprensión del conocimiento,
tal como lo enfatiza Mora (2022). Este ambiente armonioso permitió a los adolescentes y jóvenes
inmersos en la población andragógica el Liceo INCES Mérida, ser los “dueños de este andar y los
responsables de su propio aprendizaje” (Participante DL, Tabla 6), un principio fundamental de
la Andragogía.
Conclusiones
La implementación del Modelo de Intervención Pedagógica en la Modalidad de Educación
de Jóvenes, Adultos y Adultos (MEJAA) culminó con la transformación del perfil emocional e
identitario de los participantes, lo que se considera la conclusión principal de este estudio. Los
logros evidenciados demuestran que el aprendizaje más significativo no reside únicamente en la
adquisición de conocimientos, sino en el fortalecimiento del ser a través de la gestión emocional y
el autoconocimiento.
El MIP, articulado en torno al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y los principios de
la Andragogía, resulta ser una estrategia efectiva y enriquecedora.
La Autobiografía, utilizada como eje central, funcionó como un mecanismo de sanación y
revalorización, permitiendo a los jóvenes estructurar y trascender sus experiencias de frustración
y apatía. Este enfoque demuestra ser un catalizador para transformar la desconfianza en un
profundo interés por el proceso formativo y el compromiso activo.
Los aportes de esta investigación resultan significativos porque contextualizan y demuestran
la pertinencia de las bases teóricas empleadas (neurociencia, educación emocional y andragogía)
como herramientas prácticas para abordar la vulnerabilidad emocional en adolescentes en
contextos de reincorporación educativa. Se afirma que estas bases teóricas y metodológicas son
esenciales para fomentar no solo el rendimiento académico, sino también el bienestar emocional y
la salud mental de esta población.
Este estudio de caso demuestra que la aplicación del MIP, fundamentado en la educación
emocional y la andragogía, es una estrategia efectiva para abordar la inestabilidad emocional y la
falta de motivación en adolescentes de la MEJAA.
Asimismo, la investigación contribuye a la generación de conocimiento al evidenciar que
herramientas como la Autobiografía no son solo un ejercicio literario, sino un mecanismo poderoso
para el autoconocimiento y la revalorización identitaria, facilitando una profunda transformación
del ser.
Sin embargo, dado que este es un estudio de caso con participantes reducidos (N=8), sus
resultados no son generalizables a otras poblaciones. Por lo tanto, se recomienda que futuras
investigaciones desarrollen proyectos de mayor alcance, con la participación de un grupo más
amplio de jóvenes, a fin de validar la pertinencia de este modelo en diversos contextos.
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